在知识经济社会里教育的第一要素

第二节　教育的定义

什么是教育，不同的人会有不同的答案。就我国目前对教育的定义看，主要有这样一些研究方式:从词源学上进行分析，其基本的假设是最为原始的对教育的理解，最能反映教育的本质，而不断增长的是教育所表现出的外部特征;从古今中外的定义中寻求一种自我理解，即在对教育给予定义时，先对他人的“教育”定义进行分析，提出各种定义的优势与不足，在此基础上提出自己的观点;从教育本身的发展历史进行概括总结。

一、教育家的“教育”定义

古今中外，对于教育定义可谓多种多样，几乎每一个教育家都会站在自己的立场上，给“教育”一个定义，且我们看到，其定义方式、视角、立场上都会有所不同。

柏拉图早就指出:“什么是教育?教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。从柏拉图的定义可以看出，其关注点有两个方面:一是教育是为未来的生活做准备或训练，二是从伦理的角度提出“善”是教育所追求的目标。实际上这样两个界定教育的视角，已成为较多的教育家定义教育的基本角度。

大教育家夸美纽斯认为:“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。它是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”“教育是生活的预备，能在成年以前完成。”夸美纽斯的定义强调了教育的重要性，即受过教育的人才能成为真正意义上的人，这一点说明教育在“成人”上的重要意义，也意味着自近代以来社会对于教育事业的追求。

福禄贝尔强调，“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段”。“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”这一定义所关注的是教育应当是注重引发儿童的潜能，属于内发的性质，也就是说，教育就是要从儿童的天性出发，决定教育的措施。

裴斯泰洛齐提出，“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术”。“教育意味着完整的人的发展”。这一定义强调了教育的两个方面，一个是教育要培养全面发展的人，而不是只关注人的某一方面;另一个则是教育要尊重人的自然天性，这实际上表现为一种自然主义教育哲学观，它也是西方国家定义教育的一种传统。

斯宾塞的定义则是沿袭了柏拉图的观点，他依据资本主义近代化以来自然科学的发展状况、科学主义哲学的盛行及他的社会学立场，提出“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构趋于完善并使它适合生活事物的过程”。“教育即为人的完成生活做准备”。教育指向成人生活，并根据成人生活所需要的知识与技能的选择确定教育的目标与内容，这成为当代对教育认识的重要视角。

杜威是20世纪最伟大的教育家之一，他的教育哲学观表现为自然主义、实用主义，他对教育的定义可以概括为“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的重组与改造”，“学校即社会”。杜威对教育定义的视角表现为多样化，上述的几种定义内容，体现出以下几点:首先，强调了教育与生活之间的联系，这是对传统教育中教育与生活相分离的一种反拨，如果教育完全与生活脱离，那么，教育就没有意义;其次，“教育即生长”意味着教育关注儿童自身的发展，是儿童的自然生长过程，教育不能依据成人的判断，来随意地确定或扭转儿童的自然生长过程;再次，“教育即经验的改组与改造”，强调的是儿童经验在教育中的重要意义，一方面，教育要促进儿童经验的不断完善，另一方面，教育必须依据儿童已有的经验展开;最后，“学校即社会”强调的是教育与社会之间的关联，儿童在学校的学习必须与社会内容相关联。

巴格莱则指出:“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，从最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类知识积累中具有永久不朽价值的那部分知识的过程。”这是从永恒主义哲学的角度提出教育内容选择与传递的问题，强调教育所传递的教育内容应当是具有永恒价值的教育内容。

联合国教科文组织《国际教育标准分类》中的定义:“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。”

《中国大百科全书·教育》(1985)中的定义:“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”;“狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动”;“教育这个词有时还作为思想品德教育的同义语使用”。

将以上对教育的定义加以概括，可以看到，教育家们对教育的定义视角各异，有的从教育所具有的价值的角度，有的从教育目的的角度，有的从教育内容与方法的角度，有的从教育本质的角度对教育提出了不同的定义。如果详细分析，则可以将对教育的理解概括为如下几个方面:

(一)引人向“善”

教育是培养人的一种活动，在这一活动中，不管是谁，都会将教育究竟要把培养的人引向何方作为第一要务，这是从教育的目的上的考量。而在培养人这一问题上，从古至今都将伦理学上的“善”作为重要的一环。

在我国古代，最早对教育的理解都与“善”相关。诸如“以善先人者谓之教”(《荀子·修身》)，“修道之谓教”(《礼记·中庸》)，“教也者长善而救其失者也”(《礼记·学记》)等，无不强调了教育对“善”的追求。此外，《说文解字》中有“教，上所施下所效也”，“育，养子使作善也”的解说。上述对各教育家的定义的介绍中，也都强调了教育与“善”之间的关联，日本学者村井实则根据“教育”的原意在其《教育学全集》中给它下了个定义，即“教育是使儿童(每个人)变成善良的活动”。

“善”在不同的人眼中具有不同的意义。在一般人看来，善就是好;在伦理学家那里，善是道德的核心，是对人的行为的肯定评价;在哲学家眼中，善具有合目的性。但无论如何，善是一种使人感到满意、感到舒服、感觉好的东西。

如果将这样的认识用于分析教育，则可以认为，教育中的善至少包括三层含义:首先，教育就是要引人向善，这里的善即为使受教育者形成与社会需求相一致的品质，这在教育问题上，便是强调社会所期望的价值传递并在受教育者身上得以体现;其次，以社会期望的品质要求受教育者仅仅具有外部的教育意义，因此，要使受教育者形成具有内在要求的善即将社会的善转化为自己的内在要求，就成为教育的核心问题;最后，善主要是针对受教育者的，实际上，善还包括教育者的善，即教育者应当按照基本的行为规范，使自己的行为趋于善。如果缺乏教育者的善，受教育者要真正形成善的行为是不可能的。

(二)激发潜能

从教育家们对教育的规定中，可以看到一个主要的特征就是注重对受教育者潜能的激发。在西方学者看来，教育就在于将人所固有的或潜在的品质自内而外地引发出来，使其成为现实的发展状态，即西方国家强调的不要强制性地对学生的发展加以干预，因为这种干预是一种外在的要求，不能转化为受教育者内在的动机，就使得他们难以形成学习的主动性和积极性。

而在中国，对教育的认识更多的是强调教育的“教导”、“教化”意义，关注的是社会所需要的品质在受教育者身上的养成，教育就是一种外部施加的影响。虽然在当今社会教育的这种影响仍然成为理解教育的一个视角，但是随着对教育认识的深化，我国多数学者都强调教育在激发学生潜能中的意义。

(三)适应或改造社会

在对教育的理解上，还涉及培养的学生是去适应社会还是去改造社会的问题。

夸美纽斯认为，学校应教给学生以广泛的知识，根据婴儿、儿童、少年、青年不同年龄阶段的特点，来规划学校教育制度和课程内容，并相应地提出了一系列教学原则和方法。他以“适应自然”为原则，来建构自己的“泛智主义”教育体系，认为教育是生活的预备，使“男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项”。斯宾塞则把“为生活预备”的教育推向了极端。1859年，斯宾塞发表《什么知识最有价值》，设计了以自然科学为中心的课程体系，学科课程成为当时极有声势的课程设计取向。“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”。他的科学主义的教育观，无论是为学生的未来生活做准备，还是去追求一种对学生心智永恒的终极价值，实质上都把课程与生活、知识与生活割裂开来，淡化了课程的人文精神价值。认为教育就是适应社会，就是要从当代社会所具有的特点出发，寻求其对从事各种职业的人所具有的素质，进而提出教育要求。教育则依据社会的要求培养受教育者。

在教育与社会的关系上，另一个观点则是社会改造主义。20世纪30年代西方处于严重经济危机之中，社会矛盾尖锐化，以康茨为代表的一批进步主义教育家感到教育问题与社会问题紧密联系，教育改革受社会改革的制约，因此提出进步主义需改变方向，应少强调儿童中心主义，多强调社会中心教育;少关心个人成长，多关心社会变革。认为进步主义教育强调手段和过程，忽略目的和结果。但只有目的明确，才能手段适当。教育的首要任务在于确立明确的目的，即以“新的社会秩序”、为理想而改造社会，实现“社会民主”和“世界民主”，以造福全人类。学校应强调人的社会性，若不培养智力上的合作，就不会有一个完美的文化。在思想理论上忠于实用主义哲学和进步主义原则，但修订、扩展了某些见解。改造主义者的主要观点:(1)教育的任务是根据社会改良的目的和计划领导社会去实现其价值标准;(2)学校应成为变革和社会改革的发动者;(3)课程应以理想社会的形象为基础;(4)学习是主动的，通过公民的政治活动去参加社会改革计划;(5)学校、教师、学生应是新的更完美的民主社会的模范。

从各教育家对教育的定义及以上分析，可以看出，无论怎样定义教育，都是在关注究竟要把人培养成为什么样的人的问题，其主要区别是不同教育家对人的某种素质的重要性的强调，或者可以概括出在定义教育时必须以人的素质的培养为基础。

二、教育的词源学分析

对教育的词源学分析，可以了解人们最初对教育的理解，这种理解最能反映教育的本质。

在中国，“教育”一词最早出现在《孟子·尽心上》，孟子曰:“君子有三乐……得天下英才而教育之，三乐也。”之后，许多人都对教育给予了解释。我国汉代许慎在《说文解字》中对教育做注道:“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”，由此可以看到，最初对教育的理解是将教育分开解释的，“教”相当于我们现在所说的知识教育，育则相当于德育，教育则可以理解为上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教育者成善，手段是模仿。也就是说，教育是地位上者(国君、父母、教师等)对地位下者(臣、子女、学生等)施加的有目的的影响。

“教育”一词在中国近代意义上的广泛使用，是19世纪末20世纪初，主要是从日本引入了教育的概念。而日本则是引入Education，以“教育”解释，所以，教育一词与中国古代的意义不同。Education是由educe衍化而来，其意为“引出，自潜在物中引发”。而在德语和法语中，教育一词还源于古希腊语中的“教仆”(padagogue)，即在古希腊语中，教育一词与教仆相关，教仆是对专门带领儿童的奴隶的称呼，就是对儿童的照料，以后逐渐发展到教育与技能、方法相关。

无论中外，从词源学上的分析至少指出了对教育的共同认识是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动，涉及的是人类的活动。

三、教育的界定方式

对教育概念的认识主要是试图揭示教育的本质。而对教育的认识何以有较大的差异，则主要是由于人们认识事物的思维和其持有的教育理念的不同。对教育的定义方式按照分析哲学家谢夫勒的观点，可将其划分为三种:规定性定义、描述性定义和纲领性定义。就教育而言，具体论述如下:

(一)规定性定义

规定性定义就是使用者自己为教育下的定义，并在其行文过程中一直在自己创制的定义下使用这一概念。每个人都可以有自己独特的对“教育”的理解，作为规定性定义就必须在自己的理解下使用。如我们可以认为教育就是促使个体社会化，那么，在自己的研究中就只能在教育促使个体社会化这一角度上使用，而不能又在研究中将教育看做是文化的传递或者其他。

(二)描述性定义

描述性定义就是对实际中的教育是什么作出的回答，是对教育事实的描述。如看一场电影、听一场音乐会、参观一个画展，或是与人聊天、吃饭、通信，甚至逛商场、上夜市、游公园等，都可能受到影响、获得启迪、收获教益。这就可以将教育定义为“泛指影响人们知识、技能，身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动”^[4]。联合国教科文组织在国际教育标准分类中将教育定义为:教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。其中“有组织地”是指特定的教育机构中按照一定的模式、目标和要求进行知识传授工作;“持续不断地”是指知识传授的经常性和持续性;“传授”是指在两个或两个以上的人中间建立一种知识转让的关系;“知识”是指人的学识、见闻、态度、技能以及人的能力中可以长久保持的东西。^[5]描述性定义主要集中于对事实层面的教育现象的描述，并加以概括，一般不做出价值判断。

(三)纲领性定义

纲领性定义是对教育应该是什么的表述，反映人们对教育价值的判断和追求。“从狭义上说，教育就是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。它主要是指学校教育。”^[6]从这一定义，可以看到，狭义的教育具有这样几个特点:第一，教育者是受过专门训练的教师;第二，教育内容是按照一定目的选择并且是系统而稳定的;第三，教育手段是易于为受教育者所接受的。

资料1-5

什么是良好的教育

什么是良好的教育呢?也许我们很难给予它一个周全的描述，但我们可以肯定地说:如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界;如果从来没有读到过一本令他(她)激动不已百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题;如果从来没有一个令他(她)乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验;如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他(她)就没有受到过真正的、良好的教育。

对于所有心地都很正直的人们，大概都不难达成这样的共识:不论是家人之间纯美的至爱亲情，还是亲朋故友之间诚挚的友谊;也不论是师生之间的倾情给予，还是陌生人之间默默无言的相互关爱，都能给我们的心灵以温馨的慰藉，给平淡的日子以清新明丽的感动。在教育中，如果我们能用心去营造一种充满真情与关爱的氛围，良好的教育就有了最切实的保障。

而“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分地或自由地发展。”没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的，也没有任何一种真正的教育可以依靠惩罚与制裁来实现。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻，存在于无言的感动之中。让年轻一代在人性的光辉里，拥有一个关怀的人生，这应是良好教育努力达成的一个目的。

(资料来源　肖川.教育的理想与信念.长沙:岳麓书社，2002:33-35)

我们从多个方面考察了教育，那么，究竟什么是教育呢?我们认为，对教育的定义至少应当把握以下几点:

第一，教育是培养人的活动。教育成长的目的是为了人类的生存，而人类的生存需要将上一代人积累起来的经验，世世代代传递下去，这就需要对新一代的人进行培养，以使他们适应未来的社会生活。

第二，教育是一种社会现象。19世纪末，法国哲学家利托尔诺提出动物界已经有了教育的观点，此后有一些理论家也提出动物界已经存在教育的观点。但是，到目前为止，仍然没有科学的论据证明动物界已经有了教育，至少没有我们所给出的具有人类社会特征的教育。

第三，教育应当是有目的、有计划、有组织的。教育的目的性体现在对受教育者发展的规定性上，即以影响人的身心健康发展为目的;计划性则体现为对受教育者的培养都要做严格科学的计划，包括教育内容、目标甚至教育方法等;组织性则是由专门的组织机构——学校承担教育任务，受过专门训练的教育者具体实施教育工作，这样能保证教育活动的正常进行。