课堂问题行为的管理策略

第四节　课堂问题行为的管理策略

课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。处理课堂问题行为是教师经常遇到而又非常敏感的问题，处理不好，就会损害师生关系和破坏课堂气氛，影响教学效率。课堂问题行为的恰当处理，取决于教师对于管理策略的有效运用。

一、运用先行控制策略，事先预防问题行为

学生的问题行为，有些是出于无知，有些是出于故意，有的则是出于初始时的不慎。事实上，一些课堂问题行为是在课前就注定了的，而不是因为课堂活动过程中的运作所致。因此，最好的管理，就是采取先行控制，在问题行为产生之前，采取条件优先，实施预防性管理，避免或减少问题行为产生的可能性。它主要关注于明确的行为标准、建设性的课堂环境、良好的教学策划、和谐的师生关系等方面。

（一）确立学生的行为标准

明确学生常规的行为标准，是一种有效的先行控制方法，因为这样可以事先确立起对学生在课堂中的期望行为，让每一个学生都明了什么行为是好的，什么行为是不好的，哪些行为是可以被接受的，哪些行为是不能被接受的。一般而论，确立学生的行为标准时，应考虑几个方面的问题：（1）所确立的行为要求是否有利于学生的身心发展；（2）行为要求是否影响课堂秩序和学生的学习；（3）行为要求是否体现了对课堂成员的尊重；（4）行为要求是否具有切实可行性；（5）行为要求是否具有改变或修正的可能性。

课堂行为标准确立起来之后，还要及时加以巩固，必要时还要予以修正。

（二）促成学生的成功经验，降低挫折水平

学生的成功经验，通常会激发他们的愉悦情绪，降低挫折水平，从而避免或减轻问题行为。学生因失败而导致的挫折感往往是有些问题行为产生的原因。因此，教师要确保学生在课堂活动中适当的成功率，尤其是将课堂活动规划在既不太容易也不太难的适度范围。因为太容易就会导致厌倦，太难就会导致挫折，它们都会增加问题行为产生的可能性。教师对学生学习材料和学习活动的适度选择，有助于学生的成功体验，有利于学生形成成功感受，进而减少问题行为产生的可能性。

（三）保持建设性的课堂环境

课堂行为与课堂环境直接相关，有效的课堂行为管理，在很大程度上建立在良好的课堂环境基础之上，因为良好的课堂环境不仅可以减少产生问题行为的可能性，而且可以消解许多潜在的问题行为。保持建设性的课堂环境，首先要保持课堂的整洁、秩序和优雅，增强课堂成员的秩序感、责任感。一个杂乱无章和死气沉沉的课堂环境本身就为问题行为的产生提供了土壤。其次，要科学合理地安排调整学生的座次。必须打破按高矮次序或学习成绩排位的简单方式，而要综合考虑学生的生理特点、个性特长、学习习惯、行为特征、同伴关系等多种因素，做到优劣搭配、合理组织，达到以长补短、以优补劣、互相促进。第三，要把握课堂的情绪环境，即搞好教学策划，在课堂活动之前确定好目标、教学方案和教学策略；采用悬念和讨论的方法，不断变换刺激角度，集中学生的注意；合理安排课堂活动的内容和节奏，控制学生的疲劳度。此外，还要建立和谐的师生关系，打破认为师生间仅仅是上下级关系，是管理与被管理关系的狭隘认识，充分尊重学生的人格，对学生充满爱心，尤其要关心“后进生”，实现师生之间的情感互动。

二、运用行为控制策略，及时终止问题行为

行为控制策略包括强化良好行为和终止已有问题行为两个方面。

（一）鼓励和强化良好行为，以良好行为控制问题行为

教师通常采用社会强化、活动强化和榜样强化等方式。

1.社会强化，也就是利用面部表情、身体接触、语言文字等来鼓励所期望的行为。如向学生微笑、亲切地轻拍学生的头或背、对学生夸赞他能干或告诉学生你很欣赏他的活动等。运用社会强化必须遵循四个原则，即针对目标行为、指向已完成的行为、强调学生的努力、不断变化形式。

2.活动强化，也就是当学生在活动中表现出具体的期望行为时，允许学生参与其最喜爱的活动，或提供较好的机会和条件，例如允许参加俱乐部活动、提供设备的优先选择权和使用权、提供课堂活动或体育运动中的领导角色等。这在很大程度上也可以说是对学生良好行为的具体鼓励方式，并由此强化学生这方面的行为。教师在采用活动强化时应考虑学生的年龄、活动动机、兴趣、特长和实际活动能力等多种因素。

3.榜样强化。只要给学生提供某种具体的行为范例，学生就会自觉不自觉地模仿，并朝着这样的行为而努力，这就是所谓的榜样强化。榜样通常会导致学生两个方面的反应，一是模仿，二是无意学习。模仿是学习者通过观察榜样行为，逐步形成自己的行为。无意学习是学习者在特定情境中观察榜样行为，在此基础上形成关于榜样的信念、态度、价值及人格等方面的结论。无论是模仿还是无意学习，都体现出榜样对于良好行为的强化作用，而这一强化又具有弱化或终止问题行为的作用。

（二）选择有效方法，及时终止问题行为

通常采用的影响方法包括：（1）信号暗示。对发生问题行为的学生提供信号，例如突然停顿、走近学生、用眼神暗示等，用以提醒、警告学生，进而终止刚刚发生的问题行为。（2）使用幽默。当课堂气氛沉闷，学生注意力下降，从而产生问题行为时，教师可用轻松幽默的语言来调节气氛和提示学生，以防止问题行为的出现和制止或纠正已有的问题行为。（3）创设情境。有些学生在课堂中容易走神，这时可适当创设一些活动情境，让学生参与一些活动，或让他们做一些相关的别的事情，像小竞赛、小表演、小制作等，以避免问题行为乘虚而入。（4）有意忽视。某些学生的问题行为隐含着想赢得他人注意的愿望，如果教师直接干预，可能正好迎合了他的目的。因此，教师有意忽视，学生会自觉没趣而改变其行为。（5）提问学生。临时对发生问题行为的学生提出问题让他回答，以示提醒，并转换他的注意，使其自觉纠正。（6）转移注意。对于那些自尊心比较强的学生产生问题行为时，如果当面直接制止，可能会出现相反的效果或后遗症，这时可运用比喻，声东击西加以暗示，使之转移注意，从而停止其问题行为。（7）移除媒介。有时学生在课堂中做不相干的事，例如读漫画书、玩电子游戏等，教师可采取将这些东西拿走，清除媒介物，从而制止这种行为。（8）正面批评。如果很多方法对制止学生的问题行为都不奏效，那就要正面严肃批评，指出其缺点，制止其行为。当然，正面批评要建立在尊重学生的人格基础上。（9）劝离课堂。有时学生之间发生对抗性冲突，引起怒气冲天的状态，教师可以将他们劝离课堂，避开怒气情境，使其情绪缓和，再作决断。（10）利用惩罚。对于有些较严重而又难以制止的问题行为，可适当利用一些惩罚措施，运用得当，也可起到制止问题行为的作用。但惩罚运用不当，不但不能制止问题行为，反而造成逆反或对抗性行为，因此，必须慎用，不到迫不得已最好不用。

三、运用行为矫正策略，有效转变问题行为

课堂问题行为的形成是内外因交互作用的复杂过程。能否对课堂问题行为进行恰当处理，取决于教师对于矫正策略的有效运用。

（一）掌握课堂问题行为矫正的内容

课堂问题行为矫正通常包括三个方面的内容：

1.正确认识课堂问题行为。

这是进行有效矫正的前提条件，没有正确的认识，就不可能进行有效的矫正。教师要首先明确问题行为对于课堂秩序和教学活动的消极影响，但又不要过分夸大问题行为的严重性，不宜把有问题行为的学生与品德败坏的学生等同起来。实际上，课堂问题行为是普遍存在的，即使是优秀学生也仍然会产生问题行为。因此，作为教师对课堂问题行为不宜持消极态度，更不能对有问题行为的学生的未来做出草率的结论和悲观的预言。教师的正确态度应该是对有课堂问题行为的学生要热爱、尊重、信任、宽容、体谅和帮助，而不是忙于责难、批评和歧视，教师给学生的应该永远是希望。

2.有效改正课堂问题行为。

这是课堂问题行为矫正的关键，它需要教师发挥高超的教育机智和教育艺术。首先，教师要进行观察与了解，判明问题行为的性质、轻重和后果；其次，要运用多种知识，分析问题行为产生的原因或背景，形成对问题行为的正确认识；第三，选择适宜的方法，如正面诱导法、榜样示范法、信任考验法、集体帮助法、曲折迁回法、不公开的警告法、必要的暂时孤立法等加以纠正。

3.塑造新的行为模式。

改正学生的问题行为只是矫正工作的一部分，理想的矫正不但要改正课堂问题行为，而且要塑造和发展学生良好的行为模式。这不仅是矫正课堂问题行为的理想目标，而且也是巩固矫正的效果，使学生达到可持续发展的需要。

由此可见，完整的行为矫正包括认识、改正和塑造三方而。只有在认识并改正课堂问题行为的同时，使学生学会和形成良好的行为模式，完整的行为矫正才宣告完成。

（二）贯彻课堂问题行为矫正的原则

课堂问题行为的矫正是一个复杂的过程，需要做深入细致的工作，在整个过程中应遵循特定的原则：

1.多奖少罚原则。

奖励和惩罚是矫正课堂问题行为最常用的方法，但在教育实践中，对课堂问题行为，教师往往首先想到利用惩罚手段，把惩罚作为最易使用的优选方法，这是不正确的。实践证明，奖励的矫正作用远远大于惩罚，多奖少罚对于矫正课堂问题行为能起到更有效的作用。动辄惩罚反而会对错误行为起强化作用，无意中助长了问题行为，还会导致学生为逃避惩罚而产生新的问题行为。过度惩罚，往往会使学生变得粗暴和具有破坏性，产生对抗性严重的问题行为。

2.坚持一致性原则。

课堂问题行为的产生是由多方面因素引起的。因此，课堂问题行为的矫正就不能仅仅只考虑学校因素，还应同家庭因素、社会因素联系起来，相互传递信息，发挥学校、家庭、社会三位一体的教育网络作用。这就需要教师协调有关人员，按统一目标行动，保持一致性，以避免各自为战、互相抵消矫正的效果。

3.与心理辅导相结合原则。

心理辅导主要是通过调整学生的自我意识，排除自我潜能发挥的障碍，帮助学生正确认识自己和评价自己来改变学生的外部行为。心理辅导是由内而外地做工作，比较适合于调整较为复杂的课堂问题行为。但心理辅导能否奏效，还取决于师生之间是否真正建立起了信任、融洽、合作的人际关系，能否展开真诚的思想、情感交流。因此，这项工作对教师的要求是比较高的，教师应注意提高自身素养，加强与学生的联系与交往，以不断提高教育质量。

（三）实施课堂问题行为矫正的有效步骤

1.觉察课堂中的问题行为。教师要善于观察与分析，及时、敏锐地发现问题行为，这是矫正的第一步。

2.制定矫正目标及方法。发现了问题行为，就要立即运用合理的方法，如谈话、走访、测验等深入了解问题行为产生的原因，判明问题行为的性质及严重程度，在诊断的基础上制定矫正目标，并确立为达到这一目标所要采取的有效的矫正措施及方法。

3.选择适当的强化物和强化时间。由于学生的行为是各种强化物综合作用的结果，因而在改正的过程中既要排除维持或强化问题行为的不良刺激，又要选择适当的新的强化物和强化方式，给予积极强化。

4.评定矫正成效。对问题行为改正的成效应及时加以评定，如发现效果不良，应进行检查，看觉察有无缺失、诊断是否正常、目标是否合理、过程是否得当，直到完全消除问题行为为止。

5.塑造良好行为。消除了问题行为，还要进行追踪，进行新的强化，塑造和发展良好的行为，直至良好行为的表现趋于稳定为止。

附录与案例9

[案例]课堂管理艺术的把握

对于新教师，一件有趣的事情是，我自以为了解了课堂，毕竟我们已经在学校生活了17年。然而只有真正地站在学生面前，我们才会清楚地认识到教学到底有多复杂。我痛苦地认识到教师职业中一个未被充分认识到的艺术之一，就是课堂管理。刚开始教学的时候还算顺利，我和学生一起先分析了课上应遵守的规章制度，强调他们要礼貌待师，并且彼此之间要礼貌相待。

我清楚地记得10月末的一天，在做完实验后，我要求学生回到自己的座位上来讨论一下试验中遇到的问题。但是，学生们根本不听我的招呼，我连说几次，也没有丝毫效果。我就一直催促，仍旧如此。直到我的指导教师走进教室，这种乱糟糟的局面才得以制止。在我随后的教学中，这种情况仍然照旧。我的指导教师对我说，他会坚定地站在我这一边。接下来的一周，我的指导教师继续观察课堂并对我予以帮助。我对班级管理采取了严厉的措施，并讲了我的新的规则要求。那天，我的指导教师说，我有些太婆婆妈妈了。接下来的几天，我对他们严格控制。对于两次犯错误的学生，我罚他们放学后留校15分钟。我在学生中失去了信任，我被彻底孤立起来。

此后不久，我的大学老师来听课，也许那天是节日的缘故，我的心态比平时放松得多，课上讲得很精彩，并且学生们也很为他们那天在课堂上的一些发现欣喜不已。我被他们围在中间。我突然意识到我这种教学方式比管教的方式好得多。

此后，我选择了其他几位有经验的教师，去听他们的课，观察他们课堂管理的方式。我注意到他们的管理方式与我差异颇大。不久，我抛弃了以奖励代管理的策略，继续寻找适合于我自己的管理风格，但与学生的裂痕也留下了。我的学生不再信任我，但对学科还是充满热情的。（此案例选自《走进校本学习与培训》。）

几个反思点：

1.课堂纪律是不是用来讲解和反复强调后学生才会遵守的。

2.案例中提出学生做完实验后不听教师话回座位，老师反复催促。催促之前是否观察学生为什么不回座位（仅仅是不听话还是因为别的问题）后才做出的决定？

3.指导教师帮助案例中的教师制止混乱局面，是帮助教师还是有损教师威信？

4.案例中教师严格化管理措施的行为，是否将孩子的不服从管理错误地归因？

5.对学生留校15分钟，在15分钟应该做些什么？

6.形成心理负担的情况下授课会不会受到影响？

7.观察比较与有经验的教师课堂管理方式，对于自身处理课堂管理问题有什么好处？

案例评析

陈完美

首先，我们应该明确这样一个观点：课堂纪律作为一种约束的手段，它不是终极的目的。通过这种手段帮助学生形成一种良好的习惯，需要发挥它的制约力，但不是作为一个学习的目的。而发挥它的制约力是需要教师的管理策略，而不仅仅是口舌之功。再有，案例中的新教师把学生不服从管教错误地归因于课堂管理制度的不完善，进而不断地将管理措施严格化，是很不客观的行为。案例中讲到指导教师帮忙制止混乱场面已经充分证明了这一点，乱是因人而异。因此，案例中的教师应该通过反思自我查找原因。

其次，处理突发事件需要三思后行。案例中多次提到过孩子在课上与教师作对,新教师的处理方式一般是硬性对待：案例中讲到学生做完实验后不回座位时，新教师采取的方法是一直催促，而不是观察学生是依然流连在实验中不忍停止还是故意与老师作对？后来对待两次犯错误的学生采取的是处罚其留校15分钟。而没有提到在15分钟里去与学生沟通，了解情况进而做到说服教育。因此，作为教师要善于观察，在了解孩子的基础上，进而做到因材施教。

再有，对于指导教师的帮助，可以一分为二地理解：指导教师帮助新教师观察课堂并提出不要太“婆婆妈妈”，这让新教师重新思考自己的管理方法。对于教师而言，是有好处的。可以说指导教师真正地发挥了指导作用；但在做实验时，指导教师帮忙处理混乱局面，对新教师而言应该是弊大于利，这会让学生感觉教师很无能，自己不能独立处理课堂问题，这会失掉大多数学生的信任。

还有，一次偶然的机会让新教师放下包袱，轻松发挥，使课堂分外地精彩，意外地发现学生离自己近了。由此看来，精彩的授课可以让学生亲近教师，树立教师的威信，同时，也应该注意到：不要总是把学生们当成问题学生对待，这势必影响到教师对待学生的态度，甚至于授课的质量，进而影响学生对自己的信任。

最后，新教师采用观察比较的方法向有经验的教师学习，发现自己在课堂管理方式上与别人有很大不同，进而反思，不断地寻求更加适合自己的管理风格。向其他教师学习以及经常反思都是很好的提高业务能力的有效途径。知道自己哪里存在问题，不断地学习改进自己的管理办法，经常反思找出问题的症结，相信新教师很快就会成长起来的。

【注释】

[1]Emmer，E．T．Classroom Management[M]．Oxford：Pe．gramon press，1982，437页。

[2]Lemlech K．Classroom Management：Methods and Teachniues for Elementary and Secondary Teachers[M]．New York：Longman，1988，P248。

[3]田慧生：《教学论》，石家庄：河北教育出版社，1996，332页。

[4]施良方：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，上海：华东师范大学出版社，1999，279页。

[5]李介：《课堂教学策略研究》，兰州大学出版社，2009年，190～195页。

[6]（美）Vernon F.Jones&Louise S.Jones著，方彤等译：《全面课堂管理——创建一个共同的班集体》，中国轻工业出版社，2002年，90页。

[7]周小宋，李美华：《透视“行为窗”：问题归属、技能集合与人文课堂管理思想》，载《外国教育研究》，2005年（1）。

[8]周小宋，李美华：《美国课堂管理中的新方法：行为契约》，载《比较教育研究》，2004年（5）。

[9]周小宋，李美华：《课堂行为契约与后果阶梯》，载《中小学管理》，2004（1）。

[10]（美）Vernon F.Jones&Louise S.Jones著，方彤等译：《全面课堂管理——创建一个共同的班集体》，中国轻工业出版社，2002年，16～19页。

[11]卡罗尔·西蒙·温斯坦：《中学课堂管理》第二版，田庆轩译，华东师范大学出版社，2006年,4～6页。

[12]温斯坦：《中学课堂管理》第二版，田庆轩译，华东师范大学出版社，2006年，86页。

[13]温斯坦：《中学课堂管理》第二版，田庆轩译，华东师范大学出版社，2006年，87页。

[14]郭宏：《新课程背景下课堂管理的变革》，人教网，2007年5月22日。