课程资源开发与利用

第二章　西南地区农村教师教学现状

改革开放以来,我国教育事业取得了巨大的发展和进步。但是,教育发展的现状是不平衡的,农村地区教育整体薄弱的状况没有得到根本改善,尤其是西部地区农村中小学的基础教育亟待改善。而西南地区作为西部地区的重要组成部分,其教育的发展,不仅关系着西部地区教育质量的发展,而且关系着我国基础教育的均衡发展。

本章主要从教师对新课程的适应性、教学能力、科研能力、课程资源的开发与利用以及教师的教学效能感等方面对西南地区农村教师的教学现状进行分析研究。由于西南农村地区地域、经济、文化等各方面的影响,导致农村教师教学中存在许多问题。主要体现在:部分农村学校未达到实施新课程的办学条件,教师实施新课程的能力不足;教师教学能力结构还不完善,教材研究和教学设计能力相对薄弱;教师科研能力、课程资源开发和利用能力较弱;教师教学效能感较低。这些因素不仅影响了农村教育质量的提高,而且减缓了我国基础教育均衡发展的步伐。因此,应重视农村教师的专业成长,改善农村教师的教学环境,开展有针对性的教师培训,为农村教师搭建可持续专业发展平台。

第一节　教师对新课程的适应性

我国基础教育发展呈现区域性不平衡,这是一个基本的事实,新课程改革也暴露了这个问题。新课程的实施者是教师,由于农村学校以及教师自身的素质条件、教师培训的机会和形式等因素的限制,导致农村教师对新课程的理解不够全面,新课程实施过程中存在一些问题。对于西南地区农村基础教育而言,农村教师对新课程是否认同直接影响新课程实施的效果;农村教师能否将新课程的理念转化为具体的教学行为,关系着农村的教学质量。

一、教师是课程实施成败的关键

课程改革是基础教育改革的核心,教师是推动新课程改革的重要力量,是新课程实施成败的关键。我国于2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)要求教师重新理解和定位教育理念、教育行为等各个方面。《纲要》的第17条提出“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划,教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务,确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。”美国教育咨询委员会在《感触未来——改变教师培养的途径》报告中指出,“教师发展”是改进基础教育的核心要素。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为,“没有教师的协助及其积极参与,任何改革都不能成功”。^[1]教师不但是改革的内容,也是改革的动力。Michael Fullan曾经说过:“教育变革的成败取决于教师的所思所为,事实就是如此简单,也是如此复杂。”^[2]可见,教师在课程改革中起着关键的作用。

教师在课程实施过程中扮演着很重要的角色,从某种意义上说,课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的。由于教师是课程实施中的主要人物,影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中。教师在课堂内容方面拥有着至高无上的权威性和高度的自主性,他们对课程的取舍起着决定性的作用。^[3]每个教师对所教课程的理解以及对教材的领会都会有一定的差异,而且他们会根据自己的教学经验和学生的具体情况,对课程内容做不同的“改编”。^[4]教师作为课程的实施者,只有当其对新课程的理念、课程内容和所倡导的教学方式有一定的理解并达到认同,才能使新课程真正得以实施,才能将新课程的理念转化为有效的教学行为,将课程理想变成现实。

二、西南地区农村教师对新课程的适应性

(一)我国教师对新课程适应性的意义

随着新一轮基础教育课程改革的展开,教师对新课程改革的适应问题得到了人们的广泛关注。新课程改革不仅规模宏大,而且课程理念全面更新、课程结构多样组合、教学策略重大转变。教师是课程改革的根本动因,因此,近年来我国出现了不少关于“教师适应性”的研究。一些研究显示:大多数教师对新课程的教学是基本适应的,其教学观念和教学实践都能够按照新课程改革的要求发生一定程度的转变。教师对教材的可教性、评价的导向性、培训的接受性、管理的信服性以及对象的互动性有着较高的评价,对新课程改革的适应性处于中上水平。但是,也有学者指出,虽然新课程改革在我国已经全面展开,但当我们走进课堂,我们会发现教师仍然存在许多“适应不良”。例如,教师依然过分地依赖教科书,传统的教学方式仍在继续,新的教学方法、策略和手段并未得到有效使用,教师的角色未能发生预期的转变,教师难以适应教授综合课程的要求。^[5]

(二)西南地区教师对新课程适应性调查

通过调查西南地区教师对新课程的适应性,可以发现,新课程标准得到多数教师的普遍认同,但是新课程实施中存在一些问题,如教师还未完全适应新课程教学,农村学校尚缺乏实施新课程的条件,新型师生关系还有待建立。

以重庆市为例,笔者及其研究团队于2009年3～7月在重庆市的一个主城区、一个城乡接合区和一个农业县,对两所城市小学、两所城市中学、三所农村小学、三所农村中学和一所地处城乡接合部九年一贯制学校的教师和学生进行问卷调查,与85名教师和240名学生进行座谈。所调查的学科涉及思想品德、数学、语文、外语、科学、物理、化学、生物、历史、地理、体育、音乐、美术、信息技术、综合实践活动等^[6]。

1.新课程标准得到教师普遍认同

教师是教育改革的主要力量,教育改革首先必须获得教师的认同。人们对某项改革的认同是他们实施此项改革的前提,缺乏普遍认同的改革是难以实施的。调查中有42.4％的教师认为进行课程改革是很有必要的,认为比较有必要和必要的分别为25％ 和29.1％。对于课程标准教学内容是否适合现在中小学生发展的需要,有25.6％ 和54.3％的教师认为适合和比较适合。在这些教师眼中的新课程是什么呢?“教师不能只讲知识还要组织学生讨论”“教学要关注学生学习过程”“课堂教学主要是让学生自己多学习,而不是教师多讲”“教学内容和要求有较大的变化”“教学内容更联系学生实际”等。可见,教师对新课程的认同度是比较高的。被调查教师有98.2％接受过新课程相关培训。在区(县)和学校接受培训的教师分别占55.9％和23.6％,接受过国家级和重庆市级培训的分别占3.9％和14.8％。区(县)教育部门和学校是教师培训的主要力量。被调查的多数教师在实施新课程中接受过多次培训,5次及以上的占81.1％,10次以上的占50.4％。可见进行新课程教师培训是重庆市推进新课程实施的常态行为,这也是教师能够认同新课程的重要原因。

2.新课程教学中,农村教师比城市教师遇到的问题多

新课程改革并不是对原有课程文本的修补,而是对课程文化的重建。体现课程文化最为重要的群体是教师。教师与新课程教学是否适应,是课程标准适应性研究的重要内容。通过调查,发现城乡教师在教学方式的改变、教学资源的利用方面存在差异。

首先,城乡教师接受新课程培训的机会并不均等。城市学校条件比农村优越,教师接受培训的机会较多,对新课程的理解更加深刻;城市教师的教学基本素质平均高于农村教师,课堂教学中又善于采用多种教学方式进行教学;农村学校教研活动的开展相对较少,教师相互学习和提高的机会较少。

其次,教师教学资源匮乏。教师除了教科书以外还可利用的主要教学资源有教学参考书和网络资源。77.3％的教师有配套的教学参考书,这是教师的主要教学资源; 53.5％的教师备课时会参考教学参考书中的同课题的案例;35.8％的教师备课时会上网查找相关的教学案例。农村中小学教师的教学资源相对较少,有教学参考书的教师只有32.2％,尽管不少农村学校都可以上网,但由于计算机太少,教师能够上网查阅资料的不多。农村学校尚缺乏实施新课程的条件。调查中,有37.3％的初中教师和21.1％的小学教师认为学校的教学条件不能满足实施新课程教学的要求。这主要表现为农村中小学部分学科的教学仪器和设备较差,学校无法提供进行新课程教学的条件。被调查的农村中小学的实验仪器和活动器材是根据“普九”标准配备的,实施新课程后教学内容及要求有所调整,但没有在教学仪器和活动器材的配备方面进行相应调整。这使得农村中小学无法开设新课程要求的实验课和活动课。

3.新型师生关系还有待建立

在传统的师生关系中,教师处于绝对权威的位置。教师是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者,而且还具有绝对的权威。新课程改革要求改变教师权威地位,教师虽然仍是教学过程的设计者、教学活动的组织者,但是,在课堂教学中,只有师生双方不断地进行交流,才能激发学生参与课堂教学的热情。课堂教学作为信息传递和反馈的交流过程,不仅是知识信息的交流过程,也是师生双方情感交融与共鸣的过程。^[7]

由于多年来,绝大部分农村教师已经习惯根据自己的思路进行教学,总要千方百计将学生提出的虽不太规范但完全正确甚至有创造性的见解,按照自己的要求“格式化”,同时,教师希望在学生面前树立权威形象,导致师生之间没有建立新型师生关系。主要表现在以下几个方面。

第一,师生地位还是存在不平等的现象。虽然大部分教师已经意识到学生是有思想的、鲜活的个体,但是在教学过程中,由于传统观念和习惯的影响,教师仍处于支配地位,学生处于被支配地位,师生无法平等交流。有时,有的教师为了维护自己的教师权威,甚至做出侵犯学生权利的行为。

第二,师生互动流于形式。《纲要》明确指出:在教学过程中,教师要与学生积极互动、共同发展;教师要尊重学生的人格,关注学生的个体差异,满足不同学生的需要,使每个学生都能得到充分的发展。教师要在教学过程中与学生进行互动,启发学生,努力让学生自己探究知识,但是在真正实践师生互动的过程中,还存在着不少的问题和困难。例如,教师课堂上让学生回答问题,但是,当学生回答不上来时,教师很少会继续问相关问题来引导学生继续思考探究,而是急于换另外的同学来回答,直到得到令老师满意的答案为止,如果得不到,教师就会自己给出答案,这样做显然没有达到新课程理念让学生自主探究的要求。可以说教师们普遍有了让学生动起来的观念,但是还没有真正领悟为何要让学生动起来以及落实如何让学生动起来。

第三,教师对学困生仍关注不够。对于班级中的学困生,不少农村教师认为是一种甩不掉的包袱和负担,对学困生缺乏信心和关心。有的教师态度冷漠,缺乏应有的同情心,对学习有困难的学生漠不关心,总是集中精力培养学习优秀的学生,使得学困生的学习成绩越来越差,更加自由散漫、懒惰贪玩。有的教师为了体现新课改的理念,常常会采用小组合作探究的学习方式,但是在实施中,教师却没有贯彻新课改的精神,顾及不到每个学生,小组中发言汇报的基本上是学习好的学生。

三、增强西南地区农村教师新课程适应性的建议

(一)重视教师教学能力建设

调查发现,尽管教师对新课程的认同度很高,如2009年3月～7月在重庆的调查表明,有高达37.3％的教师认为难以按照课程标准要求在规定的课时内完成教学任务。其主要原因是教师的教学能力没有达到实施新课程的要求。调查中反映出的农村教师在课堂教学中过分依赖教科书、缺少多样化的教学以及通过加强学生课外练习来保证教学质量的现象,都是教师教学能力弱的表现。因此,需要建立健全保障教师专业发展的政策制度,为教师提供发展的平台,采取多样的教师培训方式,激励教师自觉的发展意识,从外部条件支持和内在动力驱使两个方面提高教师的教学能力。

(二)按照新课程要求改善办学条件

由于课程实施计划和仪器配备与课程要求不一致,2009年3月～7月在重庆调查的11所学校中有8所学校不能全部按照课程标准教学内容要求开齐所有的学生实验课,农村学校的体育、音乐、美术等课程无法达到新课程要求。学校办学条件已经制约这些学校新课程的实施,学校不能按照课程标准教学内容要求进行教学活动。改善农村学校办学条件,使其达到按照课程标准内容要求进行教学的基本条件,是农村学校增强适应国家课程标准内容要求、提高育人质量的重要前提。

(三)建立教师持续发展的专业支持系统

教师新课程培训主要是在区(县),这些培训对于教师转变教育观念,增强对新课程的认同度方面起了一定的作用,但是在教学中如何将新课程理念转化成具体的教学行为是困扰许多教师的问题。教师不仅需要理论上的提升,而且希望得到教学实践方面的指导。对于教师主动适应新课程的诉求,需要有专门的各学科教师的教学支持系统,但是目前还没有这样的支持系统。在对重庆三个区(县)的调查中得知,直接对教师教学进行指导的是教研员,这三个区(县)的教师进修学院(或教育科学研究所)每一学科的教研员至多两个,有的是多个学科只有一个教研员,这样的教研部门是难以为全区(县)的教师教学实践提供支持的。

(四)构建和谐的师生关系

新课程理念是以人的生成发展为最终目标,以师生动态交往实践为根本特征,提倡发挥学生的主体性,但是同时也不是放弃教师的权利和义务而任由学生自由发展,提倡和谐、平等的师生关系。构建和谐师生关系,教师需要做到以下几点:

第一,深化对新课程的理解,促进教师角色转变。教师只有通过不断地实践和尝试,不断地反思和总结,不断地加深和完善对新型师生关系的理解,才能减少对新课程的不适感。第二,了解和研究学生。了解和研究学生包括了解学生的思想意识、道德品质、兴趣、需要、知识水平、学习态度和方法、个性特点、身体状况和班集体的特点及其形成原因。第三,树立正确的学生观。正确的学生观包括:学生都有巨大的发展潜力;学生的不成熟性具有成长价值;学生具有主体性,特别是创造性;学生是权责主体,有正当的权利和利益;学生是一个整体的人,是知、情、意、行的统一体。正确的学生观来自教师对学生的观察和了解,来自教师向学生的学习和自我的反思。第四,热爱、尊重学生,公平的对待学生。热爱学生包括热爱所有的学生,无论学生学习成绩是否优秀,都要一视同仁。对学生充满爱心,经常走到学生之中,忌讳挖苦、讽刺学生,粗暴地对待学生。尊重学生的人格,保护学生的自尊心,维护学生的合法权益,避免师生对立。教师处理问题必须公正无私,使学生心悦诚服。第五,主动与学生沟通,善于与学生交往。教师要掌握沟通与交往的主动性,经常与学生保持接触、交心;同时,教师还要掌握与学生交往的策略和技巧,如寻找共同兴趣或话题、一起参加活动、邀请学生到家做客、通信联系等。第六,努力提高自我修养,健全人格。教师要使师生关系和谐,就必须通过自己崇高的理想、科学的世界观和人生观、渊博的知识、严谨的治学态度、活泼开朗的性格、多方面的爱好与兴趣等来吸引学生。

第二节　教师教学能力

教学是以知识、技能、道德伦理规范等为媒介的、师与生相互作用的双边活动。教师的教学能力是决定教师在这种活动中的地位、作用的核心因素。同时,新课程改革对教师提出了新的要求,给教师带来新的挑战。教师必须提高教学能力,适应课程改革的需要。农村中小学教师教学能力的提高,已经超越教师的个人层面,成为提高学校教育教学水平和推进教育整体改革所必须面对的问题。

一、教师教学能力的内涵

关于教学能力,学术界存在着不同的观点,还没有统一说法。有的认为,教学能力是以认识能力为基础,在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力(专业能力)^[8];也有的认为,教师的教学能力是教师有效开展教学活动,顺利完成教学任务所必备的能力^[9];还有的认为,教学能力是指教师在一定的教学情境之中,依据一定的教学知识和教学技能,顺利完成教学目标,促进学生生命发展所表现出来的个性心理特征,是教师在教育活动中形成并表现出来的、带有明显职业特点的特殊能力,它体现教师履行教师职责的适应程度和承受水平。由于教学活动是综合性活动,它既要以个体的一般能力(或智力)为基础,又要借助于特殊能力来体现。所以,教学能力要以一定的专业知识和技能(一般能力)为基础,以一定教学情境为依托,是一种富有创造性的特殊能力。^[10]本节研究的教师教学能力是指教师在具体教学活动中体现出来的综合能力,主要包括教师分析教材的能力、进行课堂教学设计的能力、选择教学内容与方法的能力以及教学组织管理能力等。

(一)教材分析的能力

教材是教师进行教学活动的主要依据,是所要进行教学内容的主要载体,是学生获取知识、发展能力、培养品德的主要资源,分析教材是教师的基本功和基本素养,是备好课、上好课的前提,是进行教学设计的第一步。具体来说教材分析包括了五个方面^[11]:

第一,选择教材。根据课程标准或教学大纲、各门学科知识体系、学生认知结构特点和认识规律等选择合适的教材。目前,西南地区中小学的教材主要由省(市)教育部门提供所要选择的教材目录,各地(市)教育部门确定所要使用的教材,各地(市)中小学使用统一版本的教材,没有专供农村中小学使用的教材。

第二,从整体上把握教材。教材的知识体系及每个知识点、知识单元都在其整体结构中具有一定的地位和作用,从整体上把握教材是教学成功的关键,把教学系统中的知识点放到知识整体中去认识,进行全方位、多角度的分析研究,将各个知识点联系起来,以达到教学系统整体优化。

第三,挖掘教材隐含价值、隐含知识。教学过程不仅是知识传递的过程,也是能力培养的过程和思想、意志、情感等发展的过程。通过对教材的分析,弄清楚并挖掘教材中的思想、方法及其他隐蔽因素,以便在教学设计时充分考虑这些因素,在教学过程中促进学生的发展、培养学生的能力。

第四,提升教师基本功。教材分析的一般步骤是从分析教材的地位和作用入手,分析教材的内容和结构,明确教学目的的要求、重点、难点、关键,挖掘教材的科学方法、能力培养、思想教育因素,找出教材中的问题,设计恰当的教学方式或提出合理的教学建议。

第五,备课。教师备课是指把教材内容转化为便于学生传递和接纳的知识,实现知识信息转化。

(二)课堂教学设计的能力

教学设计是根据教学对象和教学目标,确定合适的教学起点与终点,将教学诸要素有序、优化地安排,形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问,它以教学效果最优化为目的,以解决教学问题为宗旨。教学设计是教师教学工作的重要组成部分,教学设计能力是教师专业化的重要体现,同时直接影响基础教育课程改革的推进和实施。

教学设计能力是指教师在备课过程中,应用系统方法,分析教学问题,确定教学目标,设计解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体的能力。“教学策略是建立在一定理论基础之上,为实现某种教学目标而制订的教学实施总体方案,包括合理选择和组织各种方法、材料,确定师生行为程序等内容。”^[12]教师将教学知识转化为教学活动的设计过程,即教学环节设计、教学活动方式设计、教学评价设计等过程。教学设计能力是将师生的行为与教学策略、教学内容、教学媒介以及教学目标等要素之间建立起有机联系的能力。

(三)选择教学内容与方法的能力

民主性、创造性教学需要以教学内容、教学方式等的可选择性为条件。教师不是被动的被选择的对象,而是引领学生进行积极选择的向导。因此,在教学准备中选择能力是教师职业专长的一个重要组成部分,可以作为判定教师职业专长水平的重要指标。教师如何认识和加工教学内容,必然潜移默化地影响学生对科学知识的认知、情感以及他们的求知欲望。教学内容的选择能力是指教师根据实际教学情境的需要,对教学内容包括教科书、教学参考书以及课外学习资料等进行适度的改编、拓展和开发,从而更好地适应学生学习的一种教学选择能力。

教学之间矛盾的解决依赖教师,教学方法是使教与学达到高度统一的关键。教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求,在教学活动中所采取的行为方式的总称。教学方法的选择能力是指教师能根据教学目的、教学内容和教学对象来灵活选择教学方法,使所选定的方法能够符合教学目标的要求,能够针对教学内容的特点和学生的特点,恰到好处地达到教学效果。

(四)课堂教学组织管理的能力

课堂教学组织管理能力指教师应具备对学生的组织、领导、监督和调节能力。一个合格的教师必须要具备组织能力,较高的组织才能是教师应具备的素质之一。在今天普及化的教育背景下,学生发展水平参差不齐,管理难度加大。因此,一个教师的课堂组织管理能力成为影响教育教学成败的关键因素之一,这也成为学校招聘教师时非常看重的一项基本能力。通过组织管理,形成良好的课堂纪律、和谐的师生关系及积极向上的学习氛围,为课堂教学的顺利实施提供保障。

二、西南地区农村教师教学能力现状

新课程从培养目标上提出了知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观的三维目标,倡导教师改变教育教学行为。新课程的实施要求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,强调民主教学、启发式教学等。这给农村教师教学带来了新的挑战,农村教师对教育的本质认识较浅,对农村基础教育的功能、定位缺乏理性的思考,在应试教育的“指挥棒”下,过分强调知识的灌输,缺乏智慧的引领,缺乏对学生情感的关注和心灵的呵护,忽视科学方法的指导,过分看重学生的考试成绩,缺乏对学生其他方面能力和综合素质的培养,原有的教学角色与新课程计划所倡导的新型角色冲突较大,导致不能够合理分析教材、制定符合要求的教学设计,教学方法落后,教学内容局限于课本及考试重难点,教学组织管理不当等问题。这迫切需要提高教师教学能力,适应新课程的要求。笔者及其研究团队分别于2010年9月和2011年11月对重庆市綦江县和贵州省纳雍县的一所县城小学、一所农村中心小学和一所农村小学进行调研,分析农村教师在教学能力方面与县城教师的差距,农村教师在以下几个方面存在的问题较为突出。

(一)教材分析能力

通过阅读大量的教师教学设计方案、教师集体备课,我们发现,教师的教材分析主要是对教科书中的知识点及其重点和难点的分析,这种分析存在以下问题。

(1)把教材等同于教科书,没有把课程标准和教学参考资料作为教学材料,不能说明教材的来源和合理性。

(2)局限于对教材的教学内容分析,没有分析教材中的教学目标、教学内容的呈现方式等其他教材要素,不能完整地理解教材。

(3)对教材的分析停留在阅读、浏览的表层水平,没有深入到教材里面,了解教材编写的意图和所依据的原理。

(二)教学设计能力

课堂教学设计是教学能力的一个重要方面,做好教学设计是优质教学的基础。调查结果表明,教师在进行教学设计时,84.9％的教师特别关注教材的基本要求,50.03％的教师特别关注学生原有基础,48.98％的教师特别关注教材的重点,45.96％的教师特别关注教材的难点,30.37％的教师特别关注学生的兴趣点。可见,在教学设计方面,更多的教师关注的是对教材内容的处理,而不是关注学生的基础和兴趣,而后者却是教学设计的出发点和立足点。

(三)教学内容和方法选择

教学内容的选择局限于考试重点、难点涉及的范围,要求学生能够很好地应付应试教育,但是却忽略了过程与方法、情感态度与价值观这两大目标的实现。对于教学内容,很多教师都反映自己教学工作压力大,没有时间和精力去对教科书和教学参考书以及课外学习资料等进行适度的改编、拓展和开发。

大多数教师已经意识到课堂不能“满堂灌”的问题,并且开始采用师生合作的方式进行教学。这是西南地区教师从“一支笔、一本书、站在讲台说半天”的传统教学模式向现代教学模式的转变,符合新课程改革的理念。新一轮课程改革是以城市和重点学校为背景和参照,缺乏对乡镇薄弱学校及边远少数民族学校的关照。对当前教育改革不同需要发起的改革方案要落实到学校层面,乡镇学校在新课程中未从利用本土资源、开发本土课程中寻找新出路。新课程改革中的诸多变化,对于教师们原有的教学角色与新课程计划所倡导的新型角色冲突较大,根深蒂固的应试教育理念还在支配着自身的教育教学行为,在教学中几乎仍是课堂的主讲者,享有绝对权威。^[13]

(四)课堂教学组织管理

1.过于强调课堂纪律

课堂上为保证课堂教学秩序的行为约束,教师更多倾向于制定禁止行为。通过调查发现,教师制定的“课堂规则”中,都是针对学生行为的,大多是明确规定学生不能做什么,内容明显不把教师列为其中,不能完全体现出教师对学生的尊重。在课堂中明显出现教师控制的倾向。当课堂上出现违纪事件时,教师往往通过制止或者批评学生来维持课堂秩序,可最终不但维持不好,反而扩大破坏面,其他同学也因此而受到影响。

2.课堂活动混乱

随着新的课程理念的推广,自主、合作、探究的思想逐渐被广大教师所接受,课堂中师生之间的互动是广大教师普遍采用的一种课堂教学组织形式。但是课堂互动中,常常会出现混乱局面。根据观察,课堂中教师讲授的时间缩短了,学生参与活动的机会多了,但是由于学生自控力较差,教师没有进行合理的组织和管理,导致课堂上出现混乱。课堂互动中学生最容易两极分化,一部分学习较好的积极主动参与,并且在小组中担任领导角色,而另一部分相对学习需要帮助的学生,则要么处于空闲、不参与状态,不影响别的同学,要么因不会而扰乱其他同学,此时整个课堂显得混乱无序。教师在这个过程中没有进行合理的组织和管理,导致一些学生热热闹闹地参加活动,课堂结束后,却没有收获。

三、提高西南地区农村教师教学能力的对策

(一)提高经济待遇

经济待遇的好坏,直接影响到农村教师能否安心教学,能否有精力提高自己的教学能力。20世纪80年代以前,美国中小学教师工资偏低,严重影响了师资队伍的建设。这一问题引起了社会各界的关注,于是各州通过多方筹措经费,不断提高教师工资。到1999年,美国中小学教师平均年薪已高于政府工作人员平均年薪,在全国13个行业中,教师排名第6位,稳定而相对富裕的生活条件使教师能够把更多的时间、精力投入到提高自身素养和钻研教育教学上。我国为了城乡义务教育师资的均衡,不少地方出台了很多政策,用强制性的手段推动城乡教师的流动。城里教师不愿到农村学校去,农村教师希望到城市去,重要的因素之一就是农村教师经济待遇差。只有农村教师待遇提高了,城乡实现同工同酬,并且利益倾斜于农村教师,才会吸引优秀人才到农村教师队伍中来,才能保证农村教学质量的提高。另外,政府可以为那些偏远地区的学校提供一些资源,比如资金的支持,给老师一些额外的奖励或者奖金,为农村教师建安居房等,鼓励他们在农村安心教学工作。^[14]

(二)提高教师自身素质

1.转变教学观念

当前农村教师在教学能力方面暴露出来的问题,既有纯粹的能力问题,又有深层次的观念问题。只有真正转变和更新观念,才能实现从应试教育向素质教育转变的转轨,才能使素质教育成为教师的一种自觉行为,也才能使教师教学能力的发展受到应有的重视以及被摆到应有的位置。只有“观念上的问题解决了,思想通了,才谈得上教师教学能力的发展”。在新形势下,教师应具有:全面发展的教育观;开放互动的教学观;整体发展的质量观;社会与个体需求的人才观;民主平等的师生观。

2.进行教学反思

教师进行自身教学经验的反思无疑是提高教师教学能力最方便、最快捷的一种路径。教师进行自身教学经验的反思是指教师要有意地和仔细地反思自己的教学实践,可以从教学形式、教学方法、教学内容、教学意外、教学效果等多方面进行反思,思考什么是可行的、什么是不可行的、为什么可行或不可行、如何改进等。

3.强化学科专业知识

学科专业的知识教学对教学能力的发展具有基础性的作用。譬如,专业基础知识越扎实,分析教材的能力就越强。而教材分析能力恰恰是教师的基本教学能力,因为教材是教师进行教学活动的主要依据,也是学生获得系统知识的来源。有较强的分析教材的能力就能够全面、系统、深入地把握教材的内容,准确、科学地掌握教材中的概念、原理、结论、定义、定理等,并能够根据学生的实际情况重新组织教材,确定重点、难点,使学生易于理解和掌握。总之,学科专业理论的教学有利于教师在分析钻研教材时,既能深入浅出地传授教材知识,又能注意提高和更新学科专业知识,使学生受到启迪。

(三)培训方式、培训内容上应适合农村教师

提高农村教师的教学能力,应加强培训力度,在培训的内容、方式上应做出改革。培训内容上,要符合农村教师的需求,少一些空洞的说教,多一些有针对性的指导。培训方式上,农村教师希望多一些诸如优质课教学观摩以及与骨干教师进行交流的方式,以有效提高自己的教学能力。其次,农村学校应探索多样化的校本培训,校本培训立足于学校,全员参与,实效性强,有针对性地解决教师教学中的问题,如专题受训、教学反思、区域合作等,从而使农村中小学成为师生共同发展的家园。农村教师立足于教学实践,在教、学、研一体化中主动参与,历练自身,不断发展。另外,对农村教师的培训,还要注意处理好“工学矛盾”和培训经费保障的问题。农村教师疏于培训学习,主要的原因在于:一是教学任务普遍繁重,无暇顾及培训学习;二是学校经费短缺,培训费用处于各项经费投入的末端。为了保障教师的有效培训,必须处理好“工学矛盾”,保证教师有时间、有精力去从事培训学习。^[15]

第三节　教育科研能力

新课程改革的实施,要求中小学课程从学科本位、知识本位向关注学生发展转变,要求教师以研究者的身份出现在新课程实施中,具有教育科学研究的意识和能力。提高教师教育科研能力,既是教育教学的需要,也是教师成长的需要。然而,在对教育科研工作的认识和行动上,农村中小学教师明显滞后,农村中小学教师的教育科研能力亟待加强。

一、教育科研能力的重要性

“教师即研究者”的理念在我国教育界产生了重要影响,它要求所有教师应积极从事教育科学研究,具备较好的教育科研能力。教育科研是教师专业水平的重要保障,是促进中小学教师专业发展的重要渠道。

林崇德谈到,教师是发展教育事业的主要力量,我们要把教师队伍的建设放到应有的战略高度。中小学教师素质提高的途径很多,参与教育科学研究,特别是参与教育改革方面的教育科学研究工作,是一个重要的途径和方法。他认为中小学教师参与教育科学研究是必要的:教师以此能懂得教育规律,提高教育理论水平,从而更好地从事教育工作;能了解教育发展的趋势,更自觉地为建设具有中国特色的社会主义教育体系做出努力;能明确教育改革的实质,当好教育骨干,为深化教育改革做出贡献;能改变教师的角色——教育、教学工作的模式由“经验型”转向“科研型”,教师本身角色的模式由“教书型”转向“专家型”与“学者型”^[16]。除了上面所述进行教育科研能促进教师专业发展外,其意义还在于:有利于解决教育教学实际问题,提高教育教学质量;可以使课程、教学与教师真正融为一体;可以增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感;有利于教师不断积累实践知识;是教育科学繁荣的需要^[17];是激励教师工作积极性、提高教师地位的重要手段和必要措施;也是教育改革能否取得成功的关键^[18]。

二、西南地区农村教师教育科研能力调查

为了对我国西南地区农村中小学教师的科研能力做一个直观的了解,我们选取有学者对四川省开江县部分农村中小学教师进行的抽样调查来举例说明。调查如下:

(1)多数教师能认识到教育科研的重要性和必要性,但部分教师无法正确处理教学与科研的关系,不具有反思问题的意识。

表2.1　关于开江县中小学教师教研意识的调查数据

从表2.1可以看出,绝大多数教师都认为中小学教师有必要开展教育科研活动,成为一名“研究者”,“同意”和“完全同意”这一观点的教师占了86％以上。形成这样的观点应该是基于对教育科研在教育改革中的分量的认识:“完全同意”或“同意”教育科研是基础教育课程改革要求的教师分别占36％和近40％,还有16.7％的教师“部分同意”这一观点,教师的平均选择等级为1.97,介于“完全同意”和“同意”之间。但对于教育科研的重要作用,还有一些教师持不太肯定的态度,一半以上(52.4％)的教师“部分同意”教育科研能促进教师发展,只有10.6％的教师“完全同意”这一观点,教师的评价选择等级为2.51,介于“同意”与“部分同意”之间。由此,在处理教育教学与教育科研关系时,虽然有近一半(49.8％)的教师认为“二者并重,融为一体”,但仍然有38.9％的教师认为“教学第一”,甚至还有5.1％的教师认为“二者关系不大”。对于教育教学中出现的问题,“完全会”和“会”主动上升到理论层面进行反思的教师超过了一半(53.7％),持“部分会”观点的教师有35.7％,教师的平均选择等级为2.33,介于“会”与“部分会”之间,但与对教育科研的认识相比较,反思的行动意识稍有滞后。

(2)教师们对教育学、心理学知识,教育科研程序和方法等专门科研知识的了解状况均不乐观。

表2.2　关于开江县中小学教师科研知识的调查数据统计结果表

表2.2的数据结果显示,关于教育科研知识的掌握状况,“零星”“少量”学过的占60％以上,“较系统”学过的占26.7％,“系统”学过的仅占4.2％,所选择的平均等级介于“少量”和“零星”学过之间;对于教育科研所要遵循的程序,“不太了解”的教师最多,占42.8％,“完全了解”的只有18.6％,“根本不知道”的高达6.8％;在教育科研方法的掌握上也不容乐观,多数教师(52.4％)只知道3～4种,只有3.5％的教师对所述及的科研方法“都知道”。

(3)多数教师只能勉强进行教育科研的文献查阅与整理、方法的确定和科研论文的撰写,绝大多数教师不能进行统计处理与分析。

表2.3　关于开江县中小学教师科研能力的调查数据统计结果表

表2.3的数据结果表明,在能否根据教育科研课题确定合适的研究方法、查阅文献、分析文献资料和正确写出科研论文及报告四个方面,被调查教师中的最大比例均只是“部分能”,分别是总教师的74.6％、53.1％、55.6％和34.4％,其平均等级要么是介于“部分能”与“不能”之间,要么就是在“能”与“部分能”之间且靠近于“部分能”。而更令人担忧的情况是,高达77.2％的被调查教师“不能”运用统计知识进行数据处理和分析,“能”与“完全能”所占的比例不到9％,教师所选择的平均等级为3.66,趋近于“不能”。

三、西南地区农村教师教育科研能力偏低的原因分析

(一)西南地区农村中小学领导和教师对教育科研的认识偏颇

校长负责制是我国目前中小学基本的管理体制,学校领导的重视是教育科研得以顺利开展的一个重要前提。虽然科研兴校、科研兴教的观念日益深入人心,越来越多的学校领导把教育科研摆在重要地位,但传统教育重视升学率的观念根深蒂固,还没有领会并有效处理教学与科研的关系的决策者们大有人在。学校领导不重视教育科研,教育科研地位就无法提高,学校教育科研投入自然就会很少。由此,中小学教师参与教育科研的积极性就难以调动,科研素养自然也就不会很高。在对开江县中小学校领导对教育科研的重视情况的调查中,有四成多的教师认为学校领导不重视教育科研,这是所有选项中比例最多的。调查样本的平均值位于认为学校领导“有些重视”和“不重视”之间。

表2.4　关于开江县中小学领导对教育科研的重视情况调查的统计结果表

虽然通过新课程改革的推进,广大西南农村中小学教师已经认识到教育科研的重要作用,多数教师都认为有必要进行教育科学研究,有较强的教育科研角色意识。但据调查,在实际进行教育科研时中小学教师有诸多认识偏差和心理障碍:一是神秘心理,中小学教师认为教育科研艰深莫测,自忖缺乏相应的教育科研能力,无力进行这类“高难度”工作;二是功利心理,大都从事教育科研的中小学教师目的不纯,不是为了评优晋级,就是为了给自己捞取名誉和地位;三是应付心理,中小学教师为了应付学校安排的任务,迎合上级的检查,而疲于奔赴这种活动;四是从众心理,有部分中小学教师“不甘”落后,进行教育科研,“竭力”提高自己科研水平,只是为了与大家保持一致,不在人前,也不落人后。在开江县中小学教师做教育科研或撰写论文的目的的调查中,被调查教师大都是为了应付学校安排的任务、迎合上级的检查或为了考核和评职称而迫于无奈地做教育科研或撰写论文,两项的比例占了80％,只有16.4％的被调查教师是为了解决教育教学中的实际问题或出于个人兴趣爱好,另外,还有3.5％的教师做教育科研只是避免落后于人,是从众心理的结果。这些心理障碍和认识偏差扭曲着西部中小学教师教育科研的态度和价值取向,阻碍着中小学教师形成全面而客观准确的教育科研认识,进而影响了其教育科研的质量和科研素养的提高。

表2.5　关于开江县中小学教师做教育科研或撰写教育论文目的调查的统计结果表

(二)西南地区农村中小学教师职后学习积极性不高、学习资源偏少

1.西南地区农村中小学教师后续性学习观念淡薄

现代教师既应该是一个知识的传授者,更应该是一个学习者。面对教育改革要求和自身科研基础薄弱的矛盾,加强科研理论学习、增强相关知识与能力的补充和自我更新是提高西南地区农村中小学教师科研素养的一个重要方面。调查发现,在本学科报纸杂志教育科研理论书籍的阅览中,西南地区农村中小学教师自我学习状况不是很积极,频率不高。被调查教师中只有一成多的教师经常阅读教育科研专业理论书籍,近六成的教师偶尔或一般不阅读,还有近一成的教师从不阅读。阅读是教师的一种基本生活方式,是教师胜任自身工作的一个起码条件。但是,期望与现实之间总存在差距,由于西南农村信息条件比较落后,教师的学习观念比较淡薄,学校又没有建立起促使教师主动学习的引导机制,教师们缺乏弥补欠缺知识、吸收新知识的求知欲,后续性学习不够。

2.西南地区农村中小学教师教育科研信息的获取渠道有限

科研信息的获取渠道是影响西部农村中小学教师教育科研素养的另外一个重要方面。通过阅览图书和报刊、浏览互联网,了解他人的科研成果,中小学教师可以增强知识储备、更新观念,了解相关学术学科研究的前沿状态,更为重要的是可以学习和借鉴他人的教育科研方法和研究成果。据走访,在西南地区中小学校,特别是乡镇中小学基本没有图书报刊室,有的图书、报刊等资料也数量十分有限,内容陈旧过时,且以消遣性书目和党政性报纸杂志居多;在教师个体的藏书方面,大都也以所教学科的教辅书为主,缺少必要的教育科研理论书籍;在电脑和互联网的使用方面,不少农村中小学教师(以中老年教师为主)连电脑开关机都不怎么会,与电脑和互联网的接触时间和机会可想而知,虽然部分年轻教师要熟练些,但学校或乡镇的网络普及又比较有限,有机会时也以聊天和玩游戏为主,缺少必要的教育科研数据信息资源。在对开江县中小学教师图书、报刊、信息资源查阅或借阅的情况调查中,过一半的被调查教师认为供查阅或借阅的资源严重缺乏或根本没有,校本的平均选择等级为3.40,介于“一般”和“比较不”之间,即认为这些资源量少,严重缺乏。

表2.6　关于开江县中小学图书、报刊、信息资源供查或供阅程度调查情况统计表

(三)西南地区农村中小学教师投入到教育科研的时间和精力有限

虽然说中小学教师教育科研主要是面向问题和现实的应用研究,但科学研究始终是探求问题有效解决的一种创造性活动,需要教师智力、时间的投入,需要教师具备足够的精力、毅力和热情。据访谈所知,西南地区农村中小学校班额大、学生多,教师们的课时多,作业考试多,教学负担十分重,教师把主要时间和精力都花在了课堂教学、学生教育和作业考试的评改及其他各种活动的组织上,自然没有更多的时间和精力来进行教育科学研究了。这种现象在对开江县中小学教师科研时间的问卷调查结果中也能得以证明,多数教师认为他们的科研时间“比较不”充分和“非常不”充分,老师们的平均选择等级为3.87,介于“一般”和“比较不”之间,并接近“比较不”。

表2.7　关于开江县中小学教师科研时间的充分程度调查情况统计表

(四)西南地区农村中小学的教育科研经费投入不足

资金短缺是整个基础教育的现实问题,办学要投入,科研也要投入,科研活动需要各种外部条件的支持,除了制度层面,物质因素也是必不可少的。从资金来源看,教育科研投资主要有三个方面的来源:一是教育行政预算拨款,二是科研课题的经费,三是学校或教师自己的科研投入。西南农村地区由于财政紧张,县行政部门拿不出普教科研资助金,在整个教育局的教育预算中,教育科研也没有作为一个单独的立项,只有少量的科研行政预算。这些预算主要支付的是教研室科研管理的日常开支,基本无法满足教研室科研人员到各乡镇中小学校指导日常教育科研工作。学校和教师要主动自行进行教育科研活动,在没有科研课题经费支持的情况下,就更需要学校和教师对科研经费的投入了。无奈于这种捉襟见肘的教育资金实情,西南农村中小学校和教师很少主动自行进行教育科研活动。在对开江县中小学教师教育科研经费的调查数据结果中, 75.8％的被调查教师认为是“严重没有”或“根本没有”教育科研经费,被调查教师对此的看法处于“比较不”与“非常不”之间,教育科研经费的保障情况令人担忧。

表2.8　关于开江县中小学教师教育科研经费的调查情况统计表

(五)西南地区农村中小学教师教育科研实践缺乏有效培训与指导

由于西南农村中小学教师整体科研水平较低,在进行教育科研(特别是课题研究和实验研究)的过程中,得到高等院校或教育研究机构的指导可以弥补理论和科研方法上的不足,合作研究被视为是一种很好的形式。但现实的状况是只有极少数中小学能有机会获此“殊荣”(据访谈所知,只有开江中学曾与西南交通大学合作过一个课题)。即使有这种机会,专家、培训者一般也都是来去匆匆,教师难以就具体问题得到咨询,而且最多的指导和培训形式是做报告,以一种“先知”的口吻“传播”着自己“新”的教育观念,不仅易造成对中小学教育工作者明显的“知识压迫”,使他们丧失“发言”的信心,而且也有抽象理论与中小学科研中的实际问题难以结合的可能,缺乏针对性的培训,更缺乏在实际教育科研过程中的全程指导。在对开江县中小学教师教育科研受科研机构或组织培训和指导的力度情况调查中,校本选择的平均等级分别为3.17、3.81,均居于“一般”和“比较不”之间,其中后者情况更严峻,有37.6％的被调查教师认为根本不能够得到科研机构的指导,是选择比例最多的。

表2.9　关于开江县中小学教师受组织培训和指导力度情况的调查情况统计表

四、提高西南地区农村教师教育科研能力的措施

(一)学校领导和教师要重视教育科研

在调查中发现,领导不重视教育科研是西南地区农村中小学教师没有进行科研或科研热情不高的原因之一。因此,要提高教师的科研积极性,领导就要重视教育科研。领导要树立科研兴教意识,明确自己在推动教育科研中的责任,率先转变教育观念,把领导全体教师创造性地实施素质教育、进行教育科研作为一项职责,走出“教师从事教育科研时间花费多,势必影响教学工作,从而影响教学质量和升学率”的误区。学校领导要倡导教师积极进行教育科研,成为倡导者,更要亲自参加教育科研,成为参与者。学校领导有了正确的教育科研观念,才能重视对自己和全体教师科研素养的培养,也才能带领教师积极参加教育科研活动,增强全体教师的教育科研意识。同时,教师也要端正态度,努力提高自己的科研意识,将自己塑造成研究型、学者型教师。

(二)教师要提高自身素质,加强理论学习

现代社会是学习型社会,教师教育科研知识要与时俱进,教师只有不断学习理论知识,才能够适应现代社会对教师教育科研能力的要求。教育科研能力的提高需要教师逐步积累大量的科研知识。因此,中小学教师只有自觉努力地学习教育理论,并把理论的学习和日常的教学实际及教研活动相结合,才能不断地提高自己的理论水平和思想素养。学习的内容既要包括教育基本理论知识,如教育学基本原理、教育心理学、教学论和学科教学理论等,更要包括各种研究方法、统计方法、资料查阅方法、数据处理方法等。除此之外,学科前沿性知识和优秀教师的先进经验也是中小学教师要学习的部分。

(三)构建教育科研信息平台

西南地区农村教师教育科研资源少,能够搜集到的相关教学研究的资料和信息都有限,因而搭建教学研究的信息平台显得尤为迫切,而且这也有利于促进教师教学能力的提升。学校加强图书馆的建设,设立专项经费用于购置教学研究相关的理论资料以供教师参考学习,这样教师就不需要自己购买相关资料,减轻了教师进行研究的经济压力,让教师们主动研究,同时注重互联网接入工作,互联网信息资源极为丰富,能够极大地开阔教师的思想和视野,是提供教育科研的重要平台。

(四)为教师提供教育科研的机会

西南地区农村教师教学任务繁重,教育科研的时间和精力有限,学校要提高教师教育科研能力,必须为教师提供教育科研的机会。为此学校应该做到合理安排教师的作息时间,给负担过重的教师休息的机会。教师负担过重与学生增多等客观因素有关,教师整天疲于应付教学,根本没有时间去投入科研。这个问题的解决主要依赖于西南地区农村教育主管部门和学校管理者思想的转变,领导们要以素质教育的要求为指导,给教师一点时间,也给学生一点空间。宽松环境才能给中小学教师去思考、去总结、去发现、去创造的机会,实现科研、教学两不误。

(五)保证中小学教师的教育科研经费充足

经费是进行教育科研的必要保证条件。科研报刊资料、仪器设备、教师培训、差旅费、课题研究以及成果奖励等,都需要经费投入。西南地区农村中小学教师教育科研经费来源渠道非常有限,即使有财政拨款,拨的也只是人头经费,没有教育科研的专项经费。学校立项课题多以学校自身投入、自筹经费为主,更不用说中小学教师自行做的课题研究了。政府教育主管部门和西南地区农村中小学校应该树立“科研投资是最大效益投资”的观念,把科研经费投入作为一种成本纳入学校成本预算,这可以认为是教育主管部门和学校领导在贯彻“科研兴教”“科研兴校”方面的具体表现。除此之外,科研资金困难的西南地区农村中小学校也可积极争取外部的资金投入,包括所在地乡镇和各种基金的帮助,当然“也可以通过一定的公共关系去争取赞助或联合搞课题”。^[19]

(六)提高西南地区农村中小学教师教育科研培训的实效性

对教师的培训首先要注重培养教师的教研态度,使教师能够以饱满的热情、积极的心态去从事教学研究;其二,组织教师们了解学习管理学、心理学和教育理论,为其教学研究实践提供理论指导;其三,为了不挫伤教师的积极性,使教师们少受打击、少走弯路,对教研方法要给予有效指导使其尽快掌握。在培训方式上,可以请专家到学校实地考察、指导工作,以开展校本培训为主,专家对培训内容和方式的选择要予以关注,注重理论与实践的有机结合。另外,“导师制”也被证明了是种很有效的方式,在教研活动中,由经验丰富的教师指导帮扶年轻教师,“一对一”或“一对多”,帮助其成长。^[20]

第四节　课程资源开发与利用

随着我国基础教育课程改革的力度不断加大,课程资源的重要性日益显现出来。课程资源是课程实施不可或缺的基本要素。独立、有效地开发和利用课程资源不仅是新课程实施的必要条件,而且也是体现教师专业能力的基本标志。能否积极、合理地开发和利用课程资源,关系到教师专业化发展,关系到课程与教材建设,也关系到教师教学方式和学生学习方式的转变。

一、课程资源的内涵

课程资源有广义与狭义之分。广义的课程资源指的是有利于实现课程目标的各种因素,狭义的课程资源则仅指形成教学内容的直接来源。综合两种观点,可以将课程资源视为课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和,包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社区中所有利于实现课程目标,促进教师专业成长和学生个性全面发展的各种资源。可以说在教育教学活动中可以开发和利用的资源多种多样,但需要明确的是,并不是所有的资源都是课程资源,只有那些进入课程,与教学活动联系起来的资源,才是现实的课程资源。因此,从这个意义上说,课程资源的合理开发与有效利用是课程目标顺利达成的必要条件,也是课程改革顺利进行的有利保障。

二、教师是课程资源开发的主体、开发者、实践者

教师是课程资源开发的主体,主要有两个方面的含义:一是教师本身是一种重要的课程资源;二是教师能够有意识地协助学校开发课程资源。前者指教师具有的知识、经验和专业技能是课程活动的重要素材,其水平决定了教师资源的品质。后者指教师能够有意识地根据学校课程开发和实施的需要建设课程资源。与此同时要充分地挖掘并有效利用课程资源,最大限度地发挥课程资源的效益和价值,需要课程资源开发者,特别是教师在其中发挥积极的主体作用。有人认为教师就是课程的传授者,课程资源开发应该是学科专家的事情,这种定位明显是不准确的。因为在教育过程的推进中,教师最了解学生的知识、能力、兴趣等,并能按学生的需要设计教学活动。教师所发挥的作用,是参与课程资源开发的其他角色无法代替也无法比拟的。所以,教师理应在课程资源的开发与利用中担当主体地位。

在新课程改革中,教师将不再只是教科书的被动讲授者、课程目标的被动执行者,将从课程边缘走入课程中心,将成为课程目标和标准的制定者、实施者,将主动、积极地参与课程的全过程,设计、实施、检查、评价等各个环节,实现工作方式的根本转变。在课程资源开发中,教师将不仅成为学生知识的提供者,也将成为学生获取知识的合作者和组织者;不仅是知识的拥有者,也将同时转变为一名学习者,更重要的是将成为一名终身学习者。各种课程资源引入课程,特别是各种现代化的教学设备进入课程,将极大地改变教师的工作方式。在新课程理念的指导下,教师将拥有一定的专业自主权,进行课程设计、实施和评价。在此基础上,教师才能真正转变为课程资源的开发者。

教师是校本课程资源开发的直接实践者,再简单的课程都要以课程资源的开发为保障和依托,课程资源的开发只有通过教师的实践性劳动才能真正发挥作用,所以教师就必须有创造性地完成教学的意识和能力。这就涉及教师自身的发展问题,教师专业化发展是教师成长的必由之路,也是教师迎接世纪挑战的选择,教师必须摆脱传统的经验型角色结构,抛弃低水平的简单重复,在现代的教育教学理念关照下,向研究型教师的方向发展。教师还应该进行研究,学会用研究的视角和态度对待教育问题,某种程度上就是对问题的深度追问与反思。^[21]

三、西南地区农村教师课程资源开发和利用现状

课程开发需要教师准确解读课程计划和课程标准,立足学生、学校、社会实际,运用各种教学手段,从社会环境、知识世界、人际交往等多方面挖掘各种课程因素,对教材、教学环境等各种课程资源进行开发和利用。从调查结果来看,大多数农村教师的课程资源开发和利用能力比较弱。

有研究显示^[22],西南地区农村教师中76.9％的教师经常通过查阅资料收集课程资源来备课,但是利用网络来查阅教育信息资料的教师仅有55.2％,21.7％的教师“很少利用”。59.0％的教师反映学校的图书馆资料严重缺乏,可供查阅的、有价值的书籍很少; 47.5％的教师反映学校的教学设施严重缺乏;73.1％的教师很少组织学生到校外参观学习;教师在课程开发中第一大需求是丰富的课程资源,所占比例为83.3％。经调查,71.8％的教师认为教师没有进行课程开发的原因是缺乏资源;43.6％的教师建议学校改善教学条件,优化课程资源。这些情况表明,教师具有一定查阅资料的能力,但还不能充分利用查阅工具,校内课程资源严重缺乏。教师对现有课程资源未能充分利用,即教师对校内外课程资源的开发与利用比较少,这很大程度上是由于农村教师课程资源的开发利用能力较弱造成的。

四、提升西南地区农村教师课程资源开发与利用能力的策略

(一)提高教师自身素质

教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用,而且教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。教师必须通过学习,提高自己的能力。对于西南地区农村教师来说,重点要提高以下能力:

第一,搜集、处理、积累信息的能力。在教育教学过程中,课程资源丰富多彩,有文字的,有行为的,有静态的成果,有动态的实践,有外在的形象,有内在的体验,有物质形态的,有精神状态的,等等。教师要搜集与课堂教学密切相关的课程资源,在课堂教学中,根据教学内容和具体情境选择合适的课程资源。利用课程资源,帮助学生理解课堂教学内容,增强思维的深刻性,落实国家课程标准的要求。

第二,设计和整合课程资源的能力。长期以来,教师的主要任务是教给学生教材里现有的知识,学校课程资源的开发要求教师不仅要教会学生课本知识,还要创造性地发挥教育智慧。教师需要根据教学内容,创造各种不同的教育情境,使学生获得更加丰富的体验。随着课程内容的综合性、弹性加大,教材、教参给教师留有余地加大,教师可以根据教学的需要,采用自己认为最合适的教学形式和教学方法,决定课程资源的开发、利用。为此,教师要具备一定的课程资源整合、设计、开发能力,从而改变对教科书的依赖。

第三,运用现代信息技术的能力。现代教育技术在教育教学领域的全面应用,必将导致教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革,并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革。西南贫困地区的很多学校受教育投入不足的影响,计算机特别是网络资源还几近空白。乡镇特别是农村教师信息知识基础匮乏,不足以满足发展需求。不少教师认为教材、教参是课程资源,根本没有开发课程资源的能力和习惯。随着现代教育技术的发展,教育信息正向多媒体化、处理数字化、传输网络化发展,教师可以通过网络教育平台和现代远程教育中心,获取异地校的优秀资源,使教育资源共享,弥补西南地区教育资源数量不足、质量不高的缺点。

(二)大力开展校本培训

改进课程资源开发的智力支持,提高农村师资水平是西南地区农村课程改革成功的关键,农村教师培训必须坚持“走出去”与“请进来”相结合的办法,脚踏实地、求真务实地抓好培训的每一个环节。根据西南地区农村学校实际,可以采取以下措施:一是高校、教研所的课程专家定期到农村学校对教师进行培训。充分利用高校、教研所理论研究优势,积极构建专家引领、经验分享、平等合作、共同成长的培训平台。二是采取校校联合方式,尤其是城市与农村学校合作。实行城乡教师交流制度,充分利用城市学校的优质教育资源,组织城市特级教师、学科带头人和骨干教师巡回下乡送教、送课,指导农村教师开发课程。此外,有计划地组织农村学校教师到城市学校学习实践,让他们参与到城市学校的课程开发工作中,通过不同学校教师之间的经验交流共同提高。三是当地教育管理部门把这种培训纳入到正规的培训管理之中,将教师参加的培训作为考核和晋职的依据。四是提倡参与式培训。教师积极主动地参与研讨,理论传授与案例分析相结合,教师在案例中潜移默化地接受理论。^[23]

(三)提供丰富的课程资源

在广大的农村,由于受地域、经济、硬件等条件的限制,可供教师获取知识和信息的资源极为有限。调查发现,许多农村学校根本没有网络,缺乏图书,有图书馆的学校对有限的图书更新也不及时。在学校周围,没有可供同学参观的自然宫、博物馆、科技馆等,这在一定程度上限制了学生文化素养的提升,也给教师的教学带来了困难。因此,政府要加大对西南地区农村教育的经费投入,改善农村教学条件。国家和各级政府在教育政策上必须保证为农村基础教育分配足够的基本资源,使其达到实施国家课程标准的起码要求,学校必须做好设施建设、设备添置、场地安排、图书到位、经费保障等各方面工作。同时,建立课程开发教育网和课程资源中心,为教师提供课程领域信息、可用的教育资源信息、课程理论与技术信息。

第五节　教师教学效能感

在新一轮的基础教育改革中,世界各国对教师的从业能力和基本素质提出了新的要求,要求教师不仅在专业技能、知识结构等方面有所发展,同时也需要发展教师的心理素质,以保证教育改革的顺利进行。在教师的心理素质中,教师对自身教学能力的主观判断(即教师的教学效能感),对教师的教学行为、教学效果产生重要的影响,继而对学生的学习成绩以及学生的心理产生极大的作用。有研究显示,由于农村教师的工资待遇、生活条件等方面的因素,导致农村教师的教学效能感低于城市地区教师的教学效能感,农村教师出现职业倦怠、对工作不满意等现象,这也是城乡教育质量出现差距的原因之一。

一、教学效能感的内涵

1976年,兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念,或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年,班杜拉提出自我效能感,并将其定义为“个人对自己在特定情境中,是否有能力去完成某个行为的期望”。自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起,研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断,即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下,教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念,是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为,两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期,一般教学效能感反映的是结果预期,个人教学效能感反映的是效能预期。

目前,教师教学效能感得到了高度关注。有学者认为:教学效能感是指教师根据自己以往的经验对教育的认识和理解,以及确认自己是否有能力有效地完成教学工作、实现教学目标的一种主观判断(信念)。教师教学效能感水平的高低会影响教师对教育、教学任务难易的选择,努力的程度,支配、控制着行为动机以及教师对学生的期待,成为激发情感、产生某种行为、坚定意志的内在因素,影响着教师的抱负水平,它是教师素质的重要方面,也是影响学生学习成绩的重要预测变量。^[24]

二、教学效能感与教学的关系

(一)教学效能感与教学目标

教学效能感影响教师教学目标的制订。一般而言,教学效能感高的教师能根据学生的年龄特征和身心发展特点制订合理又具有挑战性的目标。该目标易于激发教师的动机,促使目标的达成,并进一步增强他们的效能感。而教学效能感低的教师往往对自己的能力水平做出错误的估计,对学生的期望较为消极,怀疑自身激励学生的能力。他们选择的目标也常常不切实际,要么太高难以实现,要么太低易于成功,因而他们的成就水平较低,这在某种程度上又限制某些能力的发展。^[25]

(二)教学效能感与教学成败归因方式

Mc Danie与Mc Carthy研究发现,有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为,而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。^[26]我国学者研究表明,成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高,背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。高教学效能感的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素,低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好以及背景因素,更倾向于对失败进行外部归因。^[27]可见,高教学效能感教师对成功的内部归因会增强其工作动机,进一步提高教学效果;而低教学效能感的教师对失败更为敏感,而且存在某种内心冲突。对于低教学效能感的教师来说,善于从主、客观方面寻找原因,是他们恢复信心的重要来源。

(三)教学效能感与教学策略

Ashton与Webb研究表明,效能感水平低的教师一般是控制定向者,倾向于采用粗暴的惩罚性管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师,一般不是控制定向者,他们不是试图去控制学生的行为,而是给学生提供行为的信息,鼓励学生自我约束、自我建构。^[28]教学效能感不仅影响教师对教学策略的有效运用,还会影响教师对新策略的尝试。教学效能感低的教师很难自主选择有效的教学策略并运用于教学活动中。

(四)教学效能感与教学行为

相关研究结果表明,教学效能感与教师的教学改革意愿、教师的紧张水平以及职业意愿是相关的。高效能感的教师表现出更积极的教学革新意愿,具有较低的人际紧张,比较喜欢自己的教师职业。而低效能感的教师,教学革新意愿较为消极,具有较高的人际紧张,不大喜欢教师职业。^[29]李晔等曾用观察法对中小学教师课堂教学行为进行分析,发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。^[30]

(五)教学效能感与教学态度

教学效能感高的教师对自己的职业充满信心,热爱教育教学工作,教学积极性高,教学态度端正。在教学过程中愿意付出较大的努力,敢于面对挑战并持之以恒,直到达到目标。而教学效能感较低的教师往往教学动机较弱,当他们初次遇到挫折时,就开始怀疑自己的能力,常轻易放弃以致半途而废。Chwaliszh等研究发现,低教学效能感的教师比高教学效能感的教师拥有更高水平的职业倦怠。^[31]刘晓明亦有类似的研究结果。^[32]另外一些研究表明,教师的教学效能感与焦虑、抑郁显著负相关,^[33]与教师的心理健康(心理调节能力)有极显著的正相关,即教学效能感越高,心理调节能力越强,心理健康水平越高。^[34]

三、西南地区农村教师教学效能感现状调查

为了解西南地区农村教师的教学效能感情况,笔者及其研究团队于2011年10月至2012年3月对重庆市忠县和贵州省纳雍县的农村小学的教师教学情况进行了调研。调研采用问卷调查、访谈和课堂观察方式,从教师教学工作满意度、教师教学信念两方面对教师教学效能感来加以分析。

1.问卷调查

采取问卷的方式对教师的教学工作满意度进行调查。

调查对象为重庆市忠县和贵州省纳雍县的农村小学教师(以下简称农村教师)各100人,发出问卷200份,收回有效问卷198份,回收率为99％。为了反映农村教师的教学工作满意度,还对2011年来自四川、云南、贵州、西藏等省(区)参加西南大学国家级小学数学骨干教师培训教师(以下简称骨干教师)101人进行了问卷调查^[35],以便对两个不同类型小学数学教师的教学工作满意度进行比较。对骨干教师共发放问卷101份,回收97份问卷,回收率为96％。

调查问卷以北京社会心理研究所冯伯麟编制的“教师工作满意度量表”为蓝本,结合小学教师的具体情况对其进行修订。该量表分为5个因子:自我实现(7个题项)、工作强度(5个题项)、工资收入(6个题项)、与领导关系(5个题项)、与同事关系(4个题项)。量表采用Liken5点法记分,得分越高,表明小学数学教师对工作越满意。5级评分标准是:A等级(1.00～1.49)为很不满意,B等级(1.50～2.49)为不满意,C等级(2.50～3.49)为中等满意,D等级(3.50～4.49)为满意,E等级(4.50～5.00)为很满意。

数据处理方法采用Spss13.0统计软件对调查所得数据资料进行管理和统计分析。

(1)自我实现

农村教师在自我实现方面的总平均分为3.21,属于中等满意水平。为了便于与骨干教师比较,将农村教师中的数学教师在自我实现的7个题项的平均分列出(见表2.10)。

表2.10　农村数学教师自我实现题项平均分表

农村数学教师与骨干教师比较,骨干教师的自我实现平均分为4.08,农村数学教师为3.43(尽管高于农村教师平均分),差异明显。从表2.10可以看出农村数学教师在自我成就感和发挥工作能力两项的得分较低。

(2)工作强度

对于工作强度,农村教师的平均分为2.35,总体属于不满意水平。有超过一半(56.3％)的教师认为“工作几乎要用尽我全部精力”,有近一半(47.1％)的教师认为“总有干不完的事,连假日都难得休息”。农村教师每周课时数平均20节,多数教师还兼有其他工作,如中午组织学生就餐、午休值班等。

骨干教师的工作强度平均分为2.85,属于中等满意水平。农村教师的工作强度和骨干教师有如下差别:前者教学班额小,后者教学班额大;前者往往要跨年级、跨学科教学,后者则多为同一年级教学同一学科。两类教师教学相同课时数,农村教师的相对工作量比骨干教师大。

(3)工资收入

农村教师对工资收入看法平均得分为3.63,属于满意水平。有75％的农村教师认为“我的收入与非教师相比较不算低”,有92％的农村教师认为“对最近一次的提高工资我比较满意”,所调查的两个县农村教师均实行了绩效工资,所调查的教师对此次教师工资改革均表示满意。

骨干教师对工资收入看法平均得分是2.76,属于中等满意水平。农村教师在工资收入上的满意水平高于骨干教师,并不是说农村教师的工资收入水平高于骨干教师。98％的农村教师认为“学校的福利不太高”,除工资外没有其他福利,而骨干教师对此项肯定的占83.5％;32.7％的农村教师表示“我的收入不令人满意”,而骨干教师则为61.8％。农村教师在收入上相比较的对象是农民和居民,所以他们更容易在劳动报酬方面得到满足。

(4)与领导关系和同事关系

农村教师关于与领导关系和与同事关系的平均得分各为3.72和3.86,均为满意水平。在与领导关系的选项中,有近一半(46.8％)的教师认为“除了工作上的事情,我很不愿意与我的直接领导交往”,反映出农村教师与学校领导的交往主要是工作上的,思想和生活上的交往较少。

骨干教师在领导关系和与同事关系方面的平均得分各为3.59和3.70,虽也均为满意水平,但略低于农村教师。表明农村教师的工作环境可能较骨干教师宽松,这可能与骨干教师的竞争激烈有关。

2.访谈

为了深入了解农村教师对自我教学信念的认识,笔者及其研究团队对所调查的两个县共25名教师进行了访谈(见表2.11)。围绕教学信心、教学胜任力和对教学效果自我评价三个方面,进行半固定结构的访谈。

表2.11　访谈对象基本信息表

对于“你是否有信心教好学生”,农村教师的回答具有任课专业性特征。①专业为小学语文或小学数学的教师对所教学语文或数学显示了充分的信心,但对兼任的其他学科教学没有信心,只是完成课时任务。②中师学历的教师没有学科专业,有的教师毕业后就一直主教语文或数学,这些教师积累一定的学科教学经验,显得比较自信;也有的教师因学校工作安排时而教学语文,时而教学数学,这些临时调整的教师对教学的信心明显不如一直主教某一学科的教师。③所教学的学科为非大学所学专业的教师,这些教师大多30岁左右,对所教学科信心不足。如某一英语专业毕业的教师,所教英语课时每周只有3节,而要兼两个班的数学课,他对数学课教学缺乏信心。

访谈中,本研究团队在各学科中各选取了一课时教学内容,请受访教师回答“为什么教”“教什么”和“怎样教”这三个问题。受访教师对于怎么教这个问题大都能有所思考,但多数教师无从回答为什么要教学此内容和教学内容的本质是什么。这说明农村教师对所教学的内容缺乏学科理解能力,尽管能够思考或设计用什么方式进行教学,但这只是注意或具备了使用外在教学手段的技能。受访教师讲他们没有思考过“为什么教”“教什么”问题,认为这是理所当然的,他们只需要按照教科书的内容教就行了。出现这种情况与受访对象的知识背景和知识结构相关。这些教师在学校学习的知识在教学实践中并未得到进一步的扩充,甚至退缩,而教学实践的积累还停留在经验层面,所以教师知识结构中的学科知识和学科教学知识是缺失的。

《教育大词典》将教学能力界定为:“教师为达到教学目标,顺利从事教学活动所表现的一种心理特征,由一般能力和特殊能力组成。一般能力指教学活动所表现的认识能力,特殊能力指教师从事具体教学活动的专业能力。”教师的教学能力涉及教学设计、教学组织和实施等众多环节。教师的学科知识和学科教学知识缺失会在教学设计和实施诸环节中出现:①教学目标定位不当。由于没有理解所教学内容背后的思想方法,教学目标中可能忽略能力要求,而只强调知识;由于不知道所要教学知识间的关系,教学目标中就缺乏对学生学习整合的要求。②教学内容和教学方式脱离。选用教学方式的首要条件是要让学生易于理解和掌握教学内容,由于没有理解所要教学内容的本质和核心,当然不会知道为学生学习这些知识应该提供什么样的教学支持条件,这样教学设计时所选用的教学方式是无目的的,即可能与所要教学的内容是无关联的。因此,由于教师的学科知识和学科教学知识缺失,会导致教学效益低下。访谈中,许多教师表现出对教学效果是不满意的,并且将之归结为农村学生生源不好,他们为教学十分尽心而效果不佳而苦恼。

四、提高西南地区农村教师教学效能感的途径

通过研究发现,农村教师的教学效能感与教师的自我成就感、专业素质、工作强度、薪酬待遇有密切的联系。通过改善这些条件,可以提高农村教师教学效能感。

(一)增强农村教师自我成就感

农村教师的自我成就感是提高农村教师工作满意度,进而提高农村教师教学效能感的推动力量。学校可以通过进一步完善教师晋升及进修的制度,为农村中小学教师提供职业发展的机会,促进其自身素质的发展,从而让教师充分体验教师职业的责任感、成就感。首先,学校要为教师晋升提供条件。建立一套比较完善、合理、透明的竞争机制,开拓教学业务方面和教研方面等多条渠道,让各级各类中小学教师在公平竞争环境下都有自己的晋升渠道,满足不同价值观教师的需求,鼓励和建设性地帮助他们实现自我发展的需要,以最终提高教师工作满意度。其次,学校要为教师提供进修的机会。鼓励教师定期脱产或在职进修,不断地提升自身素质和教育教学的水平,通过提供更多的职业发展机会让教师在岗位上实现自己的价值,提高其满意度水平^[36]。

(二)强化农村教师专业知识

教师教学效能感的提高,在很大程度上离不开教师自身的专业知识。对于农村中小学教师而言,教师的学科知识和学科教学知识是教师专业素质中一个重要的组成部分,是增强教师胜任力,保证教学任务顺利完成的必要条件,也是提高教师教学效能感的有效途径。首先,教师要全面而深刻地掌握自己所教的学科知识,这样才能将所要教授的知识清晰地表达出来,使学生对自己的教学做出积极反应,增加别人对自己的肯定评价,增强自己教学的信心,使自己感受到自身的价值,通过成功体验来提高教师的个人教学效能感。其次,通过培训培养教师的学科教学知识,加强培训的学科性,培训中既要传授一般的教育学、心理学知识,加深教师对新课程理念的理解,又要帮助他们及时更新学科知识,拓宽学科视野。可以多采用案例教学和微格教学法,在培训课堂中设置具体的教学情境,共同实践、共同观察、共同反思,使教师在培训中进一步拓展和深化学科教学知识。

(三)减轻农村教师工作压力

由于农村地区客观条件的限制,例如,班级规模较大,农村教师所教科目较多,升学压力大等原因的限制,给农村教师带来了很大的压力。过度的压力会使教师厌恶工作而导致教学效能感低下,故减轻教师的工作压力成为学校刻不容缓的事情。第一,社会和学校应该关注农村教师,切实帮助他们减压,建立减轻教师压力的机制,多与教师沟通,要鼓励教师说出自身的感受,以减轻心理负担;第二,建立健全合理的评价制度,改变以学生的学习成绩和升学率来评价教师的方式,通过过程性和终结性相结合的评价方式来考评教师的工作业绩,在尊重教师劳动成果的同时,满足教师荣誉、自尊及自我实现的需要;第三,改善农村教学环境,缩小班级规模,增加农村教师的数量,为农村教学提供良好的设备,以保证课堂教学顺利进行。

(四)提高农村教师的薪酬待遇

在对农村中小学教师教学工作满意度和教学信念方面进行考察中,发现教师的薪酬待遇是影响农村教师教学效能感的一个重要因素。农村中小学教师和城市同等学力、同类学校的教师相比,其社会地位和工资待遇的差距是显而易见的。工资收入、福利待遇的提高能够提高农村教师社会地位及教师对工作的满意度。因此,国家在政策方面应给予农村地区教育大力扶持和相对倾斜,建立国家指令性补给政策和规范的农村基础教育财政逐级转移支付的制度,明确各级政府应承担的责任。同时要建立农村教师队伍建设的激励机制,中央和地方都应拿出相应的资金,出台相应的政策规定,增加农村地区教师工资津贴补助。通过工资、津贴、医疗保障、住房补助等经济杠杆和评定职称、荣誉等激励措施,提高农村地区教师福利待遇和社会地位,改善农村地区教师生活、工作条件,提高农村中小学教师的工作满意度^[37]。

第六节　关于西南地区农村教师教学问题的思考

随着世界性教育改革浪潮的掀起,人们愈来愈认识到:没有高质量的教师,就不可能有高质量的教育水平。目前,各国对师资的培养提出了更高的要求,要求教师不仅要有娴熟的教育教学知识和技能,还应该有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。然而师资问题一直是困扰西南地区基础教育发展的一个顽症。通过以上的调查和研究,可以发现,西南地区农村教师在对新课程的适应性、教学能力、教学科研能力、课程资源开发和利用能力、教学效能感等方面都存在问题,这些问题的存在影响了农村教学质量的提高。因此,要提高西南地区农村教学的质量,促进西南地区基础教育的均衡发展,必须把教师的发展作为重点工作来抓。

一、改善农村教师教学环境

教师的发展有赖于外部环境和条件的激励,农村教师教学环境和教师待遇与城市教师存在显著差异,农村教师与城市教师相比一直处于弱势地位,主要体现在生活压力大、工作条件简陋、工作强度大、心理负担重等方面。这严重影响了农村教师对新课程的适应性、教育科研能力、课程资源开发和利用能力以及教学效能感的提高,因此,必须改善农村教师教学环境。第一,要有必要的物质保障,按时足额发放教师工资,学校教学和科研场所、设备齐全,保证教师能够方便及时地获取教育教学科研信息等;第二,建立良好的激励机制与约束机制,使得教师的职务晋升、劳动报酬等有一个科学公正的标准,保障师资队伍的稳定和发展;第三,学校要尽力营造平等、民主、和谐的校园文化和氛围,使教师生活、工作在一个团结、友爱的环境里;第四,鼓励教师参与学校管理,使教代会真正发挥作用,让广大教师感受到自己是学校的真正主人,具备主人翁意识;第五,呵护教师身心健康,教师职业生涯中的持久压力——工作量大、时间长、强度高会导致教师身心疲惫,要降低教师的工作强度,减少班级规模,增加教师数量,定期组织教师参加活动放松身心。

二、提高农村教师职后培训的有效性

农村教师的培训机会较少,这使得他们对新课程的理念尚未完全理解,不能转化成有效的教学行为,在教育教学中缺乏教育科研意识和课程资源开发的意识,即使有部分骨干教师参加培训,但是他们认为培训的理论与实践脱节,因此,不仅要增加农村教师培训的机会,最重要的是提高农村教师培训的有效性。首先,应加大对农村教师培训的经费投入力度。农村学校很多教师参加培训需要自己花钱,于是他们放弃了参加培训的机会。所以,政府和有关部门应针对农村经济落后的实际情况,加大培训经费投入力度,并建立鼓励机制,将教师参加培训与职称晋升等联系,鼓励教师参加课程改革的培训。其次,培训要具有针对性,符合农村教学实际,具有农村特色。这就要求培训的组织者和地区的教研员,在培训前要经过大量的前期调研,多次深入到农村教师的课堂教学一线,了解农村教师的特点,探索农村课程改革在实施过程中的问题和困难,以此来制订详细的培训计划,保证培训具有针对性和实效性。最后,培训要具有可操作性,避免主题报告或讲座的形式,多采取直观式的、参与式的、培训者与被培训者的交流式和研讨式等形式,多运用案例培训、观摩教学、优秀农村一线教师示范课等,使教师觉得培训的理论在现实教学中可以运用。

三、增强农村教师责任心

责任心是为人处事的基本要求。做人需要道德约束和责任心。作为教师,责任心就是教师应具备的高尚师德。只有在责任心的驱动下,教师才会爱岗敬业、言传身教、钻研进取、关爱学生。可以说,责任心是从事教育工作的首要条件,也是提高教学水平的重要保障。首先,教师应该具备良好的职业道德,其中包括“爱岗、敬业、严谨、奉献”,要有个人的职业操守。只有自身成为一个道德高尚、关爱学生的教师,才能够赢得学生的尊重,才能够胜任教学工作。其次,学校应该建立科学民主的评价机制。学校对教师的考核,不能仅仅局限于学生成绩和升学率的高低,应该全方位地对教师进行评价,注重过程性评价,对于优秀教师应该给予晋升机会,充分激发和调动广大教师的积极性和创造性。提高教师的工作热情,增强教师的责任意识。最后,学校领导和骨干教师应该充分发挥示范作用。农村教师工作量大、回报率低,很多教师消极应付教学工作。学校领导和骨干教师应该以榜样的力量感染其他教师,向其他教师传授自己成功的教学经验,向其他教师展示自己优秀的业绩,这些对教师具有很好的引领作用。

四、确保农村教师可持续发展

由于农村地区经济条件的限制,农村师资紧缺、农村教师素质偏低是制约农村义务教育均衡发展的重要因素。因此,要实现农村教育的可持续发展,必须确保农村教师可持续发展。定向培养农村教师是实现农村教师可持续发展的重要途径。长期以来,师范院校承担着城乡中小学师资培养的任务,我国现有教师主要是通过师范院校培养和输送的,师范院校发挥了教师培养的重要功能。同时,师范院校在办学的过程中,也已积累了丰富的经验,拥有了一批优质的教师资源,形成了其独具特色的专业化和个性化的教师培养模式。尤其在培养学生的基本技能方面,师范院校有着其他非师范类院校无法相比的优势。因此,可以通过师范院校定向培养优秀师范生来提高农村教师的教学质量和确保农村教师的可持续发展。一方面,定向生生源质量好,所以就具备了将其培养成为优秀教师的潜质。这些学生经过师范院校的独具特色的培养,毕业后在教学实践中就能适应快、教得好。这有利于实现农村中小学教师的本土化,有利于提高农村教育教学质量。另一方面,从农村地区招收有志于从事教育事业的学生,实行对口招生,定向培养。他们毕业后回到家乡当教师,会有一种光荣感和自豪感,也能获得就业的满足感。同时,回到自己的家乡,因风俗习惯和人文情结的原因,也会有一种月是故乡明的感觉。这样,他们比非本地的毕业生更能进得来、留得住,这有助于实现农村教师的可持续发展。

总之,西南地区农村中小学教师问题,既是涉及农村教学质量提高的问题,又是关乎农村义务教育能否均衡发展的问题。这一问题如果得不到很好的解决,就难以保证农村地区的孩子享受到较好的教育,促进义务教育的均衡发展。本书对西南地区农村教师教学的研究立足本地区经济、文化发展水平和城乡义务教育均衡发展的时代背景,这样的研究具有针对性,能够从实质上促进农村教师的发展。当然,农村中小学教师问题是一个复杂的系统工程,涉及社会的方方面面。但只要各级政府高度重视,社会各方共同努力,从一点一滴做起,问题就不难解决。

【注释】

[1]张天雪.基础教育改革论纲[M].重庆:重庆大学出版社,2008:10.

[2]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].赵中建,陈霞,李敏,译.北京:教育科学出版社,2005.

[3]谢翌,马云鹏.关于课程实施几个问题的思考[J].全球教育展望,2004(4).

[4]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.

[5]靳玉乐,尹弘飚.课程改革中教师的适应性探讨[J].全球教育展望,2008(9).

[6]于波,徐仲林.对国家课程标准适应性的调查研究——以重庆市部分区县中小学为例[J].中国教育学刊, 2010(2).

[7]李建平.聚焦新课程[M].北京:首都师大出版社,2008.

[8]申继亮,王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报,2000(1).

[9]张爱群.教学能力及职前教师教学能力的建构[J].淮南师范学院学报,2002(2).

[10]王宪平,唐玉光.课程改革视野下的教师教学能力结构[J].集美大学学报,2006(1).

[11]高兰香,胡炳元.如何提高教师的教材分析能力[J].物理教育研究,2008(12).

[12]顾明远.教育大辞典(第1卷)[M].上海:上海教育出版社,1990:192.

[13]孙琨懿,陈时见.西南民族地区教师发展的调查研究[J].教育文化论坛,2010(4).

[14]杨景玉.城乡义务教育均衡发展的关键是提高农村教师教学能力[J].学理论,2011(24).

[15]杨景玉.城乡义务教育均衡发展的关键是提高农村教师教学能力[J].学理论,2011(24).

[16]吕型伟,阎立钦.面向21世纪:我的教育观(基础教育卷)[M].广州:广东教育出版社,2000:139～158.

[17]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002:297～298.

[18]施铁如.学校教育科学研究[M].广州:广东高等教育出版社,1998:6～9.

[19]黄诚.建设科研型教师队伍的探索[J].教育研究,1997(12).

[20]杜强.农村初中教师的教学研究能力问题及其对策研究——以重庆S区为例[D].重庆:重庆师范大学, 2012.

[21]丁秀娟.小学教师开发利用课程资源问题与对策的调查研究[D].长春:东北师范大学,2007.

[22]黄翠华.广西少数民族地区农村教师课程开发能力的研究[J].高等函授学报(哲学社会科学版),2010(5).

[23]黄翠华.广西少数民族地区农村教师课程开发能力的研究[J].高等函授学报(哲学社会科学版),2010(5).

[24]李锐,胡发稳,杜润萍,蒋礼.西南边疆少数民族地区中学教师教学效能感特点的研究[J].民族教育研究, 2004(3).

[25]曾荣侠.论教学效能感对教师教学的影响[J].河南教育学院学报,2008(27).

[26]花蓉.教师教学效能感研究综述[J].江西教育科研,2006(7).

[27]张艳霞.不同教学效能感水平的教师教学成败归因特点的研究[J].山东师范大学学报(人文社会科学版), 2003(6):48.

[28]李红,郝春东,张旭.教师教学效能感与学生自我效能感研究[J].高等师范教育研究,2000(3).

[29]Tschannen-Moran M,Woofolk AE.eta1.Teacher-efficacy:Its Meaning and Measure[J].Reviewof Educational Research,1998(2).

[30]李晔,刘华山.教师效能感及其对教学行为的影响[J].教育研究与实验,2000(1).

[31]Chwaliszh K,Altmaier EM&Russell DW.Causal Attributions,Self-efficacy Cognitions,and Copingwith Stress[J].Journal of Social and Clinical Psychology,1992(4):11.

[32]刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系[J].心理发展与教育,2004(2).

[33]王才康,杨宁.幼儿教师自我效能感与焦虑水平研究[J].中国临床心理学杂志,2001(4):9.

[34]赵福,李媛.中学教师教学效能感与心理健康水平的相关研究[J].心理科学,2002(6):25.

[35]李卓,于波.新课程下小学数学骨干教师工作满意度的调查研究[J].继续教育研究,2012(6).

[36]孙亚莉,李惠芳.农村中小学教师工作满意度的影响因素与提高对策[J].中国农业教育,2010(2).

[37]言姝媛.小学教师工作满意度的研究[D].上海:华东师范大学,2005.