如果经验哲学是源于实践、存在于实践、为着实践的实践哲学，如果经验哲学的使命是反思人类的价值实践，反思人类的实践整体，那么最先进入经验哲学视野的必定是教育与教育学。因为杜威眼中的教育，“是把知识和生活中实际发生作用的价值统一起来的唯一突出的手段”，是“企图把所获得的知识统一起来，形成持久的性向和态度”的过程”［65］133。也就是说，教育体现着实践的统一性与整体性，教育通过塑造着公民的世界观与人生观，持久地影响着完整的与连续的生活经验的形成以及民主主义生活方式的构建；同样，教育学作为“教育实践”的理论，亦具有统一性与整体性的特征，杜威甚至基于实践哲学的立场，把总体性的哲学解释“作为审慎进行的实践的教育理论”，认为哲学就是教育哲学［63］347。这样看来，经验哲学作为实践哲学如果要参与实践、影响实践，就必须首先在反思、批判现实教育实践与教育理论的基础上，通过教育实践与教育理论对社会实践的能动作用来实现它作为实践哲学而具有的实践品质。否则，即使杜威写上一箩筐宣扬经验哲学、批判社会实践的论文也无法改变社会大众积习已久的思维模式与习惯态度，无法改变目前的经验割裂现象。由此可说，杜威的经验哲学即是教育哲学，这是他经验哲学合乎逻辑的推理。在这一点上，杜威是现代的苏格拉底，一个把哲学作为生活方式与教化方式的伟大人物。
正是基于上述的原因，杜威一直把教育与教育学作为经验哲学方法应用、审视的首要对象，让人感叹的是，即使到了暮年，他也把最后的一点写作精力留给了教育(写于1952年《(教育资源的使用)一书引言》是杜威最后的著作，同年6月去世)。综观整个哲学史，能把教育和教育学放置到如此重要位置的人，是非常少有的，英美学者把杜威最为经典的教育著作《民主主义与教育》和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥尔》并列，实不为过。甚至可以说，基于实践哲学的杜威的教育学因关注的教育实践是“真实的教育实践”而比柏拉图和卢梭的教育学“更”教育学——后两者的教育学停留于理论层面而未付诸实践，杜威则创建了实践其思想的杜威学校。在其学术自传《从绝对主义到实验主义》，杜威把教育实践与理论作为他学术思想发展中的第一个特点，把教育视为他哲学的充分体现和现实展开：
在我的学术思想和发展中，似乎存在着四个明显的特点。第一个特点，是教育实践和理论，特别是青年的教育对我所具有的重要性。因为当“高等”教育建立在歪斜的和脆弱的基础上时，我绝不能对它的可能性感到很乐观。这种兴趣，与在心理学以及社会制度和社会生活中其他可能分离的兴趣融合在一起，聚集在一起。我记得，有一位评论家曾提出，我的思想过多地沉浸于教育方面的兴趣之中。尽管许多年来，我的哲学在题为《民主主义与教育——教育哲学导论》的书中得到了最充分的阐述，但我不知道一些与教师不同的哲学评论家是否曾经求助于它。我感到疑惑，这样的事实是否表明，虽然那些哲学家本人常常就是教师，但他们一般不利用他们所想到的具有十分重要意义的教育。实际上，任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上；而且，其他的一些问题(宇宙的、道德的和逻辑的问题)在教育中也达到了顶点。［10］66～67
从这段自述中，我们可以非常清晰地感受到杜威作为一名实践哲学家对教育实践和理论的非常难得的高度重视。这种重视也深刻体现在杜威在1919—1921年的在华的二百余次演讲中，其中，教育类的占了相当大的比例[7]，并且杜威在演讲中把教育视作改造中国社会的“唯一工具”，蔡元培先生甚至把杜威与教育家孔子并列[8]，足见教育在杜威的思想中占有极重要的地位。
(一)教育与教育学的概念辨析
1.教育的经验分析
受达尔文生物进化论影响，杜威把经验看作生命为了自身的延续与生长而适应周遭环境的持续过程，而这样的过程同时就是教育的过程，因为无论教育的定义如何繁杂，教育是个体生命与类生命延续自身的重要甚至唯一的手段，是最没有异议的。所以，杜威认为：“在全部不确定的情境当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验和实验的哲学。”他相信，“一切真正的教育是来自于经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”［64］248、250
不过，杜威又认为并非所有的经验都具有教育的价值，只有反思性、连续性与交互性的经验才具有教育的意义。当然，这样的区分不意味着前述的“杜威的经验”有着两种意义——教育性的和非教育性的，这样做只是为了与来自于“传统的经验”的“坏教育”相区别。也就是说，从实然的既存的角度看，来自于传统经验的教育的确是教育，但从应然的生长的角度看，却不是什么“好教育”。我们知道，传统的经验论把经验视为一种人与世界分离的、静止的、封闭的认识事件，而不是人与世界相互作用的探究性事件，由此而来的教育就必然成为一种自上而下的“告知”与“被告知”的很坏的灌输活动，而不是一种师生共同参与的活泼开放的良善的探究活动，这样的传统教育对杜威而言是非教育、甚至是反教育，它必须被改造为基于新经验的教育。所以说，我们先前对杜威的经验的界说，从教育的角度看，实际就是对应然的可能的教育的界说，而不是对实然的现成的教育的界说：我们生活在一个不确定的源初的经验世界中，其中不存在什么永恒不变的真理，教育的价值就在于让学生学会如何审慎地应对、控制这种永远也无法根除的变化，学校教育因此不是传统意义上的闲暇，不以旁观永恒真理为目的而是以审慎地应变为目的，而经验抑或探究作为有机体与不确定的世界的相互作用的持续过程以及有机体在其中不断生长的过程，本身就具有教育的意义。总之，在杜威的经验论中，经验的过程即是教育的过程。
展开说，反思性经验之所以具有教育的意义，是因为经验是主动的尝试与被动的承受结果之间的联结，把握了这种行动过程中的因果联结，我们就能审慎地控制周遭不确定的情境，获取有意识行动产生的结果，避免行动的盲目性与偶然性。而教育性联结的形成，有赖于内渗于经验的反思(这里的反思不是经验之外抽象理性，而是经验之内的实践理性，这是杜威与理性论的最大不同)，因为反思能够“准确地、审慎地把所做的事和它的结果联结起来。它不仅表明这两者之间的联系，而且指出联结的详细情况。”［63］166进一步说，通由经验中的反思，我们能够周详地考察经验情境中的各方面的条件，理性地规划我们的行动，实验性地控制周围的环境，获得预期的结果——这也就是我们前面所说的探究的方法。并且，经验的情境性与未来性告诉我们，我们身处一个变化的、不断向前的而不是静止的、面向过去的世界中，经验中的反思及其结果因此不是一劳永逸的、封闭的而是能动的、开放的，它本身就包含着应用于未来新情境以及被新情境验证和改造的欲望[9]。也就是说，在时间上，反思使行动与行动的结果的联结不仅立足于现时，而且还应用于并指导着未来，实现一种现时经验与未来经验的有机联结，个体的经验由此不断扩充着、生长着、丰富着，而不是僵化封闭的。杜威把这种面向未来的行动中的反思称为“创造的智慧”，教育因此是培养创造的智慧的探究性活动，不是传递知识的认识性活动(“智慧”是与行动联系在一起的“怎样做”的实践能力，只能“做中学”；“知识”则是脱离行动的“是什么”的僵化的信息，凭靠单调的记诵与传授就可获得)，更不是无反思的自由放任性活动。
连续性经验之所以具有教育的意义，是因为连续性意味着“每种经验既从过去经验中采纳了某种东西，同时又以某种方式改变着未来经验的性质”，［64］250亦即连续“生长”——“朝着后来结果的行动的累积运动”［63］49。不过，用连续性或者生长去看经验的教育作用，要特别注意生长的方向，顾及到未来的情况，因为坏的经验会导向错误的方向，抑制人的继续生长，失去教育的意义。如父母对儿童过分纵容，会使他在未来的生活中为所欲为，无法应对不确定性的挑战，从而限制了他的生长；同样，脱离当下的需要与能力，而为一个遥远的目的做准备，也会使他失去继续生长的动力，使连续生长变成已完成的生长。而要向好的方向生长，就需要教育者充分考虑到儿童当下的需要和能力，创设能够激发好奇心和创造力的经验情境，让他们主动参与到对周遭环境的控制和改造中来。也就是说，由于好奇心与创造力的开发，儿童具有了继续向前的学习动力以及把现时经验应用于未来并从未来的经验中吸收意义的强烈欲望，他们由此获得了愈来愈广泛的经验，实现了人格的完整与持续生长。这意味着，教育的根本在于培养具个性的个体继续学习的动力，而不是教授他们程式化的知识。教育是持续的生长过程，是一个终生的过程。
交互性经验之所以具有教育的意义，是因为经验是有机体与周遭世界、或者说主观条件与客观条件的相互作用，人就是在这样的相互作用中不断生长的。倘若非此即彼，要么忽视经验的主观条件(如个体的需要、愿望、目的和能力)，要么忽视了经验的客观条件(资料、知识、制度、设备等等)，那就无法产生相互作用，无法产生富有教育意义的经验。这时，教育者有责任为不成熟的受教育者创设能与他们发生相互作用的教育环境，并作为参与者参与其中，促其生长。不过，传统教育的弊端就在于，它割裂了二者的有机联系，只注重客观条件如知识本身的价值，而不顾及受教育者的现时的需要与能力，结果使得受教育者因无法与客观条件发生主动的相互作用而丧失了继续学习生长的动力。属于经验、通过经验且为着经验的教育，由此成了自上而下的灌输、由外而内的塑造以及为遥远的目的的预备。这样的教育实际上已不是教育，因为它割裂了人与经验世界的有机联系，割裂了人的完整性，使人无法在世界中生长，而一个无法让人成为人，让人在世上立足的活动，怎能还配得上“教育”的名号呢？反过来，完全排除客观条件对受教育者的作用，让他们完全自我控制，也是不行的，经验尚不成熟的他们会因为缺乏必要的指导而听任冲动的宰制：“教育的理想的目的是创造自我控制的力量。但是单纯取消外部的控制不能保证产生自我控制。‘从油锅里跳出来，又落入大火之中’的事是容易发生的。换句话说——摆脱别人的控制，而听任临时出现的念头和反复无常的想法支配自己的行动，即是说完全由冲动摆布而无理智的判断，这样做是有百害而无一利的。”［64］278主观条件与客观条件总是不可分裂的统合在相互作用的同一个过程中，教育的过程也总是师生共同参与、相互作用、一块生长的活动，而不是彼此隔绝的为着某一方的灌输性或者放任性活动。
值得注意的是，无论是经验的反思性、连续性还是交互性，都与经验的统一性或完整性联系在一起：尝试与承受的统一，现时与未来的统一，主观与客观的统一。根本上，这源于源初经验的前反思性，即主客不分的统一性，传统的经验之所以是分裂的，是因为传统哲学是以反思的结果即所经验的对象和能经验的活动与状态的二元分裂为根本前提的。在这个意义上，教育经验是一个统一的整体，是包含教师与学生、教材与游戏、理性与情感、手段与目的等在内的不可分割的有机的整体。所以，杜威尽管严厉批判了片面僵化的传统教育，但并不因此就认为完全背离了传统教育的“进步教育”就是教育本身；杜威也“从来没有讲过要放弃有组织的题材，或者取消教师的主导作用。”“‘儿童中心学校’这个术语在杜威的词汇中是没有的，其他像什么‘创造的自我表现的教育计划’和‘学生的积极性’等等提法，一再使他表示惊愕”。［76］“在做中学”也不是反智主义的，杜威所反对的理智只是与任何兴趣、态度、愿望和爱好无关的抽象的纯粹理智，于他而言，理智内渗于做事之中，是行动的而不是认知的。总之，教育就是教育，而不是分裂后形成的种种挂着形容词的教育。
上述对教育的经验分析，可以集中为这样一个“教育即生长”定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”［63］87就目的而言，这样的教育显然除了不断增加个体继续生长的能力或者个体经验改造的能力——创造的智慧——之外，是没有任何外在目的的。用杜威的话说，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”［63］58这样以来，就把“教育”与亚里士多德的“实践”概念联系在了一起：“实践”不是目的在外的、一次性的“生产”或“创制”，而是贯穿生命始终的、自身即是目的的活动［11］216；“实践”不是在先的理论应用的结果，而是实践者发挥蕴涵于实践中的“实践智慧”的过程；“实践”不是匿名的无我的活动，实践是多样关系中的个体化的活动。同样，杜威的“教育”也不是目的在外的活动，一次性的活动，而是无目的的、连续的活动；“教育”也不是先在的反思应用的结果，而是实践者运用蕴涵于教育中的“创造的智慧”的过程；“教育”也不是不顾及每个个体特殊的需要和能力的活动，而是充分考虑到每个个体的特殊需要和能力并创设教育情境加以充分开放的活动。所以说，杜威的“教育”在新的时代回归到了古典的“实践”，与古典的实践哲学在更高的层次上实现了连接。此外，同“实践”是使人向善的“道德的实践”而不是价值中立的生产行为一样，杜威的教育也是使人向善的道德教育：“教育的过程和道德的过程是完全一致”，［18］248“道德是一个持续的过程，而不是一种固有的成就”，道德探究的目的不是某种外在的善或固有的法则，“不断的生长是唯一的道德目的。”［12］84更需要特别强调的是，无论在杜威那里，还是在亚里士多德那里，教育与作为一种生活的善的政治内在相联，人是“政治”的动物，人总是在与他人的多样的平等的相互作用或者交流中生长的：杜威把教育与民主结合在一起，于是有了《民主主义与教育》，亚里士多德把教育与城邦结合在一起，于是有了把教育作为城邦最重要事务的《政治学》。教育、道德、政治是同一的，这鲜明地体现了杜威教育学的实践的特性。
2.教育学：一个整体性的概念
“教育学”是“教育”之学，教育的性质决定了教育学的性质，这一点是毫无疑问的。当杜威把教育视为一种经验与实践的时候，教育学也就成了经验教育学、实践教育学。进一步说，教育学的实践本性而非理论本性意味着，教育学不是旁观着教育实践的抽象理论体系或者保持价值中立的语言分析学，而是参与到教育中去的活泼开放的理论。如果教育学脱离了活生生的经验之源，那就会丧失活力而变得僵化，失去存在的意义。这就如杜威对脱离经验的理论所做的一针见血的批评：“一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何有分量的理论(或理智的内容)，但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是我们知觉模糊，不再能认识困难”［63］158。同样，教育学如果失去了经验的滋养，也会沦落为一种好看不中用的书面的公式和流行的话语。今天的教育学之所以面临“终结”的命运，根本的原因就在这里：不关注“教育”，教育学怎能成为“教育”之“学”？怎能不被终结？
不过，需要注意的是，在杜威的教育词汇中，“教育学”一词出现的频率并不高，更多的是“教育哲学”、“教育科学”的表述，而我们仍旧用“教育学”一词来指称杜威的教育理论，一方面是与前几章的“教育学”表述在形式取得一致；另一个方面是，杜威的教育理论植根于整体的教育实践，这就决定了教育理论必然是整体的、综合的，而不是分裂的、大杂烩式的。当然，教育理论所具有的整体性不是由于它超越生活实践而得来的抽象的整体性，而是由于它始终植根于具体的实践情境并审慎地反思具体的实践情境而得来的具体的整体性，并且，这种整体性虽不像理论体系那样结合紧密、环环相扣，却因教育是一个活的统一体而显得形散而神不散。而说明目的的“教育哲学”与说明手段的“教育科学”的称谓之所以出现，只是为了便于进行理论分析，两者在根底上是相通的，因为手段与目的在教育实践中是统一的：没有所谓的永恒不变的外在目的，教育实践本身就是本体，就是目的(“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”［63］58)，不然的话，杜威又陷入了他所反对的二元论中去了。所以，我们选用单数的非体系的“教育学”来表达杜威教育理论的整体性，如果更确切一些的话，就是“实践教育学”。这样的表述与现代教育学的分类已经很不相同了，如在现代教育学的分类中，“教育学”往往视为一个复数的概念，包括教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学等等，实践教育学则成为规范教育学的代名词，与研究“教育事实”的科学教育学并列。这显然不符合杜威反对二元论、强调整体性的实践精神。当然，这也不意味着杜威就断然否定科学的分化与专门化，而只是想提醒人们，在分化之前还存在着一个未分化的包罗万象的源初的经验世界，人类的专门化研究只有扎根于这个统一的整体，以此为出发点和最终的归宿，才能获得存在的意义，否则就是无源之水，无本之木。再一个方面就是，杜威本人所运用的“教育学”的英语是pedagogy，源自于希腊语paidagōgia，它与古希腊的paideia(教化、培植、教育)同源，而古希腊的paideia所意味的是包容一切文化的理想的教化，以及身体与精神两个方面的整体人性的教化。基于科学分际而产生的自然科学教育、社会科学教育与人文科学教育的分离，以及基于身心二分而产生的非理性教育与理性教育的分离，是现代教育(education)意涵，而不是古希腊的paideia的意涵，进言之，现代人逐渐用分化的复数教育学education代替了整体的单数的paideia，而这样做的严重后果就是分化后的教育学科如何整合的问题，否则就面临成为一个“各种观点创造出来大杂烩”的危险。在这一点上，杜威“教育学”是一个单数的整体概念而不是一个复数的混合的概念，这应该引起我们的重视。值得一提的，杜威于1894—1904年任系主任的芝加哥大学教育学系，是哲学、心理和教育三系结合的产物，而不是如今所盛行的三系分立的产物[10]。此外，为了克服教育理论与实践的二元论倾向，杜威开办了芝加哥大学实验学校，作为“哲学、心理学、教育学的实验室”［77］，并于1896年发表了两篇关于实验学校的文章《一个教育学的实验》(1896年6月)，以及《作为一门大学学科的教育学》(1896年9月)，它们的英文名为分别A pedagogical Experiment和Pedagogy as a University Discipline。以此说明他的教育学是蕴涵在整体的教育实践中的整体之学、实践之学，它只能审慎地通过教育实践去实现对教育的指导：“读一下《作为一门大学学科的教育学》(1896年9月)为题的文章，可以知道这所学校原意是一所实验学校，不是一所实习学校，也不是(在目的上)现在所谓‘进步’学校。它的目的在于检验用于工作假设的某些思想。这些思想是从哲学和心理学来的，有些人也许更喜欢说是心理学的哲学解释。它的认识论基础是强调在能动的情境中所产生的问题以及在思维发展中的作用，并且强调，要使思维变成知识，必须用行动来检验思维。一个含义广泛的认识论能获得积极的检验的唯一场所是在教育的全部过程之中——教育是一个困难的过程，这个过程需要一切随时可以利用的道德的和理智的资源，恰恰因为要使人类身体和心理素质方面的因素，与社会环境的要求和机会有机的协调起来，是极其困难的。”［18］319～320从这些细微表述中，我们可以捕捉到杜威对完整的教育实践的关注，换言之，正是教育实践的完整性诉求决定了杜威的“教育学”是一门包含哲学、心理学等在内的“大学科”，是一门存在于教育实践并需要教育实践加以检验的“实践性”学科。
(二)教育学：一种实践的理论
我们已知，杜威的哲学是体现着科学精神的实践哲学，实践优先于理论是其哲学的基本内涵，合逻辑的，当杜威把教育视为其哲学的充分表达和现实展开，认为“哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上；而且，其他的一些问题(宇宙的、道德的和逻辑的问题)在教育中也达到了顶点”的时候，教育学(教育哲学、教育科学)就很自然地成为了一种教育实践的理论，一种存在于教育实践并为了教育实践的理论。这与赫尔巴特很不相同。赫尔巴特尽管同杜威一样都非常重视实践哲学与教育学的内在相联，把实践哲学作为教育学的重要基础，但他的实践哲学所关注的教育实践却不是实践哲学所身处的活泼生动的教育实践，而是超越实践的理论演绎出来的没有色彩与血肉的教育实践，实践哲学的职责也不是为活生生的教育实践作价值上辩护，而是致力于把教育实践塑造成为遵循永恒的五种实践原则(又被简称为五种道德观念)的僵化的认识活动[11]。这正如他谈论教育的“完善”原则时所说的：“‘请自我完善’的原则就是如此在其真正的意义上产生出来的。这真正的意义就是：人们试图通过这个原则来确定整个德行；而这个原则在任何地方都不可能通过某一个个别的实践观念来体现。”［37］213原则决定德行，而不是德行决定原则，这就是赫尔巴特实践哲学与教育学的逻辑。而就杜威的实践哲学而言，个体的实践观念永远是独特的不可替代：“道德不是一种行为范畴或者一套像药方或烹饪大全一样的被应用的原则。道德的需要是对于考察和筹划的特殊方法的需要——个别化了的情境各有其无可交换的善的原理”［72］89。所以赫尔巴特的教育学尽管以实践哲学为基础，强调道德化的教育实践，(“德行是整个教育目的的代名词”［37］216)但却不是一种蕴涵在活生生的教育实践中的理论，而是一种由理论原则演绎出来的并塑造教育实践的理论。
当然，杜威的教育学作为一种实践的理论是复杂的，远不是我们上述的推论所能简单涵盖的，所以我们打算从两个方面展开这方面的论证，即教育哲学与教育科学。当然，这里我们仍旧要强调的是，哲学与科学尽管在处理的题材与结论上有不同之处，但内在的实践逻辑是相同的；同样，尽管杜威同赫尔巴特一样，用教育哲学说明目的，用教育科学说明手段，但教育哲学与教育科学是一体的，不分家的，因为教育实践本身是目的与手段的统一。
1.实践的教育哲学
对何谓以经验或实践哲学为基础的教育哲学，杜威在《经验与教育》中有着非常清晰的说明：“可以用林肯(Lincoln)解释民主政治的说法来说明我们讨论的这种哲学，即教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的。属于、由于和为着这些字没有哪一个是自明的(self－evident)。其中每个字都促使人们去发现并且实施一种有关程序的和组织的原则，这种原则是从理解教育性经验的涵义中引导出来的。”［64］251对于这段话，我们可以从两个方面来理解：一是说，教育哲学的性质是实践的、经验的；二是说，教育哲学的现时代使命是批判社会经验的二元分裂，推动建立一个让每一个社会成员都能自由、平等地交流与分享所有社会经验的民主社会，这不仅仅是因为杜威引用了林肯解释民主政治的话，更重要的是，这是以完整性、交互性、连续性为基本特征的教育经验本身所蕴涵的内在诉求。
(1)教育哲学的性质：源于教育实践、通过教育实践并为着教育实践[12]
哲学并非源于惊异、产生于闲暇、培植于对终极实在的旁观，哲学源于实践、产生于实践并为着实践。哲学是实践哲学。但极富冲击力的是，哲学与实践的这种内在关联，在杜威那里竟然是哲学与教育实践的内在关联。哲学成为实践的教育哲学。在杜威看来，欧洲哲学是在教育问题的直接压力下(在雅典人中)起源的。起先，哲学是研究自然事物是怎样造成的自然哲学，但是随着诡辩家——欧洲第一批专业的教育家——的出现，哲学开始把探究自然的眼光转向了人的实践行为，哲人们在教育的过程中追问：“德行，任何一个行业众所赞许的美德，能学会吗？什么是学习？学习和知识有什么关系？那么，什么是知识？知识是怎样获得的？是通过感官，还是通过在某种工作中当学徒，还是通过受初步的逻辑训练的理性呢？”［63］349等等问题。也就是说，哲学问题不是孤立的，产生于教育情境中的困惑，并且哲人对哲学问题的种种解答也不是孤立的，它们总是需要返回到教育之中接受检验才能确立其价值。另外，从更广泛的发生学角度看，哲学产生于源初的经验情境中两种不同的应对方式——科学与人文——之间的冲突，是平衡行动方式间冲突的实践哲学，所以，“除非哲学仍然是符号式的或是字面上的，或者仍然是少数人情感的放肆，或者仅仅是专断的教条，那么哲学对过去经验的审查和哲学的价值纲领，就必然要影响行为。”［63］347而要影响行为，平衡冲突，最好是借助于教育，因为外在的宣传、立法与制度只能改变人的外表，而不能像教育那样能把知识与价值统一起来，形成人的理智与情感的倾向，控制人的行为。再者，源初经验的前反思性与完整性，意味着人类的实践活动不可能是纯粹的单一的，而是包含着理性、情感、想象、习俗、甚至神话、梦呓等等繁多的经验因素，不过，其中的很多因素却阻碍着经验的统一与生长，这时就需要用哲学的方法对经验因素进行反思、澄清、甄别，使经验始终保持面向未来的自我更新的活力。教育作为传承、更新人类经验的复杂的实践活动，也同样如此，就是说，由于教育中诸如习俗、教条、陈规等障碍的存在，教育必须“进行哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情。”［63］348透过这三个方面，我们可以发现哲学与教育的紧密联系。遗憾的是，在过去的两三个世代内，人们遗忘了哲学与教育的这种关联，“把哲学看作全是机智的或严格的理智的练习，看作哲学家们所说的东西，而仅仅和他们相关。但是，如果我们从和哲学上的争论相应的心理倾向出发，或者从这些争论在教育实践中所引起的分歧出发来研究哲学问题，那就不难看到哲学问题所表述的生活情境。”［63］347
于是，哲学被看作是实践的教育哲学，被表述为源于教育实践、通过教育实践并为着教育实践。用杜威自己的话说：“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论”，就是“作为审慎进行的实践的教育理论”，而“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。［63］350、348哲学即是实践的教育哲学，那么合乎逻辑的，当我们把实践中的哲学的职责定位在把握实践情境中的问题并谨慎地提供解决问题的批判性能力与建议时，实践的教育哲学也就“并非把现成的观念从外面应用于与起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活中的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。”［63］350进一步说，实践的教育哲学固然要提出用语言符号表述的教育观念与原则，但这些教育观念与原则却不是先在的、现成的，而是从具体的教育实践中引导出来的，并且这些原则需要返回到具体的教育实践中经受检验，产生有益于问题解决和人的生长的结果，才能获得存在的意义。倘若脱离了教育实践，自根自本，教育哲学就沦为了少数专家搬弄概念的语言游戏以及为理论而理论的孤芳自赏，用杜威的话说，“教育哲学，像任何理论一样，必须用文字和符号来表述，但是它不仅是一种语言的表述，还是指导教育的一种计划”，［64］250“如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。”［63］347不过，需要强调的是，实践的教育哲学对教育实践的指导和影响不是绝对的、直接的，“象敷芥子泥一样，把它形式地应用到教育问题上去”［18］434。因为教育实践是具体的、能动的，教育目的在教育实践自身，所以教育哲学并不提供现成的教育原则，也不提供教育目的，实践问题的解决根本上要倚靠“实践者”的主动性与创造性，教育哲学也只有结合到教育实践者自身的观察、判断、推理和计划才是有价值的。准确地说，教育哲学的真正价值“不在于提供解决的办法(这只能在行动中获得)，而在于界说困难，并暗示应付困难的方法”［63］345。实践的教育哲学是教育实践的“参与者”，不是凌驾于教育实践之上的对它指手画脚的专断者。
遗憾的是，教育哲学往往遗忘了教育实践这一滋养它的源泉，自以为是地把自己抬到了教育实践之上，并用自足的理论眼光去俯视活生生的教育实践、判定它是否具有教育的意义。教育实践因此不再是自我显现的，而是教育理论构造的。对于这种本末倒置，唐莹在论述卡尔的批判教育学时有很好的说明：“现实的情况是，教育哲学家更多地关注于‘教育理论’的意义。特别是在认识论的层次上，关于教育实践的思考，往往是作为关于教育理论思考的陪衬。从教育理论出发来界说教育实践是一种共识，一个常有的界说模式是：教育理论是X，教育实践则不是X。这些言论诱导人们得出如此的印象：正是教育理论使得教育实践具有如此的价值。”［78］330更为严重的是，这样的教育哲学家们往往不甘心栖身于与世隔离的象牙塔中，过一种沉思默想的纯粹生活，他们要下降到现实生活中去，赋予本以自身为目的教育实践以外在的目的，并用抽象不变的教育原则去裁剪活生生的、完整的教育实践，以此炫耀教育理论对教育实践的直接的指导功能。这样做的严重后果就是使教育实践丧失活力，陷入僵化，为外在的权威和习惯所宰制。对这种用抽象的教育理论掩蔽、割裂教育实践的教育哲学，杜威很是反感。在《经验与教育》一书中，他坚决反对那种把完整的教育实践分裂为传统教育与进步教育的“非此即彼”的教育哲学，认为这种分裂与对立是出于主义间的相互非难的需要，而不是出于教育实践的需要与问题。并且，这样做的严重后果是，一方面弱化了教育哲学对教育实践的批判能力，使现存的教育充斥着权威与教条，另一方面非此即彼的教育哲学在实际中的应用，产生了非此即彼的非教育的教育。
杜威的实践的教育哲学对完整教育实践的强调，可以帮助我们澄清这样的误解，即人们往往以为杜威是进步主义教育的代言人，儿童中心主义的提倡者。实际情况是，杜威很反感种种“主义”，哪怕是他所同情的进步主义，进一步说，在他的眼中，进步主义教育哲学并不是完整的教育实践所蕴涵的健全的教育理论，相反，它掩蔽了完整的教育实践，所以，“进步教育的教训是，它迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，”［64］251即一种存在于完整的教育实践并为着完整的教育实践的新的健全的教育哲学：“实际的经验过程和教育之间有着密切的和必要的联系，我认为，在这个观念里可以发现新哲学的基本统一性”。职是之故，杜威在《经验与教育》一书的末尾，力主“回到教育本身”，回到以教育本身为出发点和归宿的健全的教育哲学，而不要囿于各种“关于教育”的无谓的“主义”之争：“在前面，我经常使用‘进步’教育和‘新教育’这些名称，然而，在本文结束时，我仍然要表明我的坚定的信念，我坚信，根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称。我希望，并且我相信，我并不仅仅是因为目的和方法采用了进步主义的名称，就去赞成这些目的和方法。根本的问题在于教育本身的性质，而不在于给它加上什么修饰的形容词。我们所缺少的而又必需的教育，是纯粹和简单的教育。只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步。我强调一种健全的经验的哲学的必要性，其唯一的理由就在于此。”［64］245、298
这里，我们可以再次回到赫尔巴特的教育学。我们反复陈说，赫尔巴特的错误不在于选择了实践哲学作为教育学基础——选择实践哲学恰恰反映了他的远见卓识，而在于他所选择的实践“哲学”并不是存在于教育实践、通过教育实践并为着教育实践的“实践”哲学。他的实践哲学拒绝变化，视变化为一种耻辱，从而不能真正承担起为活泼的教育实践作价值辩护的职责。他的教育实践实际只是抽象理论裁剪出来的片面的活动，或者手中拿着理论地图的教育者构筑儿童心灵的塑造活动，而不是活生生的有血有肉的完整的教育实践自身。所以，赫尔巴特的教育学尽管在表面上努力地研究着“教育”，但实际上却是非教育甚至反教育的。“简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效的起作用的机会和能量。一切教育都能塑造智力和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。”［63］82
说一千，道一万，目的只是为了回到“教育本身”！从中，我们隐隐听到了现象学教育哲学的声音：“回到事情本身”，不过，与现象学教育哲学晦涩和神秘相比，杜威的教育哲学更为朴素和实在，因为他眼中的教育实践不是私密的、个人的，而是公共的、社会的，这就引出了杜威的教育哲学与民主社会的内在关联。
(2)教育哲学的现代使命：富有教育意义的民主生活方式的实现
仅仅明了教育哲学的实践本性是远远不够的，因为教育实践是发生着的、实实在在的，不是字面上的、静止的、抽象的，实践的教育哲学唯有真正参与到真实的教育实践中去，反思它、批判它、推动它，才算得上名副其实的实践的教育哲学。如果说，哲学的使命是批判二元论，恢复连续性，维护自身即是目的的教育实践，那么就杜威而言，由于近现代的科学革命使得经验的连续性与完整性成为可能，教育哲学的现时代使命就被他定位在，批判专制社会的教育的二元分裂，恢复教育经验的连续性与完整性上，实现一种以自身为目的的富有教育意义的民主生活方式。对于这种定位，杜威在以“教育哲学导论”为副标题的《民主主义与教育——教育哲学导论》显示得很清楚，他在序言中这样写道：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察，提出公共教育的建设性的目的和方法，并对早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论，进行批判性的估价。”［63］序：1教育是民主的教育，教育哲学是民主的教育哲学，民主是杜威教育哲学的出发点和归宿，这毫无疑义地显示了杜威的教育哲学是为好教育进行价值辩护的实践哲学。在笔者看来，这也是与赫尔巴特教育哲学的最为核心的差别——不怀疑赫氏重视自由个性(“个性只能被发现，而不能由心理学推断出来”［37］12)，但这又是以自由个性从属于国家为前提的，他的教育本质上是国家主义的教育而不是民主主义的教育。[13]
展开说，经验也就是生活，是有机体与周遭环境的相互作用，并且这种相互作用不是一次性的、重复的，而是连续的或者说更新的——连续通过更新而得以展现。但是，个体生活经验的更新根本上不是通过单个个体而是通过社会群体来完成的，因为个体不是孤立的原子，个体总是生活于一定的社会群体之中，他的各方面的生长有赖于与他人的共同的活动，离开了社会群体与共同生活，“个体就彼此隔离而雕残零落，或互相敌对而损害个人的发展”，犹如霍布斯所说的那样粗野，孤陋和污浊［72］101。人总是社会的人，个体的生活经验的更新总是社会的生活经验的更新。而社会生活经验的更新只能“在交流中、在沟通中”完成，也就说是在教育中完成。
因为，社会之为社会就在于每一个体拥有共同一致的目的、信仰、期望和兴趣，倘若缺乏了对这种共同经验的了解和共享，那么人们即使住地相近也并不能成为一个社会，反之，相距很远却也联系紧密。不过，共同的社会经验是一种由语言和符号所构成的“活泼的意义”、而不是一种“预成的本能”、也不是一种“静止的物质”，它不能像生来就有的动物本能那样可以不学就有(人生来不仅不了解，而且十分不关心社会的共同经验)，不能像砖块那样从一个人传送到另一个人，也不能像馅饼那样切成小块分给个人(社会经验如果是砖块与馅饼，那么它的传送与分割就只意味着物质的空间位置发生了转移，而自身并无更新)，它唯有通过有意识的交流与沟通才能为人所了解、共享并获得更新、扩充和改造。这样有意识的交流和沟通，也就是富有教育意义的“授”与“受”的活动，因为只有这样的授与受，双方才能在相互作用的过程中发生有益双方的改变和生长，而不像不存在“授”与“受”行为的对物质的传递和占有那样，一方的“授”同时意味着自身的“失”：“一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响。实验一下把某种经验全部地、正确地传送给另一个人，特别是比较复杂的经验，你将会发现你自己对你经验的态度也在变化；——所以，完全可以说，任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，对那些参加这个社会安排的人来说，是有教育意义的。只有当它变成铸型，照章办事时，才失去它的教育力量。”［63］10
这一切意味着，社会生活不仅“通过教育”，而且“在教育中”实现延续与更新。教育是社会生活的过程，是社会经验的不断改造与更新的过程。即使就狭义的有组织的正规教育即学校教育而言，社会与教育的这种内在关联同样有效，用杜威《我的教育信条》中的话说：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则”［18］4。并且，社会生活过程是一个有意识的生活意义的更新和创造的过程，而不仅仅是以占有物质为目的的谋生的过程，这决定了教育不是为了“谋生”，而是为了更好地“生活”。
教育是一种社会过程，意味教育将随着社会性质的不同而不同——社会不是抽象的铁板一块，它因目的不同而分化为不同性质的社会。为此杜威提出了检验社会生活的性质的两个标准：“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度”［63］93，并以此来辨别专制社会与民主社会的教育差异。
专制的社会存在共同的利益与社会经验的交流，但这样的利益与交流是很少的，因为专制的社会是一个阶级分裂的封闭的社会，特权阶级与下层阶级分别占有两种不同的经验(人文与实用、闲暇与劳动)，彼此之间不发生自由的交流与分享，仅有的交流与分享只限于团体内部，一旦离开了该团体，经验就失去了意义。并且，这种共同利益与自由而平等的交流的缺失，导致了创造力与想象力的贫乏，因为阶级的分化使得社会成员的活动局限于各自狭隘的范围内，不能接受丰富的新奇的事物的刺激，尤其是下层阶级，他们没有自己的生活目的，生活目的都是从特权阶级那里接受来的，是外在的、静止的，他们的思维与技术充其量只是实现外在目的的机械的手段而已，他们是没有意识的机器，工作却不理解工作的意义。在另一个层面，专制的统治者的首要目的是确保既得利益，而不是通过更开阔的社会关系求得改造和进步。
与之相应的是，作为社会经验交流与沟通方式的教育，因社会的专制而异化为无交流、无沟通的专制教育。简单说，就是专制教育奉行权威主义与保守主义，严格限制社会经验的自由而平等的交流，竭力向受教育者灌输僵化封闭的社会习惯与陈规旧俗，全力排斥自由独立的思考与无限多样的个性，以维护既定的利益安排；在教育的对外交流上，专制的教育积极管制外来的信息与知识，努力把社会同任何可能的危险隔离开来，严重阻碍着受教育者在与其他经验交流时创造精神的形成与生长。一句话，专制的教育是培养依附他人的驯服的奴才的教育：“他像动物一样受训练，而不像一个人那样受教育。他的本能仍旧依附在它们原来的痛苦或快乐的事物上。但是要得到快乐或避免失败的痛苦，他必须以别人同意的方式行动”；［63］19“学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯顺地服从别人的意见，否则就是胡思乱想。”［63］321另外，有必要指出的是，专制的教育即使在今天这样一个阶级对立不复存在、科学技术大发展的“民主化”时代，仍旧以种种变相的方式存在着：教育只知传授工作技能，教人赚钱谋生，使人做一个单向度的物质的人，却不知激发人的直接兴趣，教人了解、控制连续的生活过程，使人做一个完整的独特的人；教育也的确传授着丰富多样的兴趣，但这样的兴趣却是支离破碎、彼此隔离、与整全的经验生活无关的，以致“在众多的教育之中反而把教育遗忘了”［63］265；教育把人的脑袋灌注的满满的，但这样的脑袋却只是一个不知如何经验的杂乱的信息库；教育解构了传统的权威给予教育的外在强制，学生不再成为权威教条的容器，但也借此排除了有益的客观经验对教育生活的参与，从而盲目的欲望与冲动支配着学生的行为，使他们成了另一种形式即欲望的奴隶。对于这种新时代中仍旧存留的旧教育现象，杜威要求教育哲学必须进行有力地批判：“对早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论，进行批判性的估价。”归纳之，专制的教育及其变相的教育的根本特征，就是压制共同的完全的经验交流，有意的制造经验的二元分裂。
与专制下社会经验的分裂相反，民主“首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，——这些接触点使个人的能力得以自由发展。”［63］97“从个体的立场上看，它表现为共享形成和引导人们所归属的群体之行为的能力，以及根据群体所坚持的价值的需要所进行的参与。从群体的立场上来看，它要求解放群体成员的潜能以适应他们的共同利益和善”［12］87。就其本质而言，民主“是一种合作性的承诺，依赖于说服、说服的能力和通过理性而说服。”［12］88也就是说，民主的生活方式要求我们用科学探究的方法建立公共商谈的方式(这也是我们前面所说的，民主的生活意味着科学与价值的统一)：“愿意将信念搁置起来，在获得证据之前保持怀疑的能力；愿意依据证据来行动，而不是首先作出带个人偏好的结论；保持结论中的观点并将它们当成待检验的假设来使用，而不是将它们视为待表明的教条，以及——乐于寻找新的探究领域和新的问题。”［12］88“归根到底，民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题”。［18］414
如果仔细体味以上对作为共同交流经验的方式的民主生活的诉说，很容易发现民主的生活方式本身就富有圆满的教育的意义，或者说，“圆满的教育，只有在人们能按能力参与所属社会团体的目的和政策的决定时，才始可能。这个事实确立了民主主义的意义”。［72］112进言之，民主社会中，人与人之间充分而自由的“沟通”的实现，意味着真正“教育”的实现。这显然与专制社会中的无沟通、无交流、不连续的二元化教育大相径庭。概言之，在一个民主的社会中，教育不再限制社会经验的交流，教育本身即是广泛的社会经验的交流；教育不再强调施教者与受教者的分离，相反，自由、独立的双方相互依赖、相互参照，共同参与到同一个教育生活中去，实现共同的生长；教育不再奉行权威主义，压制个体的个性与潜能，而是创造条件使每一自由的个体的个性与潜能在与内与外的广泛交流商谈中得到全面而自由的发展；教育不再培养服务于狭隘利益的顺从无思的奴才与信徒，而是培养积极参与公共生活的具有怀疑精神、探究精神、批判精神和承担社会责任的好公民与探究者；教育的目的不再是由外植入的，而是教育过程本身，因为民主教育是自治的，每一个体活动的目的都是由他所充分而自由参与的社会过程所决定的，过程之外无目的；教育的方法不再是硬性的灌输与动物式的训练，而是共同参与中的理性商谈与批判性探究；教育中的关系不再是控制与被控制的不平等关系，而是彼此尊重的你与我的关系；教育的内容不再是支离破碎的混乱堆积的库存物，而是植根于完全的经验生活的彼此联系的多方面的兴趣。一句话，专制教育是二元论的，而民主教育则是连续性的，更进一步的说，同专制的社会是反社会的社会一样，专制的教育是反教育的教育，而民主的社会则体现着社会的真本质，民主的教育是圆满的真教育。经验、民主、教育三位一体，缺少任何“一位”，都将是不完整的。
需要特别指出的是，民主主义作为一种生活方式并不是已经实现了的静止物[14]，相反的，在科学的方法和结论所导致的变化的世界中，“民主主义的观念本身，民主主义的意义，必须不断地加以重新探究；必须不断地发掘它，重新发掘它，改造它和改组它；同时，体现民主主义的政治的、经济的、社会的制度必须加以改造和改组，以适应由于人们所需要与满足这些需要的新资源的发展所引起的种种变化”。而欲实现民主主义的这种生长，根本上是离不开教育的，也就是说，“只有当年轻的一代在学校中学习过了解起着作用的种种社会势力、它们运动的方向和交叉的方向、它们产生的后果、若它们被知道并为智慧所控制它们可能产生后果的时候——只有当学校提供了这种了解的时候，”［18］416民主主义的前途才能得到保证。这意味着民主主义本身虽然富有教育的意义，但它的存在和延续根本上离不开教育，毕竟只有通过教育，才能形成民主的态度、方法与习惯这些根本性东西，进而实现对政治的、经济的等其他社会领域的改造，由此形成一种富有教育意义的生活方式。一句话，“教育是社会进步及社会改革的基本方法”，法规的规定、惩罚的威胁以及制度的安排，因不能“深入人心”而是暂时的、偶然的［18］11。不过，这又必须以教育自身的改造为前提，因为现实的教育是社会中的教育，它不可避免地沾染了传统社会所遗留下了的种种陈规习俗与权威教条，妨碍着教育与民主的合一。而教育改造的顺利进行，需要倚赖以理智的反思为内核的教育哲学以民主教育为起点和归宿，去反思、批判种种不民主的教育，为民主的教育作理性的价值辩护。如果离开了教育哲学的这种价值批判和守护，那么教育的运行就托付给了习俗与权威，使专断而非民主支配着整个的教育生活：“在传统学校里，没有建立任何首位一贯的教育哲学，它的工作也能够进行。在这方面，它的全部所需是像文化、训练、我们的伟大的文化遗产等等一套抽象的名词，实际的指导不是凭靠这些名词，而是来自习惯和已建立起来的常规——我想，只要稍微有一点儿教育史的知识，就足可证明，只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学。那些墨守成规的人只是需要一点点动听的话语来为现存的实践做辩解。”［64］251
正是基于教育哲学必须批判现存的不民主的教育、守护民主主义教育的理念，杜威写了《民主主义与教育——教育哲学导论》。通览此书的目录，可以很清晰地发现这一点。全书共26章，每一章都充满着建设性的批判，历史上的诸种忽视具体个人能动性的教育目的外在论以及忽视经验连续性的教育二元论作为不民主的理论，几乎被杜威批判了个遍：斯宾塞的教育即预备说、福禄贝尔与黑格尔的教育即展开说、洛克为代表的教育即官能训练说，赫尔巴特的教育即塑造说、教育是复演和追溯说、柏拉图的教育哲学、卢梭为代表的18世纪的“个人主义”的理想，费希特与黑格尔为代表的社会的教育与国家的教育；目的与手段的分离，兴趣与训练的分裂、游戏与工作的分离、教材与教法的分离、劳动与闲暇的分裂、知识科目和实用科目的分裂、自然科目与社会科目的分裂、个人与世界的分裂、教育与职业的分裂、道德论上内部与外部的分裂、认识论上经验与理性的分裂。实事求是地讲，教育哲学史上极少有人能以如此开阔的大视野，作出如此大气魄的建设性批判。大多数的著作要么流于史上教育理论的罗列，要么流于教育体系的构建，要么流于教育概念的琐碎分析，要么流于对教育实践的纯粹描述，独独缺乏杜威那样的把自己的思想蕴涵于对理论和实践的批判之中的真工夫。
很明显，作为维护民主主义的实践哲学，杜威的教育哲学是开放的批判之学、不是封闭的体系之学。我完全相信，“要是《民主主义与教育》写在极权主义兴起并向民主主义的信念挑战以后，杜威就会以较大的篇幅讨论正当理由的问题”［63］383；我也完全相信，要是杜威活到今天，种种新的不民主的教育理论与实践仍旧逃不脱他教育哲学的严厉批判，仍将会成为教育哲学成长的重要资源。有人将杜威视为教育现状的维护者，实在是大错特错了。没有对常变常新的民主教育的坚定信仰，没有对拒绝更新的现存教育的不懈批判，就不会有杜威的教育哲学。当然，我们要特别注意，以民主主义为立足点教育哲学对不民主的教育现象的批判，不是“独白”式的，而是“对话”式的，或者说，是“民主的”，而不是“专断的”。因为民主主义在本质上是一种合作性的承诺、一种实验性的探究、一种批判性的商谈，“它依赖于说服、说服的能力和通过理性而说服”。暴力与独断是民主主义的大敌。教育哲学既以民主主义立足，那就只能以对话的、商谈的姿态去对待它的对象。常有这样的错误看法，认为目的的正当性决定了手段的正当性，所以用权威的方法去实现民主的目的是民主的行为[15]。殊不知，这恰恰破坏了民主。这样来看，杜威的教育哲学既是批判的又是对话的。对话本身就是教育。所以，杜威倡议回到以对话为业的苏格拉底那里去，回到以对话为写作模式的柏拉图那里去。他说，“今日哲学所能要求与最好的工作是从事于苏格拉底在二千五百年前指定给哲学的产婆的工作。”又说，“没有什么比‘回到柏拉图’运动对现代哲学的探讨更有帮助。但是，这个运动应该回答富有戏剧性、不甚满足和互相合作地探讨柏拉图的《对话集》，不断尝试评论的方式，以发现可以同意的观点；回到他那占主要地位的形而上学总是以社会和实际的变化而结束的柏拉图那里去。”［10］65这意味着，杜威教育哲学所批判的对象实际是他对话的伙伴，而不是他必须打倒的敌对面，也意味着杜威绝对不会像20世纪50年代中国学人视杜威的教育哲学为帝国主义走狗的哲学那样，对待其他的教育哲学。
作为实践哲学，杜威的教育哲学矢志不移地以批判地维护民主主义及其教育为自己的神圣使命，他丝毫不会为自己的教育哲学始终坚持这样的价值立场而觉得有什么问题。用胡克的话说，杜威“凭这个信念生活，按这个信念而死，以这个信念写了《民主主义与教育——教育哲学导论》”［63］391。让人深思的是，《民主主义与教育——教育哲学导论》(1916)出版后的41年(1957)，也就是杜威去世5年后(1952年6月去世)，英国的分析教育哲学家奥康纳也出版了一本《教育哲学导论》，在这本书中，他对“杜威的《民主主义与教育》以‘教育哲学’为副标题深感遗憾，他说该书所讨论的问题‘对研究教育的人是有兴趣和有价值的，但是，说它们是哲学问题真是遗憾。’”［78］184遗憾之处在于，哲学的性质是分析的，而不是规范的，它不能涉足诸如“民主主义与教育”这类无法进行语言分析的价值问题，对这些问题，哲学只能如维特根斯坦所说的那样保持沉默。哲学与价值分离、知识与行动分离。不过，奥康纳也无需为杜威教育哲学的鲜明的价值取向表示遗憾，因为杜威的教育哲学不是没有意识到语言的分析，而是认为语言的意义在于共同生活情境中的“使用”，离开共同生活情境中的使用，语言只能是毫无意义的抽象符号，语言分析也只能是文字的游戏。用曾经是语言分析哲学阵营一员的新实用主义者罗蒂的话说，语言分析哲学不过是“茶壶里掀起的轩然大波”［79］213。所以，于杜威而言，教育哲学中的“教育语言”只有在具体的教育实践与交往中得到应用，有益于个人的生长，才是有价值的。更要命的是，无论是我们还是奥康纳都无法回避杜威对哲学究竟何为发问：“如果哲学不管科学与人类事务上的变化情况，继续钻研知识的条件问题而忽略知识的后果这个重要问题，那么哲学究竟能做什么？”是的，在今天这样一个问题重重的时代，哲学究竟能做什么？难道是做时代问题的旁观者，在“最坏的时候，是使哲学成为一种搬弄命辞的把戏、琐细的论理和广博周详的论证的徒具外表的各种形式的玩弄。最好的时候，也不过成为为体系而体系的一种爱著，以及对于正确性的一种自许”［72］11吗？难道做象牙塔里的纯粹的思想家，面对专制与强权在教育领域的横行而充耳不闻、心安理得吗？如果真是这样，教育哲学就必须终结！教育哲学就必须回归到实践中去，知行合一，深切关怀人生价值问题，使教育生活勃发生机与活力。在这个意义上，民主主义的生活方式作为一种促进每个个人完满生长的生活，就值得教育哲学将其作为自己的价值立场和辩护对象，为其生，也为其死[16]。
就教育哲学发展史而言，杜威离世后的20世纪50年代至70年代，他的实践教育哲学遭到了分析教育哲学的强有力的挑战，但自70年代之后，教育哲学是实践中的实践哲学，而不是书斋里的分析哲学，已为越来越多人所认同。“70年代后期，站在规范哲学的立场上，人们开始大量批判分析教育哲学在教育哲学问题上‘价值中立’，没有在价值取向问题上提供指导具体教育实践的建设性意见。从那些分析教育哲学家的研究趋势来看，他们也逐渐把分析的研究与规范教育哲学的研究结合起来。分析教育哲学开始衰退，规范教育哲学重整旗鼓。这个否定之否定的过程，对于规范教育哲学的发展意义重大”［78］184。在这个意义上，有着坚定的民主主义立场的杜威的教育哲学，即使在当今也有着新鲜的时代气息，它促使我们在一个民主化进程仍不清晰的时代继续思考“我们应该为什么目的办教育和为什么要办教育”这些根本性的教育问题。今天，我们需要重读杜威！
2.“实践的”教育科学
实践的教育哲学是对“好教育”做理性探询与价值辩护的学问，离开了对“好教育”的探询与守护，实践的教育哲学既可能异变为既存教育的吹鼓手，也可能异变为与教育实践无关的分析学。实践的教育哲学所探询和辩护的好教育也不是永远的乌托邦和虚幻的空中楼阁，它植根于生机勃勃的大地，动态地展开自身，否则，“实践的”教育哲学就是“理论的”而不是“实践的”。也就是说，实践的教育哲学尽管是探究良好的教育目的的，但其中却必然包含着实现目的的切实可行的方法或手段。倘若缺乏切实可行的方法手段，仅仅叙说好教育可以在大地上动态的展开自身，那就无异于痴人说梦，没有任何的实践意义；强行将这样的好教育现实化，那也只会使“好教育”堕落为机械主义、教条主义、权威主义的活动——想想过去，以暴力和专制的手段去实现所谓的美好教育目的的行为所造成的罪恶还少吗？为此，杜威提出了说明“教育方法”的“教育科学”，以与说明“教育目的”的“教育哲学”相互协作，彼此包含、共同促进“好教育”即民主主义教育在现实中动态地展开。这一点在《民主主义于教育——教育哲学导论》的序言中已有说明：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所做的努力。——从本书中可以看到，本书所阐明的哲学，把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革。”而在《科学与哲学之关系是教育的基础》一文中这一点表达的更为清楚：“在知识与行动、理论与实践之间的分裂现在严重而有害地影响着教育和社会。在克服这样的分裂中教育哲学和科学能够而且应该共同协作。如果我们说理论与实践之间的愉快结合终将是教育哲学与科学互相协作，寻求共同目的的主要意义，这话也不算是过分。”［65］135总之，教育哲学(目的)与教育科学(方法)在实现民主主义教育的实践中是合一的：没有教育科学方法的应用，教育哲学所阐明的教育目的就失去了现实性，没有教育哲学对教育目的的阐明，教育科学的方法就失去了应用的方向。那种把教育哲学(目的)与教育科学(方法)分裂开来的做法，所反映的是一种根深蒂固的厌恶变化、追求确定性的“二元论”以及二元论的教育——“自由教育”与“实用教育”的分裂。这严重阻碍着民主主义教育的统一性和平衡性的实现，必须坚决予以抛弃。
(1)实践的科学与实践的教育科学
杜威所言的科学是发源于十六和十七世纪的“实验科学”。
与排斥知觉和观察，超越变化与时空，转向常住确定的事物、寻求其内在固有的形式的“思辨科学”不同[17]，实验科学所立足的世界是永恒变化的世界，它的任务是运用经验中理性去把握变化之间的因果秩序，以获取暂时的确定和平衡。进言之，实验科学重视经验，但并不因此忽视理性，只是此时的理性绝对不同于脱离身体与经验的且被视为唯一的认识手段的纯粹理性，理性是扎根于具体实践并把握实践过程中的因果联结的实践智慧；另外，实验科学的结论尽管被表述为具有普遍性的原则和共相，貌似脱离了变化的实践，但实际上却只是为了更好地让实践者在未来的实践情境中作出具体判断的工具而已，在未经应用之前，它就总是一个待验证的假设；同时，这也意味着科学知识是在不断的应用中获得不断的扩充与丰富的，它不是确定不变的。“如果科学的普遍性，科学和个人情况的隔离使它具有了某种专门性和孤立性，这些性质和单纯理论的推理的性质也是很不相同的。纯理论的推理永远和实践脱节；而科学的专门性和孤立性则是为了更广泛和更自由地应用于以后的具体行动而暂时脱离。有一种毫无根据的理论与实践的对立；但是真正的科学理论乃在实践之内，成为扩充理论和达到新的可能性的手段。”实验科学不是为知而知，而是为行而知，实验科学是实践科学。
在上述意义上，实践的科学是应对变化的探究的方法，而不是什么旁观实在而成的真理的体系。凭借它，我们就可以避免对变化被动的、盲目的适应与顺从，批判地控制周遭变化的世界、扩充、丰富我们的经验。另外，必须强调指出的是，科学作为实践的科学，不仅仅关涉事实、更关涉价值，否则就不被称为“实践”的科学。原因我们已反复提及，即在杜威那里，经验、实践是连续的、完整的，事实与价值因之是统一的，不存在事实科学与价值科学、物质科学与人的科学之分，如果存在分裂的状况，那也只是专制社会的产物，而非真正的社会即民主社会的产物。当然，杜威也清醒地认识到，尽管近代实验科学在人类生活中产生了巨大的影响，打破了将人们割裂开来的物质屏障，大大扩展了交往的领域，但在人们的骨子里，在“人的问题”方面，却仍旧顽固坚持过去遗留下来的主观价值与客观事实的分离：一面把科学看成是用精确的数理方法揭示因果规律，并用来造东西以满足人们欲望的客观的物质科学，或者用价值中立的方式阐述人的身体活动与认知活动的冰冷的行为科学；一面把哲学看成是用去经验的纯粹理性静观感性世界之上的永恒静止的、包罗万象的“终极目的”的学科，或者看成是表达个人主观偏好的学科。总而言之，科学与人生分离，手段与目的分离，科学只关涉事实规律的揭示和外在目的的实现，与关涉人生目的和美好生活的实践哲学(伦理学、政治学)无关：“必须承认，我们已经取得的进步在相当程度上只是技术上的进步：它为满足先已存在的欲望提供了比较有效的手段，但并没有改变人类目的的质量”，“并没有被吸收到人们的想象的和情感的倾向中去”，“目的多半仍然处于科学启蒙以前的情况。”［63］349用韦伯的话说，工具理性与价值理性在现代社会呈现分离态势。
基于对科学的实践性质与科学发展现状的认识，杜威提出了科学与哲学的结盟：一方面要把科学的变化的观念与探究的方法应用到寻求确定性的旁观者的哲学的改造中去，破除人生价值方面的终极性、静止性或者随意性，让人生成为一个在丰满大地上连续生长的过程；另一方面，通过科学而取得的广泛而正确的知识体系究竟如何使用的问题，则需要关涉行动目的哲学来回答，否则，“无论社会要把科学的发现用来医治疾病，还是用来传播疾病；无论是用来增加维持生活的资料，还是制造军火以消灭生命，都成为无关紧要的事。”［63］348进一步说，科学要人文化，“科学与技术要成为民主希望与信仰的奴仆”。[18]
如果用实践科学的眼光看待教育科学，教育科学毫无疑问就是实践的教育科学，那种脱离所服务的实践目的，自诩发现了永恒的教育规律、由一整套固有的程序原理构成的教育科学，是狂妄的、独断的。具言之，一方面，教育科学作为一种方法的科学，对教育实践具有一种指导的功能，它能够揭示变化之间的有机联系，使教育的各个部门和各个方面得到系统的、增进理智的理解和控制，使教育活动可以较少地受成规、传统、偶然性以及暂时意外的影响，“使明智的、可传授的见识和指导的能力，能够稳定、逐步累积地增长”，使个体的教育经验能够以可传授的方式留传下来，使教育者具有批判的精神和怀疑的精神。［18］277～278另一方面，关涉方法的教育科学与关涉目的的教育哲学也不是分离的，而是内在联结于整体的教育实践之中的，教育科学因此是服务于以自身为目的的教育实践的科学，如果教育科学脱离了教育的目的，那它就不是教育科学。当然，教育科学所服务的这种教育目的只能是民主主义教育的目的，而非其他社会的目的，因为只有民主主义的教育才是以自身为目的的教育。可以说，杜威的教育科学与教育哲学之间如此紧密的关联，是杜威的教育学与其他的教育学的最大不同之处，熟悉教育学史的人知道，无论是近代的赫尔巴特、拉伊、梅伊曼，还是现代的分析教育学派以及布雷岑卡、包括受伽达默尔影响的解释学都未像杜威那样把教育科学与教育哲学如此紧密地联系在一起。由此我们也可以理解为什么杜威在阐释教育科学的著作《教育科学的资源》中，会如《民主主义与教育——教育哲学导论》那样，专门开辟一节讲“教育的价值”，并将以自身为目的的教育实践的观念贯穿于全文。总之，还是那句话，尽管杜威时常是分开讲“教育哲学”与“教育科学”的，但从根底上说，两者是不分的，都统一于、服务于民主主义的教育实践。
(2)教育科学：源于教育实践并终于教育实践
就其字面意思而言，“教育科学”无疑是研究“教育实践”并促进“教育实践”的科学。如若一种科学舍弃了“教育实践”，却仍然被称为“教育科学”，那么这种教育科学就必定不是“教育”的科学，而是其他什么名目的科学在教育领域中的形式化或程式化应用。之所以这么说，是因为这种科学应用严重忽视了教育自身的需求和问题，把教育与其他非教育的事物划等号，已无法配得上“教育科学”名号。称其为教育科学，也仅仅是出于礼貌而已，并无实质的意义。概言之，正是“教育实践”而非其他的什么东西，使科学成为了教育科学。杜威深刻地认识到了这一点，所以他把教育实践作为教育科学的开始与结局。他说：“①教育的实践提供构成所探究问题的资料和题材。它们是待研究的基本问题的唯一资源；②教育的实践也是一切研究的结论的价值的最终检查。如果以为科学研究的结果决定教育事业的价值，这是颠倒真实情况。进行教育的实际活动，检查着科学研究结果的价值。那些结果，在别的领域也许是科学的，但在教育上说来，在它们对教育目的有所贡献以前，就不是科学的，至于它们是否真正对教育有所贡献，只能在实践中发现。实践是第一位的，也是最终的，实践是开始，也是结局：是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育意义的性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论。科学结论的地位是中间性的、辅助性的。”［18］281
也许，对很多人而言，杜威的上述言说并无多少新意，诸如“理论源于实践并指导实践”，以及“实践是检验真理的唯一标准”等等言论，人们似乎已经听得够多了。对此，我们并无多大的异议，只是想提醒人们注意，倘若不了解使教育科学成为教育科学的最为根本的“教育实践”的内涵，我们就不可能真正进入杜威的“教育科学”，哪怕是对“实践是开始，也是结局”的之类的话，尽可以信手拈来，脱口而出。换言之，“除非我们在一开始时便用未经证明的假设进行推论，假定我们已经知道究竟什么是教育，它的目的究竟是什么，以及它的方法是什么？否则，断言现在各种不同的教育科学不只是可能，而且也是十分需要，那就没有什么错误，也没有什么夸大。”［18］253即是说，有什么样子的“教育实践”，就有什么样子的“教育科学”！“在一个静止的教育体系里，跟在一个运动体系里，或者跟在一个把继续生长的过程看得很重要的教育体系里”，教育科学的性质是极为不同的。［18］257我们不要为表面貌似正确的形式化表达所迷惑，要深入内里，察看究竟，弄清什么才是建基于教育实践基础上的教育科学。
具言之，如果我们把杜威的教育实践看作是一种从外到内、从上到下地压制个性、求取千人一面的塑造活动或者灌输活动，进而把他的教育科学看作是可用严格的论证方法确定精确结果的量的研究，看作是对塑造与灌输中所出现的问题的研究，并认为教育科学研究的结果需要回到实际的塑造与灌输中去接受检验和修正，那就大错特错了。实际情形是，灌输与塑造不是教育，教育科学也不是以此为开始和结局的一套固定的标准化的程序原理。在杜威那里，教育实践是以民主为参照点的活动，而民主是自我治理的，这就决定了教育实践必然以自身为目的——以不断的生长为目的——而不以自身以外/上的固定不变的他者为目的；并且，民主的自我治理是理智的，这进一步决定了教育实践是一个理智的自我控制过程而不是非理智的放任自流的过程，它自身就蕴涵着解决问题的“科学”即“创造的智慧”。所以“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只有人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”“如果家长和教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。”［63］118另外，民主对每一公民个体的个体性与独特性的平等尊重也决定了教育实践必然以对个体性和独特性的尊重、维护和发展为最本己的使命。所以说，那种自外而内、自上而下的压制个性的灌输和塑造活动不是“教育”，而只是为极权主义社会服务的非教育、反教育的活动，教育科学也因此不是关于如何灌输和塑造的一整套标准化的程式，哪怕这方面的研究结果经过实际的检验，使教育活动获得了严整划一的秩序和很高的效率，因为划一和高效之下是人的生长与个性的丧失。根本上，教育是一种包含科学在内的以不断生长为目的活动。“到教育之外，从已具有科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，可能导致目前舒适或片刻的效率。但是这种寻求是弃职，是投降。结果只是减少实际教育工作为改进的科学提供材料的机会。这是抑制生长；阻碍一切进步的最终源泉的思维活动。”［18］285
正是基于教育实践以自身为目的、以尊重和发展每一个体的个性为目的看法，杜威对种种背离教育实践的以精确量化为特征的“教育科学”进行了批判。在《进步教育与教育科学》，杜威认为，传统学校重视测验和测量的科学并没有什么不对，因为这可以测定学生的学习是否低于或适于他们自己的能力，从而能够引导教育帮助他们健康成长。但问题是，传统学校却背离了生长的目的，趋向了外在的专制的目的，滥用了测验和测量的理论。即是说，在专制思想的影响下，学校通过精确的测验和测量，把存在个性差异的学生依据统计学意义上的一个平均数，将其划分为三六九等，贴上不能更改的阶级标签，并分别加以灌输和塑造。这样做的严重后果就是，只见被精确的平均数扯平的一般能力，不见种种无法被精确测量的特殊能力；只见种种能够被量化的现存的能力，不见种种只能质化的可能的能力；只见一堆堆等待塑造的毫无生命的材料，不见活生生的有血有肉体的独特个体；只见测量者从外面插入的整齐划一的秩序，不见学生自我控制的自由多样的活动；只见教育者依据测量方法和结果而进行的程式化活动，不见教育者依据具体教育情境的不同而展开的批判性探究活动。这样的测量与测验理论显然不以本真的教育实践为起点和结局，它是非教育的、反教育的。这就如杜威所说的：“一个人的能力和另一个人的能力在数量上比较起来怎么样，这不是教育的事，这和他的工作无关。所要求的是每一个人应该有机会在有意义的活动中使用他的能力”。“在民主社会，从道德上说每个人都算一个，而且不多于一个。各个人必须赢得发言权或投票权，或公平尝试的权利，同样，他们必须赢得他们能从中得益的最好的教育的权利。”［63］384、386“无论如何，对于教师来说，活动和结果的质比任何量的因素更为重要。如果这个事实阻碍了某种科学的发展，这也许是不幸的。”［18］256杜威的这种“实践”立场，实际就是一种把人当人看而不是当物看、把人当作目的而不是当作手段的人道主义的精神。在这一点上，杜威的教育科学与亚里士多德的伦理学、康德的道德形而上学以及海德格尔的存在的实践哲学并没有什么差别，皆主张“人的实践”优先于“物质生产”与“自然科学”，都反对技术地处理人的自由与尊严。其间唯有的差别，就是杜威的教育科学总是贴近现实的大地，不带任何终极的色彩，而后者总是与二元论扯在一起，程度不一地缺乏对人间实实在在的具体的关怀。
总之，“教育科学”的重心在“教育”，不在“科学”。“科学”仅仅是教育实现自身的目的即个体继续生长的工具，它不能凌驾于并主宰着个体的无法量化的生命。并且，人的生长所独具的不可重复性、多样性、个体性，决定了人的一生既是活泼开放的，也是如履薄冰的，倘若行动的独特的人生被严整的量化的科学程序所固化，那么人的一生就很可能成为静态的单调的一生。所以，杜威忠告我们：“像教育这样的事业，我们必须谨慎地和谦逊地使用‘科学’这个词；没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育更可能遭受假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统的观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育更为危险。”［18］254
遗憾的是，在教育科学的奠基人赫尔巴特那里，教育实践之于教育科学的重要性被忽视了。赫氏认为，教育学作为一门以心理学和实践哲学为基础的科学，它的基本概念是学生的“可塑性”。这样的主张似没有什么问题，因为如果学生的心灵坚如磐石，无法塑造，那教育的存在也就失去了意义。这里的问题在于，赫氏的教育是借助组织化的教材，从外部塑造心灵的，并且，心理学为之提供了塑造的根据和工具。之所以这样说，是因为他是第一个企图把心理学科学化的尝试者：“对赫尔巴特说来，心理学就是观念的‘静力学和机械学’，必须用数学的方法加以研究。当我们认识了表象的性质后，就能预示人的行为、思想与情感。”［38］456这表明，赫氏的“教育科学”是教育之外的精确化的“心理科学”直接应用于教育实践的产物[19]，“人”——不能从外部加以量化和塑造的“人”——并不是他的教育科学的始点和结局，相反，“人”是从外部借来的心理科学所处理的“观念的联结之物”。人的独特性、主动性、整体性、创造性就这样被他的心理科学给掩蔽、肢解了，呈现于人们眼前的只是清晰的干瘪的意识结构图，而教师则被动地拿着这个地图从事构筑学生心灵的工作。然而对于杜威而言，“教育科学的创立，不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术”，“仅仅因为借用了先前科学的公认的技术，并能用数量的公式来表达，就认为这些结果具有科学的价值，这是一个明确的警告。甚至数量也不是数学的基本思想”［18］279～280。到教育之外，从已具有科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，是弃职，是投降！20世纪初，拉伊改造了赫尔巴特“旧教育学”，把全部的生物学和价值学作为教育学的“辅助学科”，提出了以“实验方法论”为核心的“实验教育学”，一种比赫氏的科学教育学更科学的教育学。但与赫氏一样，目的性的“教育实践”在他的“实验教育学”中并没有得到充分的重视，相反的，“教育实践”一方面被实验之眼过滤掉，而只剩下“教育事实”，另一方面又被视为“实验教育学”研究教育活动的产物。这在唐莹看来是矛盾的，即价值与事实的矛盾［78］59。不过，如果用杜威的眼光分析，其实是不矛盾的，因为当“实验教育学”用经验之眼把“教育”过滤为“教育事实”时，价值与目的因素因为总是影响着教育实验而无法被忽视，但是，实验的方法论而非实践的方法论所具有的不可动摇的地位决定了对目的性的教育实践所采取的态度只能是视之所要处理的对象，而不是让教育实践回归自身。而在杜威那里，教育实践是以自身为目的的，教育科学不能够为教育实践提供目的；同时，教育实践是一种更广泛的包含科学在内的活动，教育实践之外并无独立的教育科学，所以，价值与事实在实践中是统一的，无矛盾。归纳之，赫尔巴特创立教育科学、拉伊所创立实验教育学，使教育摆脱偶然性与盲目性，这的确伟大，但过于关注“科学”而忽视“教育”，却也是他们无法回避的缺陷！
(3)教育科学：实践中的综合之学
教育科学一方面需要教育实践为它提供待研究的问题和检验的标准，另一方面也需要各种科学为它提供理智地处理这些问题的资源。原因很简单，教育科学所要处理的教育实践问题，不是简单的“物的问题”，而是复杂的“人的问题”：人的问题，一方面因人的复杂性而包含着物质的、身体的、精神的、情感的、意志的等各种因素；另一方面，因人的社会性而包含着政治的、经济的、文化的、道德的、宗教的等等社会因素。这些复杂因素的存在决定了教育科学要完成对教育实践问题的处理，就必须借助于以种种因素为对象的各门科学，那种以为教育科学不需要借助其他科学资源就能单独解决问题的教育科学观，无疑是虚妄自大的。所以，我们“可以怀疑，是否有一种有组织的知识，教育无需援引作为教育科学的资源，以解决某一方面的问题。”这意味着，我们没有一门特别独立的教育科学，“没有一种题材在本质上可以划分出来，或者标出来，作为教育科学的内容。无论哪门科学的方法、事实和原则，只要能使我们更好地解决教育行政和教学上的问题，都是适当的。因此，凡是和学校工作的成功的物质条件——如前面所说的通风、温度等——有关的，生理学和其他有关科学，便是教育科学内容的资源。对于其他问题，如编预算、成本会计等，就要引用经济理论。”［18］282
不过，仅仅注意借来的科学是不够的，因为不管教育科学借用了多少成熟的、高级的、严谨的科学，教育“科学”作为存在于教育实践、通过教育实践并为着教育实践的“教育”的科学，作为“教育者”的科学，是恒久不变的。否则，教育科学就只能是其他科学理论演绎的产物，只能是其他领域的“科学家”的科学，而不是亲历实践的教育者把科学当眼睛去直面真实的教育实践、探究具体教育问题的产物。所以说，“教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。有些结果，虽然对于从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯，没有起什么作用，仍可以是科学的结果。但是，没有这种作用，它们就不是教育科学。它们是心理学、社会学、统计学，或诸如此类的东西。这是我们整个讨论的关键所在”。［18］280
值得注意的是，其他科学作为教育科学内容的资源，是以一种综合的方式来对待复杂的教育实践问题的。即是说，教育科学是实践中的综合之学，是“社会工程学”。何以这样认为？难道我们不能以主客二分的思维模式对复杂的教育实践进行条分缕析、精确分割，分别加以控制吗？难道我们不能像今天的教育经济学、教育社会学、教育哲学、教育法学、教育史学、教育政治学那样，分别关注复杂的教育问题的某一方面，然后将各自的研究成果凌乱地堆放到所谓的“复数的教育科学”或者“教育学科群”这个大筐中吗？不能！原因要从杜威对主客二分的思维模式批判谈起，因为正是由于它的存在，才导致了“科学理论”为了寻求确定性而将完整的教育对象化进而将其肢解、分裂的现象。
我们知道，在杜威那里，经验、实践、生活，是主客相融的原始的统一体，而不是主客分裂的破碎之物，而之所以出现对经验的划分，“这是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观和客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”也就是说，“生活是指一种机能，一种包罗万象的活动，在这种活动中肌体与环境都包括在内。只有在反省分析的基础上”，它才分裂为外在条件和内部结构。那么，我们该如何整体地对待整体的经验呢？用“经验的方法”！经验的方法的“全部意义与重要性，就在于要从事物本身出发来研究它们，以求发现当事物被经验时所揭露出来的是什么。”它是“能够公正地对待‘经验’这个兼容并蓄的统一体的唯一方法”。非经验的方法则从反省的结果开始，“而反省却业已把所经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二。于是问题就是再把业已分裂的东西结合起来——这正好像国王的人员从打碎了的鸡蛋片开始，而试图从这些碎片中去构成一个完整的鸡蛋。从经验法的方面来讲，问题是没有什么不可能得到解决的。它的问题是注意整体怎样和为什么被区分为主体和客体、自然和心理活动的。已经这样办之后，它就能够看出这样的区分会有什么结果：这些被区分出来的因素在进一步控制和丰富粗糙而完整的题材中有着怎样的功能。”［69］8、9进一步说，非经验方法的错误不在于它不依赖理论反省，不在于它重视精炼的、第二级的产物作为自己的重要资源；它的错误在于没有以此为途径而把原始经验这个统一体作为理论的出发点和归宿。一句话，错误不在于“分”，在于“分”不以“合”为“家”。
既然经验、实践是自身一个只能用经验方式加以对待的源初的整体，既然理论对经验的抽象分析必须以完整的经验为出发点和归宿，那就意味着教育实践必须以实践的方式被对待，意味着出于某种目的，从某一抽象出来的教育层面进入教育实践问题的种种分支学科的研究，必须回归到完整的教育实践，以“综合的方式”实现对教育实践问题的解决。用杜威的话说，“一切的学科，都是从唯一的大地和寄托在大地上的唯一的生活的各方面产生的。我们并没有一系列分层的大地，一层是数学的，另一层是物理的，又一层是历史的，等等。在任何单独的那一层里，我们都不能生活得很长久。我们生活在所有各个方面都结合在一起的一个世界里，一切的学科都是在这一伟大的共同世界的各种关联中产生的。”［18］62我们必须以整体的方式对待这样的教育世界。所以，在谈及教育过程的两个方面——教育社会学与教育心理学时，杜威说，“心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折中或其中之一凌驾于另一个之上而成的。”［18］2同样，在论及教育科学与教育哲学时所分别关涉的方法与目的两个方面时，他以同样逻辑说：“我们把手段分配给科学、把目的分配给哲学，唯一的条件是科学与哲学之间存在着持久的、不间断的相互作用。”［78］106归纳之，教育社会学与教育心理学，教育哲学与教育科学尽管表面看来是对教育实践问题某一方面的分析与回答，但实际上却是同源互补、相互作用，以一种综合的方式来回答教育实践问题的。这也意味着，尽管教育科学不是独立的、没有内在的科学内容，但绝对不是各种科学内容无序地拼凑在一起而形成的大杂烩，即通常所谓的“教育学科群”，因为从教育实践的本己性与完整性来看，教育科学又是独立的、有着自己内在的内容的。在这个意义上，我们称杜威的教育科学为“单数的教育科学”。
教育科学的综合不是出于理论的需要，而是出于实践的需要，教育科学是“实践中的”综合之学。这样说，意味着教育科学综合的真正承担者是教育实践中的教育者，而不是各个领域的科学家。须知，教育实践总是体现于具体的、当下的、各种主客因素交织在一起的复杂的教育情境之中，这需要实践者以经验的方法、创造的智慧，亲自去感知具体情境的性质、综合地考察种种情境因素，严谨地提出解决问题的假设，并审慎地付诸验证假设的行动。其中，各种科学所提供的一般结论只能作为实践者观察和判断的间接的工具被使用，倘若科学的结论被直接用做实践者处理具体情境的工具，那么科学的结论就只能变为纯粹机械的手段，实践者也只能成为受外在力量摆布的机器人。“科学结果提供了实施观察与探究的原则，而不是公然行动的原则”。［78］109“是实践者在科学实验的精神引导下，把哲学及各种科学综合在教育问题的提出、认识和尝试解决问题的过程中”。［78］109这里，再次显示了教育科学的实践品格，或知行合一的品格：教育科学虽然通常被表述为教育研究者抽象出的诸种一般性教育原理，但根底上，它蕴涵于教育实践者具体的实践境遇，是为教育实践者所把握的一种活的实践智慧，它只能“做中学”。在这个意义上，教育科学是实践哲学。
对于杜威的实践中的综合的教育科学，唐莹有着很到位的阐述：“杜威的‘教育科学’似乎有两层含义：或者指的是用来解决教育问题的哲学和所有科学，在对教育问题作出分别研究后所集合而成的哲学和所有科学，在对教育问题作出分别研究后所集合而成的形式的‘教育科学’，这是一种理论上的综合；或者指的是由实践者以其真实的实践经验来填写内容的实质的‘教育科学’。而后者才是杜威所看好的‘教育科学’”。或者说，“就统一的真正的‘教育科学’来说，它是实践者在哲学、科学资源的提示下，进行观察与思考、提出问题与假设、解决问题与验证假设而得出的科学理论；这个过程既是一个科学研究的过程，又是一个为着某种教育目的的实践过程，同时还是一个理解人之实践的目的与意义的过程。”［78］110这说明，综合的教育科学不仅仅是理论的，更是实践的，不仅仅是事实的、更是价值的。这不同于拉伊的“实践教育学”与“规范教育学”，不同于涂尔干的“科学教育学”与“实践教育学”，也不同于布雷岑卡的“科学教育理论”、“哲学教育理论”与“实践教育理论”等人的分类，因为他们虽有综合的意向，虽也谈论教育实践，但却以实证的科学为其根本前提，不能实现理论与实践的统合。由此我们也可以明白，在芝加哥的“实验学校”，杜威为什么会把哲学、心理学和教育学综合起来，以实践的方式指导教育实践。
杜威的教育科学是实践中的综合的科学，所以不具理论意义上“独立性”，但正是对这种独立性寻求的放弃，产生了另一种独立性，即根植于以自身为目的的教育实践而产生的独立性。这种以“实践”为本位去为教育科学寻求综合中的独立之路的做法，与史上第一位以“理论”为本位去为教育学谋求综合中的独立之路赫尔巴特的做法，形成了鲜明的对比。当然，这不是说赫尔巴特不重视教育实践，不是说教育学的独立纯粹是其大脑中的思想实验，而是说，赫尔巴特从一开始就对教育实践采取了理论化的态度。其《普通教育学》的绪论，一上来即是对卢梭的自然生长学说的批评，认为这样做会耗费教育者的生命，随后，又花了不少篇幅批评教育者的个体经验在教育中的流行，并由此导出一种不受教育者个体经验左右的教育者的教育学。可以说，赫氏的批评不是没有道理，但不能由此就用教育科学去代替教育者的个体经验，毕竟教育实践是教育者的实践，它的情境性、变化性以及自身即目的的目的性，需要教育者充分运用自己的实践智慧去灵活地处理教育实践问题。那种不顾及具体情况，就直接应用教育科学的做法，只能是一种削足适履式的机械化做法。二者之间的正确关系，应该是教育科学内渗于个体的经验之中，帮助个体提高对教育情境的应对能力。杜威注意到了这一点，在《经验与教育》中，他明确提出要建立一种“经验的理论”，并指出，“经验往往是一些个人的实际的生活经验”。［64］297“不幸的是，这种专业性知识有时被看成是一套固定的行为程序的规则，而不是作为个人观察和判断的指导与工具——这是基本的作用。当教师发现这种理论知识和自己对于一种情境的常识性的判断不相一致时，最好的办法是奉行自己的判断。”［64］224所以，当赫尔巴特雄心勃勃地在《普通教育学》中宣称要建立极严格的教育学体系的时候，杜威却在《教育科学的资源》中倡导建立一种开放的实践中的教育科学，并且始终没有写一本详细的阐述教育科学体系的著作。[20]
真正的教育科学在教育实践之中，这是杜威给予我们的教导！这种教导在笔者看来要高于赫氏给予的教导。试想，当一个人自称搞“教育科学”，却竟然不知“教育”究竟为何物的时候，教育科学还怎能赢得独立和他人的尊重？在“教育”是“教育科学”赢得独立的根本的意义上，我们应该仔细品味并牢记杜威的下述挚言：“在教育者能够独立地勇敢地坚持教育目的应该在教育过程以内形成和实行以前，他们不会意识到他们自己的作用。别人也不会很尊重教育者，因为教育者并不重视他们自己的社会地位和工作”；“到教育之外，从已具有科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，可能导致目前舒适或片刻的效率。但是这种寻求是弃职，是投降。”[21]［18］284－285
末了，以塔利斯的评论结束本章的叙述，这段评论是对杜威哲学和教育学的实践性格的最好说明：“杜威的成就并不体现在他的学术著作中，而是体现在他自身作为范例的力量中。按照杜威的示范来生活，就不仅仅包括学习他的著作和就他的观点发表学术论文和著作。这些行为充其量能承担起他人理解杜威观点的中介职能。最坏的情况(也是最常见的情况)是，它们成了对杜威哲学规划的一种舒适的、安全的取代。”［12］286
【注释】
[1]对于赫尔巴特的心理学，后世的心理学史家给予了高度评价：“赫尔巴特在心理学中的永恒地位在于他对心理机能进行数学分析的贯彻到底，那是后来受到韦贝尔和费希纳并且再往后又受到埃宾豪斯的称颂的；这种永恒地位还在于他在统觉群概念中形成的关于注意和整合作用的见解；在于他使学习过程成为一种实验和定量研究领域的坚决努力。”参见墨菲G，柯瓦奇J．近代心理学历史引导［M］．林方，王景和，译．北京：商务印书馆，1982：83．不过，如果与杜威的机能心理学相比，我们就会发现赫氏的观念心理学是与形而上学结合在一起的，心理是一个认识论的概念，而不是实践论的概念。简单说，赫氏的心理学虽然与实验科学结合在一起，但他所界定的心理是自我保存的不可知的精神实体(自我)与其他同样性质的实体的在感性身体内碰撞所产生的单个感性观念的联合，意味着心理的内容是内在的、自我保存的、原子式的。即使单个相似的观念构造成的统觉群与新观念发生关系，也只是巩固先前的统觉群而已，统觉群与组合成统觉群的单个观念的性质并未发生变化。杜威的机能心理学，则根本不承认有所谓的自我保存的实体，他把心理看作有机体与周遭环境的持续的相互作用，心理由此不是心理的内容，不是自我保存的单个观念的联合，而是体现在相互作用中的功能性的概念，一个永远面向当下、朝向未来的过程性的概念，一个体现于“主客不分”的问题情景中的整体性概念，它是开放的、连续的、主动的、更新的，整体的、不是自我的、封闭的、被动的、守旧的、静止的、可分解为单个观念的。杜威与赫尔巴特心理学的巨大差别还体现于对科学的看法上，因为两人都强调科学对心理学改造的重要作用，不过，赫氏的科学是静力学与机械学：物质世界可以被分解为最简单的原子要素，物质即是这些简单要素的不同组合，同样的，心理也可以被分解为不同的感觉原子，心理的活动即是这些感觉原子的组合的产物。杜威的科学则是动力学与整体学，强调世界的整体性，变化性与不可分解性，心理因此是一个体现在生活实践中的能动的活的整体。总之，在杜威那里，心理不是一个结构的概念，而是一个动力概念。
[2]张汝伦．现代西方哲学十五讲［M］．北京：北京大学出版社，2003： 105．需要指出的是，后来的皮尔斯不满于詹姆士对实用主义所做的通俗化解释，提出了新的名词pragmaticism来代替pragmatism。但无论怎么变化，实用主义所强调的实践精神并没有发生变化。语言符号固然重要，但更重要恐怕是语言的实际应用以及在应用中所体现的具体意义。
[3]在杜威那里，“平衡”的概念代替了“确定性”的概念而成为他整个哲学的核心概念之一。
[4]对这种不严格的划分的论述体现在杜威的如下论述中：“希腊思想是从不严格划分合理性的完善的领域和自然世界之间的区别的。自然世界确实是低下的，带有非有或具有欠缺的色彩的。但是它却不是和较高级的和完善的实在截然分开的。希腊思想以一种天然的虔诚承认感觉、身体和自然而在自然中发现有一种逐步达到神圣境界的形式阶梯。灵魂是实现了的身体现实，而理性是灵魂中理想形式所宣示的超验的现实。感觉里面就包含有形式，而只要把这些形式上的物质累赘摆脱之后就能成为真正进达高级知识的阶石。”参见杜威著，傅统先译：《确定性的寻求》，上海人民出版社2004年版，第2页。柏拉图的“美的阶梯”以及亚里士多德的“潜能”都体现了这一点。后来的新实用主义者罗蒂也与杜威的看法一致。在《哲学与自然之镜》中，他引证了W．麦特松的哲学史研究成果，指出：古希腊人虽然不缺乏“心”的概念，但是他们并不认为“心“与身是互相分离的。尽管今天我们更习惯于将感性知觉看成是主观的“心的”活动，但是古希腊人却更倾向于将它们划在身体活动一边。对身、心做出如此严格的区分，乃是笛卡尔以后的事情。参见［美］罗蒂．哲学与自然之境［M］．李幼蒸，译．北京：三联书店，1987：41．
[5]20世纪最伟大哲学家的海德格尔也非常重视“实践”，他对“此在在世”、“共在”、“操心”等分析凸显了对传统形而上学重知轻行的反动。不过，与杜威相比，海氏的“实践”缺乏具体性、历史性，公共性，呈现为一种无行动的对“存在”的神秘的理解和聆听。所以，海氏尽管讲实践哲学，但对政治、公共生活基本不予研究，即使参与了一次政治，也落了个难以洗刷的坏名声；而杜威对“公共探究”的重视，不仅使他在理论上而且在实践上十分重视对政治生活的参与，并且，探究所蕴涵的批判精神、怀疑精神、实验精神始终使他保持着对极权主义的严厉批判，而不像海氏那样即使在战后也对纳粹屠杀犹太人一言不发。
[6]［美］杜威．经验与自然［M］．傅统先，译．南京：江苏教育出版社，2005：25．看到杜威的“眼睛”，不由得想起了赫尔巴特，他也希望把科学的思维当成人的眼睛而不是眼镜，但问题在于它的眼睛过于纯粹了，纯粹得让教育实践丧失了自身的变化，所以它的眼睛终究还是眼镜。杜威的眼睛是内在超越意义上的眼睛，身处经验但又超越经验，在变化中反思变化。的确比赫尔巴特高明。赫氏受传统认识论的影响太深了，追求外在超越，而忘记了经验之源。
[7]袁刚、孙家祥、任丙强编了一本《杜威在华讲演集》，笔者统计了一下，教育类的有56篇，社会政治类与哲学类共30篇。
[8]罗素也于同一时期访华，但影响却不及杜威，原因之一就是杜威的教育理论更为高明，贺麟在为新实用主义者罗蒂《哲学和自然之镜》所写的中译本序言中，从比较的角度突显了这一点：“在现代西方哲学家各派中，对旧中国思想界影响最大的首推杜威。这不仅是由于胡适先生的提倡，而且也由于他的哲学本身反对玄远，易于理解和便于应用。杜威和罗素尽管学术观点迥异，却都认为哲学应该有益于社会和人生。两人都曾想通过教育运动来使哲学应用于社会和文化之改造。然而作为教育家的罗素却远不及杜威重要，杜威作为教育理论家的声望并不亚于其作为哲学家的声望。”参见［美］罗蒂．哲学与自然之境［M］．李幼蒸，译．北京：三联书店，1987：中译本序言．
[9]在赫尔巴特的教学思维即明了—联想—系统—方法中，“方法”这一环节强调新知识的“应用”。但必须注意的是，这样的应用不是杜威所言应用，前者实际上把应用看作新知识巩固自己的手段，新知识的性质并不因应用而有所改变，它早在应用之前，就由内部的自我的观念之间的关系决定了，总之，知识与应用无关，知识是抽象的、静止的；后者则把应用本身看作一切知识有无意义的根本。也就是说，知识总是应用中的知识，在没有得到应用之前，知识只是一个有待检验和改造的不自足的假设，即使它得到了确证，也只是一种暂时得到确证的而需要在未来的应用中再次证明自己的假设，而根本不是什么永恒不变的真理。或者说，如果一个假设不能增强人们探究当下和未来的情境的能力，不能扩充人们的经验，那么它是没有什么任何价值的。这就如杜威所言的：“应用学得的知识的联系，首先应该具有理智的性质。我们说过，思想仅仅作为思想是不完全的，它们至多是经验性的；它们只是暗示和迹象；它们是对付经验中情境的观点和方法。思想在实际的情境中运用以前，缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。思想不经过运用往往自成为一个特殊的世界。”参见［美］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001： 176．从知识与应用行动之间的不同关系，我们也可以明白赫氏为什么会把教育视为对心灵的外部塑造，而杜威把教育视为内在的不断生长：如果所要学习的知识与应用无关，那就意味着知识远离了儿童必须应对的不确定的生活情境，从而不能激发起内部学习的动力与兴趣，于是，知识的学习只能倚靠从外向内的塑造了。反过来，如果所要学习的知识是应用中的，那就意味着“做中学”，知识的学习因与个体应对实际情境的需要联系起来而化为一种出于内在的积极的行动，于是就有了教育即不断的内在生长。
[10]赵祥麟先生在《学校与社会·明日之学校》提到了这一点：“他(指杜威)于1899年辞去密歇根大学哲学系主任到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任。他兼任这三个方面的教授职位，而且被认为在每个方面都作出了贡献。很难说他自己更喜欢这些角色中的哪一位，是成体系的哲学家、科学心理学家，或是实验教育家？实际上他认为这三者是直接关联的。”参见［美］杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，吴志宏，译．北京：人民教育出版社，2005：译者前言．
[11]赫尔巴特把伦理学看作实践哲学，德行是其关注的重心，表面看来，这没有什么问题，杜威其实也很同意这一点。关键的问题是，什么是德行？德行在他看来“是一种内心自由的观念。”并且，这种内心的自由是意志符合审美判断的结果，也就说“只有从道德观的美学威力出发，才可能出现那种对美的纯粹的、摆脱了欲望的、同勇气与智慧相协调的热情，借以把真正的道德化为性格”。参见［德］赫尔巴特．普通教育学教育·教育学讲授纲要［M］．李其龙，译．北京：人民教育出版社，1989：213、138．这样以来，欲望、感觉等身体活动就与德行无关了，德行成了纯粹审美意义上的自足的内心活动，这有点类似于古希腊的斯多亚派的道德观——无论外在世界如何变化，人的内心永恒不变。但对于杜威而言，德行不是孤独的内心的观念，而是在人与人的交往实践中形成的性格特征：“所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人”。参见［美］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001：376．德行是关系性的、实践的，不是实体性的、理论的。所以说，同是关注德行的实践哲学，其间却有着巨大的差别。
[12]杜威的“教育实践”不是实证哲学层面的实然的教育实践，而是实践哲学层面的应然的以自身为目的的“好教育”。这就是为什么杜威的教育哲学著作会以《民主主义与教育——教育哲学导论》为名，而不是泛泛的以“教育哲学”或者“教育概论”等与价值无涉的名称为名。由此，我们也可以理解杜威为什么会以遗忘“教育实践”或者“教育本质”为名去批判历史上众多的教育理论和教育实践，认为他们是非教育的，甚至是反教育的。总之，杜威不是好坏不分的实证主义者，会如同实证主义法学承认“恶法亦法”那样，把历史上的所有教育都称为教育，于他而言，只有以自身为目的的“好的教育”即“民主的教育”才是“教育”。当然，好教育不像柏拉图《理想国》那样是无法实现的乌托邦教育，它是可以落实在大地上的，否则杜威又落入到他所反对的“二元论”中去了。
[13]就如艾伯特对赫尔巴特的实践哲学所作的评价：赫尔巴特的国家伦理观符合他的个性伦理的标准。当他像柏拉图一样把国家视为‘对于迟钝的眼睛来说可以看得到的’‘大字’，而把‘我’视为‘可以舒服地看得到的’‘小字’，实际上他同意了柏拉图关于个人和国家之间存在着伦理一致性的信念”。参见［德］赫尔巴特．普通教育学教育·教育学讲授纲要［M］．李其龙，译．北京：人民教育出版社，1989：414．忽视具体的个人，把国家视为高于具体个人的“大我”，是杜威的民主主义所不能容忍的。的确，杜威坚持“新个人主义”，认为个人与社会是有机统一的，但这种有机统一是建立在具体的个人的特殊性与独特性的充分发挥的基础上的，社会因此不是抽象的实体，而是每一个体共同参与而形成的有机体。倘若个人的各种能力在社会中得不到充分而自由的现实展开，社会便没有存在的价值。所以，杜威会说：“民主政治有许多意义的，但如果它有一个道德的意义，那末这个意义在于一切政治制度和实业组织的最高标准，应当对社会每个成员的完满生长有贡献。”参见［美］杜威．哲学的改造［M］．许崇清，译．北京：商务印书馆，1958：100．在其晚年，他又宣称，不论民主主义是什么东西，它都是“个人方式的个人生活”。参见［美］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001：394．所以，我们说，二人的实践哲学的根本区别在于是否重视具体的独特的个人，是否将自我完善与对民主社会的追求联系起来。
[14]很多人将民主视为一种通过少数专家的政治技术就可以运转并维持下去的政治制度，它像银行的存款一样可以随时提取，所以即使民主制度遭到破坏，也可以很快建立。但对杜威而言，我们所能犯的最大错误，就是“把民主主义看成是某种固定的东西，看成是在观念上和在外部表现上都是固定的东西。参见［美］杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟，王承绪，译．上海：华东师范大学出版社，1981：416．本质上，民主是由公众参与而形成的共同体生活本身，是每一独特的个体与他人自由联合、自由交流、自由辩驳的生活方式，这样的生活必然是公共的、开放的、生长的，而不是由少技术专家操控的制度性的、固定的东西。并且，民主生活根本上离不开教育：一是因为个体之间的自由交流的生活方式本身就是教育；二是因为民主作为一种“积极的”而非“消极的”生活方式，不是每一个体生来就可以进入的，它需要个体具备积极参与的态度与能力，而教育能够从“人心”里培植起对民主生活信仰，使探究的方法、协商的精神成为每个公民骨子里的而不是外在的东西。与之相反的是，现代民主政治的最大弊端就是崇尚技术政治与专家政治，取消个体的判断能力和个体间的自由商谈，将事关每个人命运的严肃的公共事务托付给了少数专家。自然，这也取消了真正“深入人心”的教育，使教育变为政治制度对人的外在规训，如同康德所说的，一个坏人通过制度的教化也能变成一个好公民，但这样的教育已不是本真的教育。在这一点上，杜威同柏拉图和亚里士多德一样，都不是制度至上论，都主张把“灵魂教化”与“政治生活”内在联系在一起，都认为教育即政治、政治即教育，或者说，政治哲学与教育哲学在他们那是不分家的。柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、杜威的《民主主义与教育》，既是谈政治哲学的，又是谈教育哲学的。
[15]杜威以此反对极权主义的暴力与强权在美好目的的遮掩下所享有的正当性的理由。他说，如果有一个结论是为经验事实毫不错误地指点出来的话，那就是：民主的目的要求有民主的方法(协商、说服、交涉、交流、理智协作的方法)来实现它们。权威的方法(暴力、思想灌输、强权、革命的方法)现在以新的伪装来向我们推销。它们向我们宣称是为最后在一个没有阶级的社会中实现自由与平等的目的服务的。参见［美］杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟，王承绪，译．上海：华东师范大学出版社，1981：392．于杜威而言，教育哲学绝不能异化为以美好教育目的为名的专断的、独白的理论。教育哲学必须以对话、沟通的身资展现于公共生活中，造就一种富有教育意义的民主的生活方式。
[16]在生前最后发表的教育论著《〈教育资源的使用〉一书引言》(1952年版)中，杜威仍旧不忘维护民主主义教育，批判极权主义教育。这意味着民主主义教育的观念已化为了他的血肉，与他共生共死。
[17]这种不同，可概述为杜威在谈及伽利略的革命性工作时所说的一段话：“伽利略的工作并不是一种演进而是一场革命。它所表现的变革是从定性到定量或量度；从多异到同一；从内在形式到关系；从美感和谐到数理公式；从静观鉴赏到积极操纵与控制；从静止到变化；从永恒对象到时间顺序。”参见［美］杜威．人的问题［M］．傅统先，译．上海：上海出版社，1965：92．
[18]［美］杜威．人的问题［M］．傅统先，译．上海：上海出版社，1965： 24．杜威论科学与哲学的关系，不能不让人想起，亚里士多德在其伦理学著作中所谈及的实践理性与善之间的相互包含的问题。在亚里士多德那里，实践理性一定是指向善的目的，而善的目的一定是有实现它的实践理性的。一个技术高超的聪明人用他的技术做坏事情，不会被认为有实践理性；同样，一个有勇敢无谋的人也不算一个勇敢的人。理性与善之间的关系在杜威那里就是经验的连续性，科学与哲学、手段与目的的连续性。从这个角度讲，杜威在实验科学大发展的时代推进了亚里士多德的实践哲学。
[19]赫尔巴特在他的《教育的科学》中写道：“有20年之久，我一直在运用形而上学及数学，同时还进行自我观察、实践和实验，这是为了寻找真正心理上领悟的基础，而使我从事这些并不十分容易的调查研究的主要动机，过去是，现在仍然是这样的信念：我们教育学理论中的众多分歧一大部分都是由于心理学知识不多而产生的。”参见［美］佛罗斯特S E．西方教育的历史和哲学基础［M］．吴元训，等译．北京：华夏出版社，1987： 460．这就是说，如果掌握了确定的心理学知识，我们就能构筑一种统一的无矛盾的“教育的科学”，进而解决教育的问题。赫氏是从心理学的应用而非教育实践看教育科学的。与之相反，杜威则牢牢地把握住了教育实践本身，认为教育学理论的分歧是由于人们忽视真正的教育实践问题与需要，对教育进行抽象分析而产生的，所以，教育科学的建立，必须根植于对教育实践问题和需求的深切洞察和了解。不过，由于教育实践自身始终出于变动之中，而人的观念又往往是惰性的、落后的，所以教育学理论之间存在矛盾和分歧是正常、无法消除的，这就要求教育科学尤其是教育哲学拥有并保持批判的精神、探究的精神、怀疑的精神。由此我们观察到，杜威的教育学著作大部分都是批判性的，不像赫氏那样自以为掌握了心理学知识就可以建立一套无矛盾的教育学体系。
[20]“我们需要一系列教育学专著(指导人们应用某一种教养手段)，但这些专著得全部极严格地按照一个计划来编写。我在我的《直观教学ABC》一书中力求提供这样一种专著的范例，诚然迄今还存在着这样的缺点：独此一本，不成体系，而且不能给任何新问题的探求以帮助。”参见赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，浙江教育出版社2002年版，第13页。然而，对于杜威而言，封闭的体系窒息了实践中的教育学生长的活力，是应该抛弃的。“黑格尔体系的形式和系统性的组合是极其矫揉造作的。”参见［美］杜威．从绝对主义到实验主义［G］∥杜威．杜威传．单中惠，译．合肥：安徽教育出版社，1987：64．
[21]霍斯金在《教育与学科规训制度的缘起》中，曾这样讽刺教育学：“教育学界没有多少响当当的名字可以装模做样，难怪总得背着自卑的情意结。教育学和商科一样，都只是各种‘真正’学科的大杂烩。我的第一份工作是在教育系找到的，当时的教授把教育学定义为一种次等学科，说这个领域由各种真正的学科组合构成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学，可是组合的方式却从没有怎样确定(也显然永远做不到)。这各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)”参见［美］华勒斯坦：学科·知识·权利［M］．刘健芝，等译．北京：三联书店，1999：44．其实，这样的景象杜威早有洞察，他以批评的口气回应到：“不仅一般群众中迟钝的保守派，而且很多别的学科的大学教授，还没有意识到教育事业的复杂性。因此，这种人把大学教育系的一些人的活动看作是无用的，没有真正意义的。”参见［美］杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟，王承绪，译．上海：华东师范大学出版社，1981：282．进一步说，在杜威那里，关键的问题不是教育学是不是综合之学的问题，而是这样的综合是不是基于“教育”的综合。今天的教育学之所以沦落到从别人的肉锅里捞肉吃的境地，原因即在于教育研究者和教育者根本就不尊重自己所从事的“教育”事业，不把“教育”当回事，不竭力去维护以自身为目的的教育的独立性，反而两眼盯着其它学科，把教育学作为其他学科直接应用于教育的产物，结果使教育学成立大杂烩。这怎能为教育学赢得独立和尊严呢？这不是弃职，不是投降，还能是什么？如果教育学回归真实的教育实践，扎扎实实地研究教育、服务于教育，我想，教育学会赢得他本应拥有的尊严。毕竟“教育”在人类生活中的极其重要的地位是任何所谓的高等学科无法回避的，必须承认的。到那时，我们不仅仅不会自卑，反而会如杜威那样，认为那些以教育学为次等学科的人的头脑是简单的、无知的。
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