高考英语“写作”试题分析

第七节　高考英语“写作”试题分析

听、说、读、写、译既是外语教学的途径，又是外语教学的方法和目的。“听”和“读”是对信息的摄取，而“说”和“写/译”是对信息的加工和产出。两者相辅相成，互为依托，互相制约，互相促进。无论是历年的教学大纲和考试大纲，还是英语新课程标准，都对“写作”提出了明确的要求。在三十多年高考英语的探索、改革、发展、成熟历程中，英语“写作”测试经历了从有到无、从无到有的曲折过程。本节拟对1978—2007年高考英语试卷^[22]中的“写作^[23]”测试题进行分析研究，旨在抛砖引玉，以期让有关师生对高考英语“写作”测试的发展演变有一个全面的了解，给命题者提供一份相对详细的资料，以期对进一步提高、改进英语语言教学及其测试有所裨益。

一、高考英语“写作”题数据汇总

为便于回顾讨论，先将高考英语“写作”题有关数据统计列表如下。

1.高考英语“写作”题基本数据

表5－36　高考英语“写作”题基本数据

注:赋分%为本题占全卷总分的比率。1978—1993年全卷为100分；1994—2007年全卷为150分。

2.高考英语“写作”题形式、内容、篇幅等

表5－37　高考“写作”题考查形式、内容、篇幅

续表

二、高考英语“写作”题简要分析

下面根据上列表格对高考英语“写作”题略作简要分析。

1.高考英语“写作”题发展阶段

从表5－36可以看出，三十年高考英语“写作”题大致可划分为三个阶段。

（1）1978—1983年为“翻译”题阶段。在这一阶段中，考题采用“汉译英”和“英译汉”的形式，以汉译英为主。其中“汉译英”采用句子翻译形式，题量为5—7句，赋分为20分（其中1981年为18分）。1982和1983两年则采用翻译所给中文片段完成英文句子的形式，分别赋分18、16分；“英译汉”均采用短文翻译形式，短文篇幅在90—130词之间，赋分10—15分。因尚处于恢复高考后摸索、改革实验初期，故这一阶段的题号、题型、题量和赋分均有波动，不十分稳定。

（2）1984—1988年为“写作”题空缺阶段。在这段时间里既没有出现翻译题也没有出现其他形式的写作题，形成“句子”层面和“短文”层面写作题的空白期。

（3）1989—2007年为“书面表达”题阶段。1989年开始实行英语标准化考试，高考英语测试从此出现了一个崭新的题型“书面表达”，即“短文写作”题。除题号和赋分有变动以外，题名、题量始终保持不变，十分稳定。这一阶段波动最大的是赋分和赋分比，赋分最大波动幅度达15分，赋分比最大波动幅度达10%。1989—1990年赋分15分，赋分比为15%。1991—1993年提高到25分，赋分比也相应地增至25%，为历年之最高。1994—1995年赋分仍为25分，但由于试卷总分提高到了150分，其赋分比下降为16.67%。1996—2000年赋分提高到30分，但赋分比只占20%，略有回升。2001—2007年因增设听力测试，书面表达题赋分回复到25分，赋分比也回复到16.67%（详见图5－8）。

图5－8　书面表达赋分与赋分比变化

注:左柱代表赋分，右柱代表赋分比。

2.“书面表达”提示方式、体裁及内容

从表5－37可以看出，高考英语“书面表达”题的提示方式有下列一些:简短中文提示、图画提示（1—6幅不等）、表格中文信息或英文信息提示。其中以图画提示居多，占47.37%（见表5－38）。写作体裁以应用文和记叙文为主，包括通知、个人简介和学校简介、日记、小故事、书信、报告和电子邮件等。其中书信考查频率最高，占42.1%（见表5－38）。2001年以来全为“写信”（2005年为写电子邮件，也可归入“写信”的范畴）。篇幅要求均在100个英文单词左右。具体写作内容均贴近学生生活实际，多数情况下提供短文开头，应用文大多提供格式，必要时还提供生词（见表5－37）。

表5－38　高考英语书面表达题提示方式及写作体裁分布情况

三、高考英语“写作”题回顾讨论

1.关于“翻译”题的退隐

高考中的翻译题属于“书面翻译”，书面翻译是将一种文字转换成另一种文字。高考中的书面表达虽为单语写作，但事实上，由于高中生尚未达到用英语思维的程度，在用英语写作的过程中或多或少需要借助于母语这一中介，即在一定程度上存在“翻译”的痕迹。在恢复高考初期的1978—1983年，高考英语尚未采用标准化测试形式，而且早期的教学大纲将英语教学目标划分为“听、说、读、写、译”五种技能，“译”放在最后，自然是最高层次的技能。从某种程度上说，翻译比写作更难，因为翻译没有“迂回”的余地，必须忠实于原文，这是起码的原则和标准。由于翻译的高难度和给阅卷带来的困难，翻译题一度隐退出高考试场，致使1984—1988年成为高考英语“写作”测试的空白期。相对而言，命题作文要自由得多，而且也更有利于发挥考生的想象力和创造性，因此在实行标准化考试后，“书面表达”就登堂入室成为高考英语“写作”测试的主角。但近年来，随着全国各地自主命题的增加和高考改革的深入，高考试卷中又出现了翻译题，如上海市从1998年开始设置翻译题型，说明翻译题仍有其生命力。

2.大纲和课标的“写作”要求

《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》（教育部，2000）关于“写”的二级目标要求（较高水平）包括:“能在日常生活中，写简单的书信、便条和通知等；能填写简单的个人履历表等。书写格式、行文及常用语等无严重错误。能根据提示，在30分钟内写80—100个词的短文。意思表达清楚，无严重语言错误。”

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）对语言技能目标（八级）“写”的要求包括:“能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺。”

历年高考说明、考试大纲要求考生能根据所给情景或提示，用英语写一篇100个单词左右的短文。情景包括目的、对象、时间、地点、内容等；提供情景的形式有图画、图表、提纲等。考生应能准确使用语法和词汇；使用一定的句型、词汇，清楚、连贯地表达自己的意思。

从表5－37和表5－38可以看出，高考英语书面表达题符合教学大纲、考试大纲和课程标准对高中毕业生的英语写作要求，表面效度较高。

3.“书面表达”的试题特点

高考书面表达试题主要是采用短文写作形式。就题材而言，高考书面表达题基本上贴近学生生活实际，题材丰富，现实感强，情景真实，有利于真情实感的表达，考生有话可写。注重考查考生表达思想、再现生活经历、描述周围人物与事物以及表达观点的能力（杨延从，2006）。就体裁而言，高考书面表达题大多为应用文，其中“书信”最为常用，占42.1%（见表5－37、表5－38），其次为记叙文。表面上体裁比较单一，但实质上却是叙事性、陈说性、议论性、陈说性与议论性结合或叙事性与议论性结合的混合型写作形式。就考查形式而言，高考书面表达不同于自由写作，而是属于指导性写作（guided writing）或控制性写作（controlled writing），表现为时间、词数的限定，情景内容的限定，体裁和格式的限定（任志鸿，2006）。通过图画、表格、要点提示等多种形式提供写作情景，且提示量逐渐减少，有利于摈弃中译英的潜意识，扩大了考生自由发挥的空间，更能反映考生的真实写作水平。高考书面表达命题呈现出由情景写作向开放性写作过渡的趋势。情景写作提示比较明确，对文章的文体和内容要求限制性较强，对运用所学的词汇、语法、语篇的知识和组句成篇的能力要求比较高，而开放写作的提示比较简略，考生答题要经过筛选内容、确定文体的个人思考过程，对审题能力的要求比较高（方光钦、徐浩，2003）。

4.“书面表达”的评分及信度

作文的评分量表（rating scale）主要有两种。一种叫作整体评分量表:这是一种印象评分量表，要求评分人从整体把握受试写作能力，以此给出一个印象分。另一种叫作分项评分量表:即将写作能力分解，对各项能力分别进行描述，相应的评分方法要求评分人在阅读过程中关注不同的评分维度，对不同的子项分别评分（李智，2007）。Weigle（2002）认为采用分项评分方法可以获得比整体评分方法更高的信度值。研究（李智，2007）表明，“分项评分方法所得的信度指标明显高于整体评分方法。使用整体评分时。需要将评分人设置成三人才能得到令人满意的信度值（超过0.8）。”但“在大规模的决策性测试中，整体评分及其相应的整体评分方法也能提供令人接受的信度值且更具有经济性”（ibid）。由于高考规模大，阅卷时间紧，因此采用的是整体评分方法，分五个档次给分，由两名评分人分别评分，取平均值作为考生的得分。

高考英语“书面表达”是直接检测考生写作技能的题型，它与“单词拼写”和“短文改错”共同构成对考生写作能力进行间接和直接考查的主观题部分。因为后两者的评分信度很高，所以从整体上看，“书面表达”题的评分误差对全卷信度的影响不大。

5.“书面表达”的问题及其改进

（1）应用文不考格式。应用文的一个重要特点是具有很强的规范性，其体例、格式、语言等要符合严格的规范要求。因此，体例、格式符合规范与否可以说是应用文写作的重要内容之一。纵观历年高考英语书面表达，可以发现，高考书面表达题采用的主要是应用文，尤其是写信。这符合教学大纲和考试大纲对高中毕业生英语写作的要求。但从另一个角度来看，高考书面表达的应用文写作考查中存在一个明显的问题，即“格式”均已提供，无须考生书写。结果是，应用文写作成了一般性短文写作，严重降低测试的效度，同时也严重影响对写作教学的反拨作用，给教学带来负面影响。从真实性（authenticity）角度而言，这样的测试方式实际上失去了应用文写作的意义，在一定程度上偏离了考查目标。

建议书面表达的写作内容题材更广一些，也可参照教学涉及文化、地理、环境、健康、社会等话题。此外，体裁方面也可采用多种形式，除了通过书信进行描述说明之外，也可加大对议论文和其他体裁的写作考查力度。

（2）评分信度难以保证。写作题是一种优良的主观题型，然而对考试信度和效度都有直接影响的作文评分方法却难以达到要求（潘玮，2004）。由于高考阅卷时间紧，书面表达的阅卷速度极高，几乎是以秒计算，在长时间的阅卷过程中，阅卷人很难做到在高度清醒状态下仔细阅读考生作文，并按照评分要求合理给分。而且采用的是整体评分方法，难以保证很高的评分信度。近年来采用双人网上阅卷，并由第三人复核的方式，对提高评分信度起到了一定的促进作用。

建议在命制试题过程中采取更有效的措施来提高主观性试题的评分信度，尤其是书面表达题，如进一步改进书面表达的测试方法和评分方法，进一步完善书面表达的评估目标体系，以便于把握评分的尺度标准，确保评分的客观公正。

（3）测试内容尚可改进。虽然书面表达的内容年年不同，但在考查形式，尤其是体裁和格式方面仍显单调，缺乏“多样性”。高考英语命题组织应在研究英语新课程标准的基础上，关注国外高考英语试题，并从中汲取营养，借鉴科学合理的内容和形式。在写作考查方式上进行探索，力求在开放性与限制性之间找到一个结合点，力求在立意、形式上有所创新。设计写作题时尽量简化提示语言，且不给出写作结构的提示，让考生有最大限度的发挥，且能在一定程度上体现区分度，能从综合能力上对考生进行较全面的考查。

（4）反拨作用不如人意。测试总是对教学具有反拨效应（backwash effect）。由于书面表达题在整份试卷中的比重过小，对教学带来一定的消极影响，又由于阅卷评分过程中存在主观因素，难以确保高的评分信度，致使“写”的地位在高中英语教学中渐渐被降低，得不到应有的重视。相对而言，师生对客观题的重视程度普遍高于对主观题的重视。其结果是历年高考书面表达得分率都出人意料地低。其实，在高中阶段，随着高中学生思维能力，尤其是逻辑思维能力的逐步提高，通过写作来促进其他方面的学习是非常有益和有效的方式和途径。建议提高“写作”题在高考英语测试中的比重，增加“写作”题的形式，以便给教学带来积极的反拨效应，以利促进学生语言应用能力的提高。

本节讨论了1978—2007年间高考英语测试中的“写作”测试，包括“翻译”题和“书面表达”题，着重讨论了实行标准化考试以来的书面表达题。书面表达属于生成性运用语言的试题类型，“是唯一能带给教学纯粹正面的、最全面的反拨效应的试题，因而也是任何其他试题所不能取代的试题”（李筱菊，1997；引自潘玮，2004）。书面表达是一种有效的语言输出形式，用英语进行书面表达有助于培养学生创造性地运用所学语言进行交际的能力，它“不仅体现写作者的语言功底，它同时体现写作者的思想及文化素质、逻辑思维能力、思想深度等”（潘玮，2004）。因此，高考英语测试应该也有必要增加此类题型的比重，努力提高测试的效度和信度，以期给教学实践带来更有益的反拨作用。