课堂问题行为的有效调控

第七章　课堂教学环境与组织形式设计

在教师日常教学设计中，大部分精力往往集中在教学内容和教学方法方面，教学环境、教学组织形式则被视为是相对次要的———或者，在紧迫的教学进度和机械的教学生活的压力之下———是无关紧要的。但是在另一方面，课堂教学物理环境和各种心理因素、乏味的集体授课制以及学生的种种课堂问题行为，所有这些在课前设计中忽略的因素，常常意想不到地干扰教学进程的正常进行。由于缺乏必要的认识，教师在教学过程中往往不能很好地处理这些问题。本章前两节分别探讨了课堂教学环境、教学组织形式及其设计要点，第三节则主要介绍了学生问题行为及其管理，以期唤起对教学环境和管理因素的关注。但无论如何，这些都只是基本知识和一般概述，教学过程中真正需要的是这样一种能力：它将这些知识作为一种认识框架，在实践中不断关注相关的现象，通过持续不断的反思发展出相应的教育智慧，并最终实现教学生活中的对环境因素和管理因素的成功把握。

第一节　课堂教学环境及其设计

课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。也有人将课堂教学环境分为教学物理环境、教学信息环境和教学心理环境三种。其中教学信息环境是“关于教学活动中知识信息、教学活动信息的来源、传递和加工状况与条件的总和”^[1]。然而教学信息环境概念虽好，但在教学设计中却没有太大操作性。因此，这里关于课堂教学环境的界定依然沿袭物理环境和心理环境之划分传统。

一、课堂教学的物理环境

（一）教室设计

教室是进行教学活动的主要场所。教室一般应有6米×10米（宽×长）的空间，所容纳的学生数量一般不超过50人。教室最前排课桌离黑板的距离应不少于2米，最后一排距离黑板的距离应不超过9米。

教室后面应布置有供学生放置个人物品的书架或者柜子。我国的传统教室四周一般都是墙壁，这使得学生的学习用品只能放在自己的书包里，于是必须每天带回家，这无形中增加了学生的负担。如果在教室中增设用于放置学生个人学习用品的设施，学生就可以将学习用品放置于其中。欧美日等国家的教室中均有学生用于放置个人物品的设施。

1．通风良好

教室里的空气状况直接影响着学生的学习和身心健康。一个通气良好，空气清新的教室往往能使学生和教师保持良好的教学状态，进而提高教学效率。一般的教室能容纳四五十名学生，学生的正常呼吸需要消耗大量氧气，并排出二氧化碳，除此之外还通过汗腺和肺部排出水蒸气和热量。如果教室的通风状况较差，这些废气、异味和热量便会积聚起来，影响学生的学习状态。为此需要及时通风。通风的方式分为自然通风和人工通风两种，自然通风是依靠自然风力和室内外温差实现教室的空气流动，这一点经常在一线教学的任课教师都非常熟悉。除了自然通风之外，发达国家也采用人工通风的方式。其具体包括在教室内安装排气扇，以及更为复杂的中央通风设施。人工通风对教室的建筑提出的要求较高。

2．采光充足

教室内光线适当与否，不仅影响学生的学习效率，还直接影响学生的视力。为提高学生学习效率，保护学生视力，教室采光需要保持在合理水平。按照光线来源不同可以将室内光线分为自然光线和人工照明。如果教室光线以自然光线为主，教室里的采光窗就应该宽大些。标准的采光窗宽1．8米，高2．1米，窗间墙1米；如果教室光线以人工照明为主，人工照明的光线就必须柔和而均匀。发达国家对学校教室中人工光线的照明度有细致的研究，甚至对不同类型的教室的照明度都有相应的规定。不同国家中教室照明度适宜标准也不尽相同。我国学者一般认为，教室的照明度应该达到300～500勒克司（Lx）。除此之外，无论是自然光线还是人工照明，需要考虑两个因素。一是光源方向，对于学生的学习来说，最适宜其进行学习的光线应来自所在位置的左后方，如果对于部分学生来说，光线仅来自单侧且来自身体右方，书写时手臂便会在书面上投射下阴影而对其学习产生影响。二是避免眩目现象，防止不适应的光线直接刺激学生眼睛。为此采取的措施包括在夏季避免太阳直射（比如挂设窗帘），减少镜面发光物等高强度光源物体等。

3．温度适宜

室内温度往往在无形中影响着学生的身体状态和学习效率，是进行教学环境设计不得不考虑的因素之一。温度过高或过低，都会对学生的动作和思维的灵活性产生影响。在国外，对教室最适宜温度的研究精确到高年级和低年级、男生与女生之间的细微区别，并且将温度和湿度放在一起进行考虑。由于各个国家的地理位置不同，最适宜温度的研究也往往存在着地域差异。我国学者一般认为，教室中理想的温度应该控制在20～25℃之间；在夏季，如果气温高达35℃及以上，就不再适宜进行教学活动。温度控制的方式分为自然控制和人工控制两种。前者包括使用遮阳伞、百叶窗等遮蔽物，使用隔热材料避免来自教室墙壁的直接热传递以及自然通风等方式；后者主要依靠空调调节教室温度。近些年来随着学校教学设施的改善，发达地区学校也部分普及了室内空调，使得教室里的温度调节变得极为方便，虽然如此，空调调节也容易对学生产生一些负效应，这是在进行教学环境设计过程中不得不予以考虑的。

4．色调宁静

作为教室中一个不容忽视的环境因素，教室内的色彩通过引起学生不同的心理反应而经常无形中影响其心绪状态和学习状态。课堂教学环境中不同的色调引发相应的心理反应：红色或深黄色使人兴奋，蓝色使人冷静，黑色使人沉闷。环境色彩的设计不仅限于课堂教学环境，在工作场所中也发挥着重要的作用。这里讨论的教室色调设计仅限于我国习以为常的承载每个班级的固定教室。固定教室的主要功能是进行班级授课和学生开展自学活动，因此应该以冷色调为主，淡蓝、浅绿等颜色柔和怡人，可以帮助学生保持平静的学习状态。除此之外，教室内的色调设计还应注意使各种色彩保持协调一致，尤其需要考虑教室墙壁上的各种装饰物，只有这样，才能使学生心境平和，情绪稳定，从而在最大程度上实现教学效率的提高。

5．低背景噪声

假如说，色调宁静是有意识地对课堂教学的视觉环境进行设计的话，低背景噪声则是对教学的听觉环境进行设计。作为环境污染的一种，噪声是一种令人不安或不适当的听觉刺激，也是进行教学环境设计不得不考虑的因素。在一般情况下，人们进行谈话时所发出的声音为60～65分贝，街道上的杂音则为70分贝，大于70分贝的声音即为噪声。但是教室中的声音并不是控制得越小越好，因为特定程度的噪声能够遮盖学生在学习过程中翻书、写字所发出的声音，反而会对教学环境有一定促进作用。然而教室的噪声太大，会对教学活动产生多方面的负面影响。首先，教师授课时发出的声音会被噪声遮蔽，严重影响教学进程的顺利进行；其次，学生会对噪声产生一系列的不良反应，如烦躁疲倦，注意力不集中等，学习效果严重下降；再次，长期在高噪声背景中学习，学生的性格很有可能变得多疑、暴躁，甚至会出现攻击性行为。一般而言，教室中的噪声应控制在50分贝以下。控制噪声的方法包括利用校园外部和教室附近的树木对噪声进行吸收与隔绝；利用背景音乐遮蔽教室内部噪声；利用地毯、隔板等材料消减噪声等。

（二）班级规模

所谓班级规模，是指一个教学班级或一个教学团体的学生人数。班级规模是课堂教学环境中的基本组成要素，它不仅影响教师的教学，影响教师的课堂管理，也在很大程度上影响着学生的学习效果。20世纪50年代以来，小班化教学逐步发展为世界教育的主流。师生比，即一个班级中教师和学生数量之比已经成为考察一个国家教育发展水平的基本标准。平均而言，发达国家的班级规模一般不超过25人。在美国，一个班级的人数往往在20人左右。我国教育部规定，完全小学和初中每个班级的学生数量应分别不超过45人和50人，但是实际学校教育依然以大班教学为主。

1．班级规模与学业成绩的关系

格拉斯和斯密斯的研究发现^[2]，班级规模与学生学业成绩之间的关系十分密切。在人数规模较少的班级中，课堂教学的气氛较为轻松愉快，学生的学习兴趣较浓；且教师能够及时关照学生的反应而对教学进行调整，这些都保证了教学效果最大化。这也符合日常教学经验，在班级规模较大的条件下，教师对学生的关照度较低，部分不能很好集中注意力的学生往往因为得不到教师的及时纠正而跟不上教学进程。因此，适度缩小班级规模，对学生的学习所起到的效果是显著的，研究表明，当班级规模缩小到15人时，学生学习效果会得到迅速提高；具体来说，对于家庭经济较差的学生和少数民族学生而言，学习英语、阅读等课程时，小班教学所产生的教学效果更加明显。

2．班级规模与课堂纪律的关系

柯亨和费比曾对班级规模和教学之间的关系进行过研究^[3]，他们发现，班级规模较小时，教师普遍感觉在教学中进行课堂管理更加容易，由于节省了在大班教学中用以维持课堂纪律的时间，教师能够将更多精力集中于教学活动。这也符合我们的实际经验，当班级规模过大时，学生之间活动的距离大大减少，由于自己的活动空间不足，学生常常花更多时间关注周围环境。此外，个人空间的减少将不可避免地对学生产生压抑感，这进一步导致不必要的情绪紧张和问题行为。因此，班级规模较小可以避免诱发学生争吵和破坏纪律的行为。

3．班级规模与情感培养的关系

罗纳德·凯恩曾对班级规模与学生情感之间的关系进行过研究^[4]，发现在规模较小的班级内，学生有更多的机会参与教学活动，回答教师的课堂提问，且态度更为积极。而当班级人数过多时，表现不活跃的学生则因为师生交流的机会减少而受到冷落，而这些人往往也是性格内向或能力较差的学生。实际上，班级人数越多，教师的教学就越关心知识的传授，学生的情感和需要则因教学进度所需而根本无暇顾及。此外，班级人数较多，会导致班级集体凝聚力较差，这些都不利于学生情感的培养。

除了上述三点，班级规模还对教室的物理环境、学生之间的人际交往等诸多方面产生影响，限于篇幅，这里不再赘述。

（三）座位模式

座位模式是指为满足教学活动对教学空间的不同需要而将教室内课桌椅进行排列的方式。与班级规模相同，座位模式也是教学环境的一个重要组成因素。不同的座位模式影响着学生的学习动机、学习态度和学习行为，并最终影响教学效果。

1．传统座位模式

传统的座位模式又称秧田式或纵横排列式，是指所有课桌全部面对黑板，学生面对黑板而坐的安排方式。关于传统座位模式，最重要的莫过于活动区概念。亚当斯及其同事发现，在传统座位模式中存在一个“活动区”（又译行动区），在课堂教学过程中，教室座位的前排中间一带是教师与学生之间进行课堂交流所集中的区域。学生中的积极分子也往往集中在活动区，他们在课堂上表现活跃，积极发言，相比其他区域的学生得到的教师关注更多。这也符合实际教学经验，在班级授课过程中，教师的目光移动一般集中在前几排，甚至教师在课堂中的走动也主要集中在前几排。而对于活动区之外的学生，教师常常在无意中忽视对其进行监管，这就很难保证这些学生能够真正参与到课堂教学之中。

传统座位模式的优点是：由于所有学生都面向教师，教师能够对学生进行有效监控，发挥自己在教学活动中的主导地位；由于面向教师，学生的交际范围较为狭窄，这使其注意力能够更加集中于教学和自学，免于周围无关因素的影响。此外，对于演示课和讨论课来说，传统座位模式所取得的教学效果也较好。但传统座位模式也存在着重要缺陷，其中重要的是由于秧田式座位安排中教师的主导作用被发挥到了极致，学生之间的交流和合作被限制到了极致。发生在教学过程中的交流主要是在师生之间进行的，学生彼此之间的交流和小组之间的交流。在这种情况下具有学习欲望的学生所进行的学习往往缺少与同伴和小组的交流，而学习欲望较差的学生感受到的则是来自教师和同伴双方面的排斥。除此之外，无论传统座位模式如何变动座位，总是会有一部分学生处在活动区之外，由于教师关照的缺乏，其学习总会不可避免地受到影响。

2．非正式座位模式

从20世纪30年代开始，鉴于传统座位安排方式的不足，研究者逐步探索新的座位安排模式，即“非正式座位模式”，包括环形、矩形、马蹄形等多种安排方式。但在教室座位设计中，必须对传统座位安排模式和非正式座位模式的适用对象有所了解。一般来说，小学低年级学生更适合于传统座位模式，因为低年级学生自我控制的能力较差，而伴随着非正式座位模式之后教师课堂管理力量的削弱，学生将会把更多注意力集中在同伴或其他无关事物之上，从而使得课堂教学效果大打折扣。而对于高年级学生来说，非正式课堂座位模式则更加有效。这不仅因为高年级学生控制自己注意力的能力较强，而且由于学生的知识经验逐步丰富，他们更加倾向于对教学内容加以消化吸收而形成自己的看法，学生之间的交流和讨论一方面会促进彼此的信息共享和观点互动，另一方面，讨论的过程也有利于促进学生自我效能感的形成。

非正式座位模式主要有环形、矩形和马蹄形等排列方式。

在环形排列方式中，由于教师与学生、学生与学生之间都可以看到双方，因而大大增加了师生互动、学生互动的可能性。这种排列方式最适合学生之间进行讨论。

矩形排列方式虽然与环形排列方式一样增加了学生之间的互动机会，不过需要注意的是，这种方式在中学生之间是面向而坐，因此更适合小范围内交流的小组学习。

马蹄形排列方式相比而言具有更多秧田式的优点，如方便师生交流，适合讨论和演示等，但是在学生之间互动方面比环形和矩形排列方式稍差。

与传统座位模式相比，非正式座位模式有一定的人数限制，一般每种排列方式中学生的数量都应控制在20～25人，如果人数较多，宜设计为双环形、双矩形和双马蹄形排列方式。

二、课堂教学的心理环境

（一）课堂气氛

1．课堂气氛概述

我国学者一般认为，课堂气氛是指班上各种心理的和社会的气氛，包括拘谨的程度、灵活性、结构、焦虑、教师的控制、主动作用和激励作用等因素。课堂气氛是课堂教学心理环境中一个重要组成部分，虽然不同的班级、不同的教师，甚至同一教师能够形成不同的教学气氛，但是课堂气氛一旦形成，便能成为一种心理压力，在无形中影响学生的学习态度、学习行为和学习效果，对教学活动起着维持和定向的作用。

2．课堂气氛的分类

关于课堂气氛的分类，学界意见各异。里波特和怀特根据班级领导人的作风，将课堂气氛分为三种：专制独裁的组、民主的组和放任主义的组。^[5]我国学者吴立岗等人则将课堂气氛分为标准型、一般性和偏负型。^[6]也有人将课堂气氛分为积极的课堂气氛、消极的课堂气氛和反抗的课堂气氛。在“传统座位模式”部分我们曾经提过，秧田式座位设计在最大程度发挥教师主导作用的前提下，将学生之间的学习交流限制在最小，这使得学生的学习成为一种封闭的、排他式的活动；而在后文“班级授课制”部分也将提到，伴随传统座位模式而进行的班级授课制，同样在最大程度发挥教师主导作用的同时，压抑了学生自主活动的空间。而在座位模式和教学组织形式之间的课堂气氛，如若对其分类，就不得不对这种教学传统有所反应。正是基于如上考虑，这里打算引用莫雷等人对课堂气氛的分类方法，将其分为竞争、合作和个人主义三种类型。其具体分析见表7-1、表7-2。^[7]

表7-1　三种课堂气氛的比较

表7-2　三种课堂气氛之间的比较

续表

从表格中可以看出，从竞争到合作到个人主义，教师的主导作用和对教学活动的控制呈现出由高到低过渡的特征。当前新一轮课程改革的要点之一便是强调学生的自主学习和合作学习，而这恰恰要求改变传统课堂气氛中的过度竞争，转向合作学习和学生的自主学习。孙芙蓉、谢利明对东部地区18所初中的课堂教学心理环境进行了调查^[8]，以合作、秩序和学生参与、教师参与、教师支持四个维度考察了新课改实施的状况，发现：

（1）学生的合作、课堂秩序与学生学习参与情况低于教师的参与和支持。这说明课堂教学改革更看重形式上的东西，学生并没有得到实质性的发展和提高。

（2）学生的合作与课堂秩序低于学生参与。这说明学生已经能够比较积极地学习，也明确课堂的基本规则，但在合作学习方面还有待提高。学生尽管有时能够开展合作，但非常需要教师给予更多的支持和帮助。

（3）学生对教师参与和支持的评价高于对学生合作和投入的评价。这说明学生对教师的工作是认可的。

（4）在合作、教师参与和教师支持方面，大城市普遍高于中等城市，中等城市又高于乡镇。这说明在教师方面，乡镇的教师对教学的投入和给予学生的学业帮助远远少于城市教师。

（5）在秩序和学生参与方面，大城市高于乡镇，中等城市高于乡镇。这说明大城市的课堂环境优于中等城市和乡镇，中等城市的学生比乡镇的学生更容易在学业上展开合作，也能够获得更多的教师支持。由于乡镇社会发展状况落后于中等城市，乡镇学生通过学习改变命运的动力高于中等城市的学生，他们在课堂上更加认真，学习投入也就更多。

（二）师生关系及其设计

师生关系是教师和学生在教育、教学过程中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。在课堂教学心理环境中，人际环境是一个重要组成部分。课堂教学中的人际关系不仅包括师生关系，也包括班级中的同伴关系。无疑，良好的师生关系能够激发学生对教师所教学科内容的学习兴趣，唤起其潜在的学习热情，使其全身心投入到学习之中，这些都有助于课堂教学活动的展开。

构建良好的师生关系需要注意以下几点：

1．树立学生为主体的学生观

所谓学生观是教师对学生持有的根本看法。教育史中既有以赫尔巴特为代表的强调教师为中心的师生关系观，也有卢梭以来强调学生为中心的师生关系观。现在一般强调，在教学过程中，教师是主导，而学生是主体。传统的班级授课制使教师往往产生一种幻象，即教学的实现是依靠教师单方面按照教学进度进行机械灌输就可以完成的，这使得教师在教学过程中一味追求教学进度，忽视了学生的课堂反应，也没有给予其相应的反馈。树立学生为主体的学生观，是要将教学过程视为学生在教师的引导下，对特定教学内容的认识和把握存在着一个从无到有，从不成熟到成熟的过程。教育的最终目的是教会学生自主学习。

2．了解和研究学生

对学生了解和研究不仅包括学习方面，也包括身体状况、道德品质、兴趣爱好等各个方面。这是一个伴随教学生活和日常生活逐步深入的过程。一般任课教师掌握学生信息的渠道有：在平时教学活动中对学生课堂表现的有意观察；在教学结束后与个别学生或几个学生进行谈话；对学生的档案材料、作业等书面资料进行研究分析；针对个别学生的情况深入其同伴和家长中进行调查。

3．有意加强课堂管理经验

课堂管理是课堂教学得以顺利进行的必要条件。一味追求教学而忽视课堂管理的教师往往不能取得良好的教学效果。事实上，在积累了一定的教学经验后，教师往往能够在教学过程中分配出足够的注意力对班级的纪律状况进行观察。常见的管理技巧包括非言语提示、言语提示和进行惩罚。非语言提示主要针对轻微的纪律问题，教师可以通过手势、目光接触和身体靠近等方式作出提醒；语言提示是针对较为严重的违反课堂纪律的个别学生，显然，言语提示本身便占用了课堂教学的时间；惩罚违反纪律的学生需要耗费的教学时间则更多。以上只是对课堂管理方式进行了简单的介绍，至于具体的操作，则因教师个人风格、适用对象等诸种因素而异。

第二节　几种主要的课堂教学组织形式设计

一、教学组织形式的概述

关于教学组织形式的概念，教育学界似乎并没有太大争议。李秉德认为，教学组织形式“是教学活动中师生相互作用的结构形式。或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式”^[9]。王道俊、王汉澜认为：“教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。”^[10]对教学组织形式内涵的理解，似乎按照其字面意思就可以了。陈桂生曾说：“丰富的教学内容召唤相应的‘教学组织型（形）式’；‘教学组织型（形）式’却忘记了它应表达的内容。”^[11]意在从“形式”的对立面“内容”把握教学组织形式的内涵，这提醒我们教学组织形式可能是千变万化的，然而在具体的教育情境中设计教学组织形式却不得不有所凭依。除了陈桂生提到的教学内容之外，吴立岗列出的设计教学组织形式必须考虑的因素还包括教学目标、教学方法和教学评价。综上所述，我们这里采用吴立岗为教学组织形式所下的定义：“教学的组织形式，是教师和学生按照一定的制度和程序而实现的协调的教学活动的结构形式。”^[12]从广义上讲，教学组织形式的内涵也包括与各种结构形式相互关联的教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等诸多因素。

在教学设计各项内容中，教学组织形式往往被视为无关紧要的部分。教育实践中的班级授课制的形式早已常态化，小班教学尚未被普及，各种实验班的举办往往基于学校升学率的提高而非真正意义上的因材施教，种种现实原因使得教师在进行日常教学设计中失去自主设计教学组织形式的想象，倾向于认为教学组织形式不具有可选择性和可操作性。本节关于教学组织形式的历史发展和设计要点或许有助于教育实践者增强教学组织形式设计的意识。

二、教学组织形式的历史发展

（一）古代教学组织形式：个别教学与班组教学

1．个别教学

伴随着古代社会中学校的出现，教学活动从生产和生活活动中分离出来，成为一种专门活动。古埃及、中国古代商周至隋唐时期的各级官学和私学，古希腊、古罗马时期的各类学校以及欧洲中世纪的教会学校和宫廷教育的大多数教学均以个别教学为主。

个别教学的特点是教学不分年级、不分学科，也没有固定的学习年限和教学时间，教学内容和教学进度缺乏明确的计划和规定，包括知识传授、作业布置在内的教学进程诸阶段的设计与执行始终决定于同一位教师，而学生年龄和能力则参差不齐；虽然教学内容大体相同，但每个学生的教学进度各有差异，当教师对某些学生进行教学时，其余学生按照要求进行自学。

一般认为，个别教学的优点在于教师能够根据学生的文化程度和能力因材施教，使教学内容和教学进度适合于每一个学生。然而，陈桂生指出：“同一教师分别以不同教学内容，按照不同教学进度对众多学生分别授课，除师资优越、学生人数较少的经馆（中国古代官学的一种）外，一般只能进行机械灌输，鲜有‘因材施教’的可能。”^[13]

2．班组教学

班组教学也称“ 体教学”，存在于欧洲中世纪学校教育和我国汉代太学及部分私学、宋元明清时期的书院和各类官学之中。以往一般将班级授课制之前的教学组织形式统称为个别教学，但是教育史各种研究资料表明，在个别教学和班级授课制之间存在着班组教学这一过渡形式。

班组教学的基本特点是：教师给一组（几十名）学生授课，而不是一两名学生；数名教师分工负责班组的教学，一名教师负责主讲，其他教师负责辅助教授，而不再是一名教师给个别学生讲授全部教学内容；教师在给学生进行讲授和指导的同时，班组学生也共同进行讨论等学习活动；虽然学生年龄、进度、文化程度、修业年限等各具差异，但修业的顺序和计划却有一定的章程可循，班组教学相比个别教学时期更具有某种程度的集体规划性质。

（二）近代班级授课制

1．班级授课制的产生

中世纪末期，科学文化繁荣进步，资本主义商业逐步发展。前者要求学校教学内容得到丰富和增加，使学校课程及时反映人类知识尤其自然科学知识的急速增长；后者要求学校扩大教学规模，培养更多的人才，并提高教学效率和教学质量。这些都是班级授课制得以产生的重要条件。

根据教育学一般的观点，班级授课制是“按年龄和程度把学生编成一定规模的教学班，由教师根据教育计划对学生进行集体性的教学”^[14]。承担授课的教师具有不同专业知识，同一班级学生学习内容和学习进度则彼此一致。

2．班级授课制的发展

班级授课制萌芽于16世纪西欧的古典中学和耶稣会学校之中，兴起于17世纪的乌克兰兄弟会学校之中。在总结捷克兄弟会学校教育经验的基础上，捷克教育学家夸美纽斯在其著作《大教学论》中对班级授课制进行了系统的研究总结，其后经过了教育家尤其是赫尔巴特的不断完善。但是班级授课制的普及却用了两个世纪。除资本主义工商业对教育普及的要求之外，根据佐藤正夫的观点，班级授课制的普及至少得益于两个因素。一是“基于启蒙思想的社会民主化运动，尤其是18世纪的民主革命以及伴随而来的民族主义运动的结果，要求教育从少数特权阶级的手中解放出来，向国民大众开放，这就是教育的民主化过程”^[15]。二是贝尔—兰喀斯特制和裴斯泰洛奇产生的示范效应。至19世纪下半期，班级授课制已经发展为西方学校基本的教学组织形式。中国的班级授课制最早始于1862年清代京师同文馆，在癸卯学制颁布之后得到正式确立并普遍推行。在1949年之后，由于教育实践与教育学取法苏联而得到进一步强化。

班级授课制注重集体化、同步化和标准化，将教学的对象从学生个体转向学生集体，极大提高了教学效率，是教育发展史上的一大进步。但从个别教学转向集体教学，却忽略了学生的个体差异，不利于培养学生的兴趣和创造力，个别教学所能实现的因材施教优势不复存在。在班级授课制获得主导性地位之后，越来越多的教育界人士开始致力于班级授课制的改革，以期在最大程度上实现被其遮蔽的因材施教。

（三）教学组织形式的改革及其多样化

1．贝尔—兰喀斯特制

贝尔—兰喀斯特制由英国牧师贝尔（Dr．Andrew Be l l，1753—1832）和教徒兰喀斯特（Joseph Lancaster，1778—1838）所创，产生于18世纪末19世纪初的英国。当时正处于工场手工业向大机器工业过渡时期，工业生产需要大批具备基本文化教育的工人。这种社会变革促使学校教学组织形式作出相应的调整。

贝尔—兰喀斯特制的具体做法是，教师以教年龄大的学生为主，而后由其中成绩较好的“导生”去教年幼的或学习差的学生。这样所教学生的数量可以大为增加，缓解了师资缺乏的压力。因为这种教学组织形式是与英国教育制度中的双轨制相适应的。贫困子弟就读的初等学校师资贫乏且教学设备简陋，贝尔—兰喀斯特制才得以应运而生。

19世纪初，贝尔—兰喀斯特制开始被介绍到美国，因为其节省教育资源的优点而得到迅速普及。然而由于教学质量低下，难以满足工业生产对学校教育的需求，贝尔—兰喀斯特制在此后逐渐销声匿迹。

2．道尔顿制

美国教育家帕克赫斯特（Helen Pa rkhurst，1887—1973）1920年在马萨诸塞州道尔顿市道尔顿公立中学实施其之前所构想的教育实验计划，由于效果卓著而被称为“道尔顿实验室教学制”，后被简称为“道尔顿制”。

帕克赫斯特认为道尔顿制的原则是自由、合作和时间预算，其具体方法如下：

第一，废除课堂教学，废除课程表和年级制，废除固定的教材。把各科一年的教学内容划分为分月（20天）的作业大纲，学生以契约形式确定自己应完成的各项学习任务。在此前提下，学生可以根据自己的需要和兴趣自由选择在该月特定时间内所学科目的数量，然后自由支配时间到各科作业室或实验室学习。

第二，将教室改为各科作业室（或实验室），按照学科陈列相应的参考用书、实验仪器和工具供学生使用。作业室配有一名学科教师负责指导学生。每科作业室或实验室全天开放，各年级学生可以自由进去学习。学生每天的学习过程分为三个部分，首先是在教师的指导下制订当天的学习计划，其次是在作业室和实验室进行自学，最后是小组讨论。

第三，学生完成一个契约之后，经过教师检查，登记到教学进度表。这样可以充分照顾到不同学生的学习进度，使教学管理简化。完成该月学习任务之后再开始新的学习任务。

3．文纳特卡制

美国教育家华虚朋（Carleton Washburn，1889—1968）在伊利诺伊州的文纳特卡镇任教育官员时推行教育改革，被称为文纳特卡制。华虚朋的文纳特卡制可以看成是对道尔顿制某种程度的改进，弥补了道尔顿制在系统的学科知识学习和创造性活动等方面的不足。

文纳特卡制将课程分为两个部分：一是公共必修课程，具体包括语言、数学、历史、地理等工具性学科，旨在使学生获得基本的知识技能。这些公共必修课按照学科进行，并以学生自学为主。教师发给学生自学材料，包括学习目标、自学教材和自我检测等内容，学生据此制订学习计划，并自由决定学习进度。二是创造性特殊活动，旨在培养学生的社会意识和合作精神，其具体实施途径包括工艺（木工、金工、织布）、文艺（绘画、雕刻、音乐、戏剧、文学）和开办商店、编辑出版、新闻报道等种种方式。创造性的特殊活动以小组为单位展开活动，不规定共同的学习目标，也不考试。

4．设计教学法

设计教学法由美国教育家克伯屈（又译基尔帕特里克，W．H．Kilpatrick，1871—1965）所创立。克伯屈主张废除班级授课制，摒弃教科书，打破学科界限，由学生自主决定学习目的和内容。而设计教学法的定义和本质便是学生自动的、自发的、有目的的活动。

根据目的的不同，设计活动可以为四种形式。其中创造设计（又名生产者设计）旨在使学生用物质化的形式表达自己的观念和想法；欣赏设计（又名消费者设计）旨在培养学生欣赏鉴别各种文艺其他形式的作品。欣赏设计是与创造设计相对的，学生欣赏的是由他人创造的作品，而自己往往也是许多作品的创造者。问题研究旨在解决学生生活中自己所感兴趣的问题；技能训练旨在培养学生获得特定的知识和技能。不难看出，创造设计最能体现设计教学法的本质。

设计教学的一般程序为：决定目的（包括引起动机）；制订计划；实行计划；评价计划。教师的任务在于利用环境激发学生的学习动机，帮助学生选择设计所需材料。设计教学法程序是以杜威的“思维五步法”为依据的，克伯屈本人也是杜威的学生，服膺杜威的教育哲学并通过设计教学法对其进行积极推广。

5．德可乐利教学法

德可乐利教学法是比利时教育家德可乐利（O．Deroly，1871—1932）创立的以儿童活动为中心的单元教学制度，并在其创办的“生活学校”（又称“隐修学校”）进行实验后得以推广。

德可乐利教学法的基本主张是加强教育与生活的联系，并提供适宜于儿童发展的环境。他把课程分为关于个人生活的知识和关于环境的知识两类。其中个人生活是以其界定的四种“兴趣中心”为导向的，后者包括营养、居住、防卫和劳动。而课程的组织则是把有关家庭、社会、动物、植物、矿物等方面的知识与上述四种“兴趣中心”结合起来，组成为教学单元。每个在教学法方面，各单元的教学过程为三个部分：观察，使儿童对事物有直观的形象感知；联想，让儿童在直接感知所掌握的资料基础上进行抽象、概括等思维层面的操作，把间接知识和直接观察结合起来；表达，又分为具体的手工活动和抽象的文字表达两种形式。

6．分组教学（初期）

分组教学出现于19世纪末20世纪初。依照对学生划分类别的依据，分组教学可分为能力分组和作业分组两种。能力分组，即按照学生的智力和能力差异，将其分为若干组，不同组学习的课程相同，但学习年限不同，历史上如德国的曼海姆制便属于能力分组，我国学校教育中普遍实行的实验班也属于能力分组。作业分组，即按照学生的特点和意愿进行分组，不同组学习年限相同，但学习的课程不同，如美国的圣巴巴拉制。

从20世纪40年代开始，分组教学受到来自各方面的批评。批评者认为能力分组的实质是对儿童进行变相的歧视，被分为“高等”组的学生往往因为得到过多的关注而享受到了优越的教育资源，而被分为“低能”组的学生通常会产生普遍的消极情绪，学习积极性严重下降。从教育公平的角度看，学习成绩较差的学生往往并非能力不足，而是缺乏培养能力的学习环境，能力分组使得这些学生进一步失去了充分发展自我潜力的机会。至于作业分组，则由于在实行过程中降低了教师的主导作用，过分推崇学生的自主性而导致了教学秩序的混乱，这也是20世纪初期以来教学组织形式进行制度化个别教学设计的通病。

20世纪初期以来，各种教学组织形式的改革都试图从不同方面突破班级授课制，其中“能力分组旨在突破划一的学习年限；道尔顿制与文纳特卡制旨在突破齐头并进的学习进度；作业分组旨在突破统一的课程设置；设计教学法和德可乐利教学法则旨在突破分科教学”^[16]。然而这些努力的相继失败，证明了班级授课制作为一种基本的教学组织形式具有其他组织形式所无法取代的优点。

从教学的角度看，班级授课制使得教学工作制度化和程序化，从而保证教学的正常开展并达到一定质量。教学管理工作同时变得方便，节省了不必要的管理成本。

从教师的角度看，班级授课制能够发挥教师的主导作用。在个别教学时期，由于一名教师同时负担每个学生的教学工作，教师无形中承担太多重复劳动。班级授课制使得教师有时间专心于教学工作的改进，从而大大提高了教学工作的效率。

从班级的角度看，班级授课制有利于发挥学生集体的教育作用。这种作用曾经是个别教学乃至班组教学所缺乏的。它一方面使得学生在共同生活的过程中彼此相互促进，相互提高；另一方面可以形成以班级为依托的集体凝聚力，培养学生的集体主义精神。

从学校的角度看，与个别教学和班组教学时期相比，班级授课制使学校降低了对教师数量的需要，而聘用高质量和高水平的教师。这也间接促进了教师队伍整体素质的提高。

然而班级授课制的上述优点也在另一方面成为其缺陷。

从教学的角度看，第一，由于面向学生集体，教师通常从学生的平均水平出发进行教学，这就在一方面很难照顾到能力较差学生的特殊情况，另一方面能力强的学生所具有的潜力未能得以充分开发，所有学生的发展均被限制在教师所预设的同一水平。第二，由于教师的教学必须根据课时表的统一规定，在教学进度的压力之下，教师往往采用讲授法、演绎法等教育方法机械地传授教学内容，教学方法的实验与改革无从谈起；学生的学习也主要以接受性学习为主，学生的创新精神和自主学习能力无从谈起。第三，由于教育进程以课为基本单位，在严格的课时限制之下，不同学科中不同教学内容被切割开来，学科特色与教学内容特色不能被很好照顾，学生的学习进程也因此被切割，这影响了学习效果，也将完整的生活世界隔离于学习活动之外。

从教师的角度看，虽然教师的作用在班级授课制中得到了充分的发挥，但是对于一个班级的学生来说，他们的学业前景将不得不决定于所分配到的教师个体的“好坏”。此外，教师的授课风格各不相同，但是对于班级内不同的学生来说，却对此没有任何选择的可能。这些都使得与任课教师教学不相符合的学生受到压抑。

（四）当代国外教学组织形式的改革

第二次世界大战以后，世界教学组织形式的改革与之前相比，一个最显著的特点是在进一步深化制度化的个别教学的同时，不对集体授课制进行一味的否定，而是试图将个别教学、小组学习和集体教学三者结合起来，以最大程度发挥三者之间的优势，用巴班斯基的话来说，即“教学过程最优化”。限于篇幅，这里仅介绍其中的四种。

1．分组教学

20世纪50年代之后，分组教学被用以实现因材施教而重新受到欢迎，新近的分组教学有内部分组和外部分组两种。内部分组是在班级内部，根据学生能力和成绩差异进行分组，对于学习程度不同的小组布置不同的学习内容和相应的作业，或是对于相同的学习内容，对不同的小组在掌握时间和学习进度上有所区别。外部分组则是打破统一的学习年限，在学校内部班级之间按照学生的能力和成绩差异进行分组，不同的小组在学习进度和学习内容方面各有差异。与之前的能力分组不同，新近的分组教学并不是固定不变的，而是可以视学生学习发展状况作出灵活调整，同一学生在不同阶段可能分属不同的小组，因为正如之前所说，分组的目的并不在于鉴定和限制学生能力，而是在最大程度上实现因材施教。

2．特朗普制

特朗普制（Trum Plan）又称“灵活的课程表”，由美国教育学教授劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出。这种教学组织形式将大班上课、小班讨论和个人研究三种教学形式结合起来。大班上课，即把两个以上的平行班（约100人）合在一起上课，由优秀的教师担任，讲课时应用现代化教学手段；小班讨论，由教师或优秀生领导，每个小班20人左右，研究讨论大班上课所用的材料；个人研究，由学生独立在资料室或图书馆完成作业，部分作业教师指定，部分作业学生自选。三种教学形式的教学时间分配为：大班上课占40%，小班讨论占20%，个人研究占40%。目前，这种教学组织形式尚在美国学校中进行实验。

3．开放课堂

开放课堂的思想源于20世纪30年代美国的进步主义教育运动，在30年代开始流行于英国。起先只是在幼儿园采用，在60年代时拓展到小学。60年代末经由美国教育家查尔斯·E．西尔伯曼传到美国，之后在美国许多中小学得以推行。开放课堂也可以在初中低年级中推行。

开放课堂的要点是：将一个大教室分为若干个功能不同的“兴趣区”，学生根据自己的兴趣在不同的活动区进行自由活动和学习。教学不分年级，不搞分科教学，没有固定教材。教师的责任是在学生的自由活动中对其进行引导和帮助，这样可以营造适合学生发展的环境，在活动中学习，有利于发展学生的个性。

开放课堂对教室有一定的要求。如教室中需要布置各种活动装置，这样既可以在教室中进行集体活动，也可以组合成适宜于小组活动的空间。此外，教室中需要布置较为丰富的资料和学习用具。

4．协作教学

协作教学又称小队教学、分队教学。其最初实践包括美国进步主义运动中的葛雷制。1957年，由罗伯特·安徒生主持，在哈佛大学教育研究院的协助下协作教学得以重新进行实验和推行。

小队教学的基本思想是由两名以上的教师合作，共同负责班级教学工作，以此实现彼此的兴趣和能力的补充。罗伯特·安徒生最初的设计是将教学组分为大组和小组，其中大教学组由5～6名教师组成，小教学组由3名教师组成。由小组组长和高级教师负责小队的工作，每个教学组配备一名兼职的教学助手。教学实验之后改进的做法，是将教学组分为高级教师、助理教师、实习教师和若干名教师助手。教学时先由一名主要教师上课，教学组其他教师则负责辅助性工作，之后所有教师对学生的小组讨论和个人研究进行辅导。对于学生而言，学习过程由大班上课、小组讨论和个人研究组成，这有些类似特朗普制；对于教师而言，负责教学的教师和负责辅导的教师各司其职，权责明确，这保证了教学组的工作顺利进行。

第三节　课堂问题行为的有效调控

我们在第一节课堂气氛部分中曾经提到针对违反课堂纪律行为的管理问题。本节讨论的课堂问题行为的调控可以看作是对这一部分的展开。

一、课堂问题行为概述

纳卡穆拉（Nakamura）将课堂中常见的纪律问题总结为以下几种^[17]：1）争论。学生往往会质疑教师或其他同学的态度或观点。

2）侮辱性或粗俗的语言、行为。学生经常以此方式来寻求刺激或使同辈人接受。

3）遗忘。学生习惯于将“忘了”作为没有完成任务的借口。

4）争吵、奚落、同学之间的打斗。

5）缺乏责任心。如没有完成分配的任务、行动迟缓（迟到）、不坚持工作（缺乏耐心）。

根据瑞格（Wragg）的调查^[18]，常见的课堂问题行为及其发生频率依次为：大声说话（38%）、思想开小差（24%）、讲废话（23%）、不恰当地使用教材或设备（20%）、吃零食（12%）、随便走动（11%）、小动作（9%）、故意大笑（6%）、打架（5%）、弄坏课本或设备（1．5%）、不听从教师（1．5%）、侮辱同学（1．5%）、侮辱教师（1%）。

对课堂问题行为的类型的归纳使我们对课堂问题行为有直观的认识，然而这种研究经常受制于研究者个人经验、调查样本的限制，更重要的是，其中不可避免地涉及学校教育的比较差异。如我国学校教育一直以班级授课制为主，学生自主学习和小组学习活动机会较少，这就使得缺乏责任心类型中与小组学习有关的问题行为在我国并不常见。而且，普遍类型的研究往往使教师忽视自己班级中课堂问题行为的特殊性。在这个意义上，教师在教学实践中需要结合上述普遍类型自己做一些课堂问题行为的调查研究。而这便涉及我们之前在第一节教学心理环境中师生关系设计部分中提到的了解和研究学生。因为无论课堂行为有多少，程度有多大，最终都可以还原为学生个人问题。

我国学者一般根据课堂问题行为的程度不同对其进行分类。如外向型的攻击性行为和内向型的退缩性行为之分、显性问题行为和隐性问题行为之分等。当我们说内向型、隐性的问题行为时，一般指的是那些在客观上没有影响他人和教学秩序的学生个人的消极行为，如思想开小差、上课睡觉等；反之，外向型、显性问题行为的共同特征则是因吸引教师和其他学生的注意力而扰乱课堂正常教学秩序。而对于这一部分，根据胡淑珍等人提供的资料^[19]，我国中小学课堂问题行为中，轻度问题行为占84%，比较严重的占14%，非常严重的占2%。这就是说，对于课堂问题行为来说，教师只需要了解常见的几种类型及其处理方式即可。严重的问题行为一般针对的是极为个别的问题学生，而且需要系统的行为矫正方面的相关知识。我们这里所说的课堂问题行为指的是那些发生频率较高、程度较轻的外显性问题行为。

二、课堂问题行为成因分析

（一）来自教师和教学方面的原因

从理论上说，课堂问题行为产生的根本原因在于班级授课制下教师对学生个体的忽视。因为在班级授课制中，教师的授课对象没有针对任何一个学生，而是根据自己的教学设计而想象出一个“集体”作为对象。问题是，无论这一“集体”的设计多么精密，在课堂教学中始终都会发生的是部分学生不能被这一“集体”包容而排斥在教学之外，随着教学进程不断向前发展，对于这部分学生来说，自己处于完全被教师和其他学生所忽略的状态，这样在失去归属感的前提下，他们发出各种行为来吸引其他人的注意力。以上便是课堂问题行为产生的机制和根本原因。

然而课堂问题行为的发生并没有这么简单，特定问题行为的产生与学生个人、特定的课堂教学情境等各种因素都有着千丝万缕的联系，这便涉及课堂教学环境的多变性和复杂性。发现问题行为，诊断其原因并及时采取措施，这些教学反应都对教师提出了非常高的要求。但是课堂问题行为的发生总是有一些比较共同的特性，与概述中所说类似，教师所需要的便是将这种普遍性的认识与具体的教学情境结合起来，在教学实践中不断锻炼自己的教育智慧。

课堂问题行为的发生有教师的因素在内，这包括教师个人教学时的状态、教师的授课方式和授课风格，也包括教师对个别学生所持有的偏见等诸多因素，所以在问题行为发生时，教师首先需要反思的便是自己身上可能具有的诱因。

（二）来自学生方面的原因

课堂问题行为发生的主要原因则是在学生方面。

1．故意寻求他人的关注和认同

有些成绩较差的学生，由于在课堂教学中不能跟随其他同学参与到教学过程之中，故意做出某些行为来吸引教师和其他学生的注意力，从而以这种形式赢得他人的认同。莫雷等人认为^[20]：课堂上经常寻求他人关注的学生主要包括以下几类：①“课堂小丑”学生。这种学生经常到处逗乐，故意表现出滑稽可笑的模样。一般来说，这种学生在低年级较为普遍。②自我认同程度低的学生。这种学生往往对自己没有好感，因而故意做出错事引起他人的反面关注。③无助的学生。这种学生经常装成只有得到他人帮助，才能完成学习任务的样子。④矫揉造作的学生。这种学生经常讨好他人，如果教师没有给予其一定的关注，便会引起他的不满。

除此之外，纳卡穆拉（Nakamura）认为还有懒惰的学生^[21]，这种学生通过让他人替自己写作业等偷懒的方式来吸引教师的关注。

2．试探教师课堂纪律的限度

高长丰认为^[22]：学校情境中的动机有三个组成部分———认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。不仅指向学习活动，也指向学习以外的其他活动。这样，在教学情境中，受到好奇心的驱使，部分学生会做出某些行为来试探特定教师课堂教学纪律的边界。如果教师对这种问题行为应对不足，这些学生便会一步一步扩大自己行为的尺度，直到超出教师课堂纪律的底线。这一点对于新教师而言尤其重要，因为新教师在面对课堂陌生的学生时，往往倾向于把所有课堂问题行为都视为学生有意与自己作对。实际上，这属于学生摸索着在课堂上与教师相处的过程。对此，教师不妨抓住机会告知学生自己的课堂纪律，这样在树立教师权威的同时，也能打消其他学生类似的想法。

3．学生的性别差异

这表现在低年级学生尤其小学生身上。发展心理学的知识告诉我们，女生的身心发展要先于男生的发展（一般是两年）而提前进入青春期。直到初中以后，男生才开始摆脱前青春期，并在身心各方面超过女生。^[23]在小学阶段，男生精力旺盛，但没有发展出相应的自我控制能力，注意力也不能长时间集中，这些都使得低年级课堂教学过程中，男生比女生表现出更多的问题行为。但是如果因此认为女生在问题行为方面的表现少于男生，那就错了。克里布斯的实验表明^[24]：女孩在诚实方面不如男孩；女孩在考试时作弊的现象大大超过男孩。这就是说，在课堂教学过程中表现乖巧，并不代表女生的问题行为少于男生。如我们前文所述，课堂问题行为可以分为外显问题行为和内隐问题行为。男女性别差异可能使得女生看起来在课堂教学中不存在什么问题行为，但是教师却不能因此忽视可能存在的种种内隐问题行为。

4．故意破坏课堂纪律，展开对抗

这是所有课堂问题行为原因中最为严重的一个。假如说寻求关注和他人认同只是针对发生在特定课堂教学过程中学生的短时间行为的话，故意破坏课堂纪律的学生则是长时间内被教师和其他学生所忽视。这样的学生一般没有形成太多集体认同感，作为报复，他们在课堂中故意破坏课堂纪律，影响课堂教学进程。一般来说，低年级学生虽然可能受到来自教师和其他学生的不公正待遇，但不会表现出明显的破坏和反抗行为。但是随着学生年级越高，这种破坏行为表现得越明显。需要注意的是，除了主观方面旨在单纯破坏课堂纪律的学生之外，平时表现叛逆的学生和平时行事玩世不恭的学生也可能因为某些原因参与到课堂教学中师生的对抗状态之中。

三、课堂问题行为的干预与处理

（一）课堂问题行为的预防

前面提到，导致课堂问题行为产生的原因中包括教师一方。出色的教师在教学过程中往往能够吸引学生的注意力，并且通过各种教学方法调动学生积极参与到课堂教学之中。在这个意义上，教学本身便是一种间接的管理方式。因此对于教师来说，从根本上消除课堂问题行为的途径是真正在课前做好足够的准备，对课堂教学进行精心的设计。课堂问题行为的预防包括：

（1）课堂规则设计。课堂规则的设计无疑是预防课堂问题行为的保障。陈琦、刘儒德认为^[25]，课堂规则的设计包括以下三个步骤：确定所期望的学生行为；把期望转化为规则和程序；规定后果。很多教师在实际上并不重视课堂规则的制订，宁愿相信自己的权威。实际上，如果课堂规则的制订及其执行真正得到学生的认同，学生在很多时候会进行自我管理与相互监督。

（2）特殊的座位安排。对于班级中经常干扰课堂纪律的学生来说，对其进行特殊的座位调整是一个不错的方法，通常将其调到教室的前排或者安排在课堂纪律较好的学生附近，这样便消除了问题行为得以产生的外在诱因。这种方法同时给了教师和邻座同学对其进行纪律监督的机会，纪律较好的学生之间也能够产生集体的示范效应，这些都有助于控制问题行为的产生。

（二）正面解决问题行为

当课堂问题行为较为严重时，教师不得不对其进行正面纠正。但是需要明确的是，课堂问题行为的纠正将势必占用正常的教学时间，因此一旦决定进行纠正，教师就需要迅速拟订策略对其进行反应，以求在最短时间内将其解决。

（1）忽视某些行为。忽视课堂中部分小的不良行为也是一种处理方式，前提是这些不良行为对课堂教学过程没有造成较大的干扰。被忽视的问题行为通常是由特殊原因引起的，而不是在课堂上反复出现的行为。此外，如果问题行为对其他学生和教学进程产生了较大的干扰，就不能继续对其保持无视态度。

（2）非语言提示。非语言提示一般包括手势、目光、表情等身体语言（b o d y l a nguage）在内。其具体方法有：直接走近破坏课堂纪律的学生，然后故意咳嗽一声或轻轻拍一下学生的肩膀；用疑惑或惊讶的眼神盯着该学生，暗示自己对其改正行为的期待；暂时中断教学过程，将目光集中在某个学生身上，这样可以吸引其他学生的注意而对其施加压力。

（3）间接纠正。间接纠正的方式有两种，一种是课堂提问。对于一些较为轻微的问题行为，教师可以通过这种方式一方面对该学生作出提醒，表达自己的关注；另一方面则可以不必中止教学进程，而使该学生通过问答及其后的再关注参与到课堂教学中来。第二种是利用教学语言点名学生。当教师对教学内容和教学程序较为熟悉的前提下，教师可以巧妙利用学科专业知识将某位学生的问题行为或与其相关的信息整合到教学内容中。这种方式可以收到一举两得的效果，但是对教师的专业素养要求较高。此外，间接纠正方式应避免出现讽刺和挖苦学生的言辞。

（4）直接纠正。对学生的行为进行直接纠正时要尽量避免拖延时间，影响其他学生的学习。一般来说，教师需要直截了当地告诉学生应该怎么做，最忌追问学生为什么违反课堂纪律，因为这时教师往往因为教学暂时中止而夹带主观情绪，教师不适当的愤怒往往会使教学气氛变得紧张起来，从而影响正常教学和其他学生，造成恶性循环。另外，很多教师在实际中往往忽视班级规则和课堂规则的制订，教师对班级和课堂纪律的控制主要靠的是教师权威，而课堂规则与之相比经常沦为一纸空文。实际上，有效的班级规则和课堂规则能够在很大程度上帮助课堂问题行为的解决。教师可以在点出某一个学生的名字之后，诉诸课堂规则和集体契约的力量，利用认同课堂规则的其他学生的监督。不过，在正式的课堂规则之外，教师也在教学实践中往往有意或无意地形成了属于个人风格的课堂规则，教师可以有意识地通过日常教学建立起自己的课堂规则，并将其贯彻在对问题行为进行纠正过程中，如“在我的课堂上，不允许……”

（5）作出惩罚。当学生的课堂问题行为较为严重时，且正面纠正不能取得效果时，教师不得不考虑作出惩罚，虽然惩罚不能超越体罚的底线。体罚的方式很多，传统的如对学生在其原座位上就地罚站，命令学生离开座位到教室前排或后排罚站。惩罚也包括对学生实施停课，剥夺其一段时间的学习权利。因其牵涉校方和家长，停课方式应慎重采用。也有的教师将停课视为一种手段，其目的并不在于真正实施，而是对扰乱课堂纪律的学生产生强大的心理压力，并在同时向班级其他学生产生一种警示效应。其实惩罚的方式多种多样，其关键在于真正能够通过惩罚督促学生意识到自己行为的后果。而且惩罚也因人而异，有的学生心理承受力很弱，程度太大的惩罚反而会对其产生刺激，不仅达不到应有的效果，还可能产生新的课堂问题。这就需要教师对学生有足够的了解，在此基础上考虑惩罚的方式和程度。

（三）课下解决问题行为

并不是所有问题行为都需要在课堂上直接处理。采取课下处理方式的情况包括：第一，课堂之上，学生之间发生严重冲突，此时双方敌对情绪无法及时化解，教师应将其及时劝离于课堂之外（一般是办公室），等到课堂结束之后，着手解决双方冲突。课后处理冲突，可以避免当堂处理时发生的对冲突原因和双方理由了解不足的可能，而且经过一段时间之后，冲突双方情绪恢复平静，容易对其进行说服教育。第二，对于个别经常破坏课堂秩序的学生，教师也应该在课下进行交流。前文所述，导致这类学生破坏纪律的原因通常是其得到的认同和承认较少。通过课下交流，教师完全可能培养师生之间的感情，使学生感到信任、鼓励和帮助。这样既可以真正实现因材施教，也能够化解课堂问题行为产生的根源。

【注释】

[1]郭成．试论课堂教学环境及其设计的策略［J］．西南师范大学学报：人文社会科学版，2001（2）。

[2]殷永敬．浅谈班级规模对教育效果的影响［J］．唐山师范学院学报，2009（5）．

[3]张春光．缩小义务教育班级规模对学生发展的积极效应［J］．现代中小学教育，2009（10）．

[4]潘颖，李梅．班级规模与学生发展的问题研究［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2006（6）．

[5]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2006：316．

[6]吴立岗．教学的原理、模式和活动［M］．南宁：广西教育出版社，2000：524．

[7]莫雷．教育心理学［M］．广州：广东高等教育出版社，2006：564．

[8]孙芙蓉，谢利明．东部沿海发达地区义务教育学段课堂环境的城乡差异研究［J］．教育学报，2007（3）．

[9]李秉德，教学论［M］．北京：人民教育出版社，2005：214．

[10]王道俊，王汉澜．教育学［M］．北京：人民教育出版社，2006：264．

[11]陈桂生．“教育学视界”辨析［M］．上海：华东师范大学出版社，1999：147．

[12]吴立岗．教学的原理、模式和活动［M］．南宁：广西教育出版社，2000：469．

[13]陈桂生．“教育学视界”辨析［M］．上海：华东师范大学出版社，1999：148- 149．

[14]金一鸣．教育原理［M］．北京：高等教育出版社，2008：326．

[15]佐藤正夫．教学原理［M］．钟启泉，译．北京：教育科学出版社，2002：370-371．

[16]陈桂生．“教育学视界”辨析［M］．上海：华东师范大学出版社1999：151．

[17]Raymond M．Nakamura：健康课堂管理———激发、交流和纪律［M］．王建平，等，译．北京：中国轻工业出版社，2002：196．

[18]陈汉红．试探课堂问题行为［J］．广西教育学院学报，2005（2）

[19]胡淑珍．教学技能［M］．长沙：湖南师范大学出版社，1996：170．

[20]莫雷．教育心理学［M］．广州：广东高等教育出版社，2006：572．

[21]Raymond M．Nakamura．健康课堂管理———激发、交流和纪律［M］．王建平，等，译．北京：中国轻工业出版社2002：198．

[22]高长丰．课堂问题行为的原因分析及其干预策略［J］．教育探索，2006（8）．

[23]林崇德．发展心理学［M］．北京：人民教育出版社，2008：347．

[24]陈汉红．试探课堂问题行为［J］．广西教育学院学报，2005（2）．

[25]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2006：304．