应用型本科课程资源的开发与利用

第四节　应用型本科课程资源的开发与利用

我国高等教育处于“精英教育”向“大众化教育”转变的重要阶段。现阶段高等教育发展面临着人民群众不断增长的高等教育需求同高等教育供给特别是优质高等教育资源供给不足的矛盾。教育投入严重不足、教育发展不均衡、教育基础设施和课程资源尚都不能适应高等教育现代化的要求。在这样的情况下，广泛开发课程资源，不仅具有极强的针对性，也是一个具有战略意义的重大举措。

课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程资源是在教育教学活动中一切可利用的人力、物力及自然资源的总和，它具有多样性、多质性、潜在性等特点，这是一种广义的课程资源的概念。狭义的课程资源指的是形成课程和课程实施可直接利用的资源。一般来说，可以从不同的角度把课程资源分为三类。①根据课程资源涉及的范围和层次，可以分为国际课程资源、国家课程资源、地方课程资源、校本课程资源。②根据课程资源在形成课程中的作用，可以分为条件性的课程资源和素材性的课程资源。素材性的课程资源的特点是直接作用于课程，并且可以成为课程的直接来源或素材；条件性的课程资源的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源。③根据课程对人才培养作用的形式，可以分为显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源是经过人们精心设计的目标明确、内容全面、计划周密、结构复杂的课程资源，它包括学科课程、经验课程和核心课程三种类型的课程资源。隐性课程资源一般又叫着隐蔽课程资源、潜在课程资源和非正式课程资源。它一般是在学校情境中由隐性校园文化组成的间接、内隐方式呈现的课程资源。

校本课程资源的开发是应用型本科院校保持独特个性的标志，是创建品牌的必由之路。独特的专业和课程开发是彰显大学特色的重要方面。课程资源的开发与利用有利于打破传统单一的课程观念，树立与学习化社会相适应的课程观念，为课程目标的实现提供资源保证。课程资源的开发对于提高应用型本科教育教学质量有着极其重要的意义，可以说课程资源的开发的质量直接决定着人才培养的质量。新的课程资源观的确立是我国社会经济及教育自身改革发展的必然产物；课程资源的开发与利用是培养高素质应用型人才的重要保证；课程资源的充分开发和利用是解决应用型本科院校教育资源短缺和社会资源闲置的最现实的途径和方法。

课程资源的开发，必须改变对课程资源研究忽视的态度，走出对课程资源僵化的思维观念定势。课程资源观的转变，将改变课程开发者和教师对课程性质的看法，使课程由狭变广、由静转动。课程不再只是学科的总和，而是学科、学生、生活、社会的有机整合。学生的生活及其个人知识、直接经验都将成为课程开发的基础和依据。课程资源由课堂延伸到课外，由应用型本科院校延伸到社区和所在的地区，学生所处的社会环境和自然环境都成为学习探究的对象，成为学习的“课堂”。对课程资源进行重新定位和认识，可以使我们在理论探讨和行动实践上方向更加清晰明确。积极开发与利用多种多样的课程资源对于密切应用型本科院校与社会的联系，密切教育与学生生活世界的联系，优化教育资源的配置，有着重要的价值。对于应用型本科院校来说，课程资源的开发一边要与国际上发达的科学技术水平接轨，同时应该更加重视校本课程资源的开发。

一、应用型本科院校的课程资源的主要来源

应用型本科课程资源的外延极广，凡是有助于学生的成长与发展的活动，所能开发与利用的物质的、精神的材料与素材，都是课程资源。课程资源可以简单地分为校内课程资源和校外课程资源两种形式。校内课程资源，除了教科书以外，还有教师、学生，师生本身不同的经历、生活经验和不同的经历、学习方式、教学策略都是非常宝贵直接的课程资源，校内各种专用教室和校内各种活动也是重要的课程资源。校外课程资源，主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等。特别值得重点指出的是，应用型本科院校的教师本身就是重要的课程资源，以及应用型本科院校教师的科研成果也可以转化为有效的课程资源。

（一）应用型本科院校的教师本身就是课程资源

在传统的教育理论中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府教育主管部门和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先作出的调整和变革。教师被排斥在课程之外，教师的任务只是教学，只是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教，课程游离在教学之外。作为课程主角之一的教师不幸沦为课程消极和被动的执行者，连对教科书的自主选择和重组尚且不可能，更谈不上对校内外各种课程资源的自觉广泛的开发和对现代课程发展趋势创造性的研究。

应用型本科课程观呼唤教师的课程意识觉醒。课程意识是指教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。应用型本科课程观赋予教师参与课程开发、课程管理的权力，教师必须培养和增强课程意识、转变传统的课程观念，从教科书的忠实执行者转变为与专家、学生以及家长和社会人士等一起共同建构课程的合作者；从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者。应用型本科课程观要求教师由教材的被动执行者转变为课程的开发者、研究者和评价者。应用型本科院校教师要积极参加课程的开发、研究和评价，充分开发并合理利用校内外各种课程资源。

应用型本科课程由“专制”走向“民主”，由“封闭”走向“开放”，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验，课程不只是“文本课程”而更是“经验课程”。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，教师和学生不是置身于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程创生与开发的过程，同时，教师和学生本身即课程。教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。教学过程成为了课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的理解从而鲜活地融入到课程的生成中去，从而在中国历史上首次凸显教师本身即课程。

开发、利用课程资源对应用型本科院校的教师提出了新的要求。要求教师不仅要具有较高的素质与能力，还要求教师根据主客观条件选择合适的方式与途径。开发和利用课程资源的方式和途径多种多样，教师可以用好用活教材，使教材的文本资源价值“升值”；发挥图书报刊的作用，使应用型本科院校的馆、室“升值”；发掘网络资源，使网络的优势“彰显”；与社区密切联系，使社区资源的优势“释放”；改进课外活动方式，使活动的效果“放大”；加强对学生的辅导，使学生的心理资源“激活”等。

（二）应用型本科院校教师的科研成果也可以转化为有效的课程资源

高等学校的功能是教学、科学研究和社会服务。但高等学校功能由教学扩展到科学研究和社会服务是有一个历史过程的。历史上最早的大学是1088年创建的意大利洛尼亚大学。此后，欧洲陆续建立了一批大学。但是，当时的大学与社会经济发展相脱离，在“象牙塔”中进行封闭的教育，大学只有单一的教育、教学功能。到了19世纪初期，德国许多有识之士提出了举办大学应遵循“学术自由”和“教学科研相结合”的两条原则。这两条原则得到德国教育大臣洪堡的支持，并于1810年按这两条原则创办了柏林大学。至此，大学的功能得以扩展，科学研究成为大学的又一重要功能。德国大学强调科研的重要性，但以柏林大学为代表的洪堡式大学强调的是纯科学的理论研究。到了19世纪中期，美国掀起了一场“赠地兴学”的运动。这场运动不仅促进了美国高等教育的发展，而且促进了农业科研成果的应用、推广。从此，美国的一些大学开始了与工业企业的联系，注意把自己的技术辐射到企业生产中去，企业也重视寻求与大学的合作，解决生产中的实际问题，产学双方开始接触。从19世纪后期开始，美国各州都建立了高等学校，进一步密切了大学的教育、科研与工业生产的联系。

高校的功能是通过自身机制的运转对社会及受教育者所产生的影响来实现的。高等教育的功能是由其性质决定的，又通过其履行其职责来实现。然而，在当今社会由精英教育走向大众化的高等教育的趋势下，高校的功能也发生了历史性的变化。这种变化主要表现在，高校的功能已由单一化走向多元化，从简单趋向复杂。当今社会，高校已不再是一座封闭的“象牙塔”，特别是在知识经济时代，它与社会的关系日益紧密，而且其服务功能也不断增强，对社会发展的推动功能越来越大，对经济的影响越来越深刻。知识经济时代，高校不仅要实现它原有的功能，即为社会输送大批高素质人才，同时，高校还要利用其人力资源和科学技术方面的优势进行高科技开发，为社会和企业提供各种各样的技术咨询与服务，达到知识与信息的共享与应用，这是知识经济时代对大学功能新的更高的要求。高校功能从早期的纯粹的教学的一元功能扩展到近代的教学、科研相统一的二元功能，再到现代教学、科研、产业三足鼎立的三元功能，这是现代教育、科研和生产一体化发展规律的内在要求，也是地方应用型本科院校在知识经济时代的必然选择。

科研是应用型本科院校的三大职能之一，也是应用型本科院校教师的重要职责，其科研成果可以转化为有效的课程资源。应用型本科院校教师的科研成果反映了解决现实问题的创新意识，不仅具有经济效益和社会效益，而且应该具有内在的教育价值。在一个急剧变化的时代和转型的社会里，传统课程实施强调必须忠实预设的课程内容以及教师是课程内容的被动执行者的课程观受到了严峻的挑战。现代课程观认为学生即课程，而且培养富有创造性的人才需要在课程学习中不仅要具有扎实的基础知识和基本理论，更要接触前沿性的最新知识，不仅要理解和吸收课本上的结论性的知识，而且还要了解知识的形成过程，最好是自己对知识的自主建构。教师把科研成果转化为课程资源，可以提高学生的思维水平，拓展学生的视野，增强学生学习的情绪体验，引发学生学习的激情。“最好的研究者才是最优秀的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学精神。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”⁽²⁵⁾让学生参与教师科研工作，在科研探索过程中有助于学生形成一些非常重要的品质，如理性、求真、质疑、创新、合作、诚实、毅力等。教师把科研成果转化为课程资源时，在依据教材教学的同时要超越教材，结合科研前沿的实际情况反映学科领域的最新科研动态，结合科研中的真实问题，培养学生的问题意识，让学生学会提出问题、分析问题和解决问题。

二、应用型本科院校的课程资源开发应融通文理

目前我国高等教育被科学主义、功利主义所笼罩，特别是在大学生就业形式日益严峻的情况下，这些观念更有生存的土壤。培养高级专门人才是应用型教育的主要任务，但一味地追求科学化、专门化、唯职业化、唯市场导向的课程体系必然违背人才培养的规律，付出额外的代价。特别是在建设经济社会的今天，小康社会的建设不仅仅是经济指标，更主要的是使中国社会走向全面发展和进步，更重要的是人的现代化，人的现代化的一个重要特点就是其科学精神与人文精神的高度融合。

人类文明发展到今天，在知识领域里形成了三大学科群——人文科学、社会科学、自然科学，分别对应着与人和人发展有关的三个世界——精神世界、社会世界、物质世界。应用型本科院校要培养科学精神和人文精神高度融合的人，必须通过科学合理地开发课程来实现。应用型本科院校科学合理开发课程，一是办学目标的需要，二是学科发展的需要。从办学目标的角度看，随着当代高新技术的进步和经济全球化的发展，社会经济发展问题、环境问题、核武器威胁的问题、食品安全的问题以及人口的问题越来越具有高度的综合性，这对人才的培养提出了更高的要求，需要自然科学与人文社会科学的相互渗透、交叉和融合，发展人文社会科学成为当代应用型本科院校必不可少的部分。从学科发展的角度来看，许多应用型本科院校尽管设置了人文社会类学科，但由于历史和现实的原因，这些院校的人文社会学科的发展处于弱势地位。如果工科等优势学科进一步加强，而弱势学科并没有得到改善，这样就很难在同一水平上实行文理工渗透，也难以培养出一流的应用型人才。

自然科学的价值表现在科学精神求真是人的终极的价值追求。科学技术活动就其本质而言，是一种求真的活动，求真是人类的一种深层的精神。人们从科学活动中获取的不只是物质与功利，更多的还是满足人们发现真理的愿望，同时，人们求真的需要和愿望，主要是通过人们参与科学活动来满足的。求真，它与求善、求美一起，历来是人们追求的最高价值、终极价值。人们为了实现这种价值目标，可以牺牲、抛弃其他的一切价值，乃至于自己的生命。柏拉图在《理想国》中就向世人宣称：“我抛弃世人所热衷的富贵尊荣，只希望知道真理。”正因为科学、科学真理所具有的终极价值的意义，科学活动也为此而具有把人导向人生最高境界的作用。这种导向作用的发挥，不仅在于它在价值上指向人们的终极目的，还在于人的智慧是真善美的统一。

人文科学的主要价值则是培养人的正确的人生观、世界观、价值观。人文科学的价值不在于提供物质财富或实用工具与技术，而是为人类建构一个意义的世界，守护人们的精神家园，使人类心灵有所安、有所归依；为人类经济和技术行为框定终极意义或规范价值取向，为人类生存、发展建构一个理想的精神世界，是人文科学更为重要的功能。关于人生观，在我国20世纪20年代前期的“科学与玄学”的论战中，提出了“科学”与“人生观”的五大区别：“科学”是客观的，重视形式逻辑，用分析方法入手研究，为因果律所支配，起于对象之相同现象；“人生观”是主观的，重视知觉，强调综合方法，主张自由意志，起于人格之单一性。这五大区别实际上已涉及到自然科学与人文科学的划界问题。但是，中国学术界长期以来至多只是从学科分类上看待自然科学与人文科学的不同，而不了解人文科学对转变人类思维方式的意义。人文科学可以转变人的思维，这样才使“人”更能成为“人”。实际上，人是一个理性与非理性的综合体——理性才使人成为人，但太强的理性又使人变成了非人。人文与科学的有机融合，才有助于人的合理发展。

人文精神是因人类社会发展的需要而存在和发展的，这种需要主要表现在它是陶冶、训练人类思维素质的重要途径和方法。一个社会进步的状况，可以用那个社会对生产力发展容纳的程度来衡量。可是，生产力中最重要的因素是人，因此可以说，衡量社会进步如何，就看人的状况如何。邓小平同志紧紧抓住生产力这个东西，他进一步提出科技是第一生产力。这就更清楚了，科技在哪里，科技在人身上，出自人那里，运用也靠人，所以可以说，衡量社会进步与发展的尺度还是人的状况。然而，我国高等教育所培养的一些大学生，却缺少基本的人文素养，具体表现在文化底蕴不够丰厚、勇于挑战的意识不强、缺乏积极乐观的心态等。人们往往认为，考上大学就是“成才”，可是实践证明，不“成人”何以“成才”？

（一）人文社会科学与自然科学具有历史的统合性

宇宙是一个统一的整体，科学作为对宇宙的认识，本来就应该是内在统一的，它之所以被划分为各门学科，是人类认识上的需要。随着科学的发展，各门学科的理论和方法愈来愈相互渗透，包括边缘学科、横断学科、综合学科在内的交叉科学的不断涌现。世界是一个不可分割的整体，对这个整体的探索、理解和描述，是包括人文社会科学和自然科学在内的文化体系的共同本质和共同责任。文化体系作为整体，在人类社会发展相当长的时间内，原本是一门具有内在本质联系的科学，由于历史的原因，被人为地分裂成人文社会科学和自然科学两部分，作为整体的知识也被分割为互不相关的学科专业，出现了对愈来愈窄的领域知道的愈来愈多和对愈来愈宽的领域知道的愈来愈少的所谓的“科学家”，而两者之间应有的交流也逐渐丧失，以至于严重地阻碍了对许多重大问题的合作探索和求解。人们在追求科学化的路途中，更应该注意到人文社会科学对自然科学和技术的关系，在这个社会发展和经济繁荣的过程中，它提供着方向的指导和前进的动力。科学与人文自人类的黎明时期起就是结合在一起的，在人类漫长的历史道路上，它们是深沉而持久的伴侣。

自然科学与人文社会科学有着深厚的统合基础⁽²⁶⁾。人文社会科学与自然科学的统合曾为人类文明进步创造过辉煌的历程。近代科学的兴起源于伟大的文艺复兴运动，文艺复兴不光是文学艺术的复兴，也为世界的经济繁荣和社会的发展创造了先决条件。自然科学和人文社会科学本质上都是科学探索，它们都是人类生活、实践、认识、理解的需要，它们都体现了进取精神、创新精神、批判怀疑精神和求实精神。探求事物的本质和联系是这两类学科最根本的共同使命，追求理论知识的客观性是它们共同的目标。它们都具有认识论的一般准则和方法论的共同要求。无论科学所应用的对象是哪一类的经验材料，它都是一个统一体，自然科学与人文社会科学原则上是同一的。自然科学与人文社会科学统合的基础是真和善的统一，并寻求两者所具有的共同特征。自然科学和人文社会科学的关系实质上是“真”和“善”的关系。真和善的关系具体化为科学理性与道德理想的关系问题，是当代科学与人文关系的核心问题。尽管科学与道德是独立的，但在一定的条件下两者相互影响、相辅相成。

自然科学是关于“事实的知识”，是教人求“真”的学问，要求知识符合事实，自然科学的运

用即自然科学技术教人求实、致用。自然科学的发展和技术的进步是生产力发展、生产方式变革和社会现代化的主要动力。人文社会科学是关于“价值的知识”，是对“价值”、“善”和“美”的追求，要求行为符合道德，解决“善与恶”、“美与丑”的矛盾，回答“应当怎样”的问题。人文社会科学的发展和人文精神的富足是满足人的精神需求，维系社会和谐发展的必要条件。人文社会科学特别是马克思主义哲学，从根本上解决了价值观、人生观、世界观的问题，提供了方法论和对人生的终极关怀。人文社会科学的价值在于教人求善，在于教人直面鲜活的生活世界，过人之为人的和谐生活。中外历史都反复证明，没有精神解放，就没有科学与经济的起飞，没有正确的人文精神为灵魂，科技发展不但不能为人类造福，甚至危害人类，走向它的反面。

（二）完美应用型本科教育乃为科学精神与人文精神之融合

就现实生活而言，科学精神是人类进行科学探索的不竭的精神动力，只有在科学精神的指引下，科学研究才能不断地得到突破，科学技术才能取得持续的进步。由于有科学精神的导向，人类才摆脱了蒙昧状态，而且带来了现代社会高度的物质文明。不可否认，科学精神一直是人类社会科技发展和物质文明进步不可缺少的思维指向。而人文精神主要关注的是人类生存的意义和价值，注重人的精神生活，追求人生的真谛，强调社会的精神支柱和文化繁荣的重要性，重视生产的人文效益、产品的文化含量等。相对于科学精神而言，人文精神较注重非理性因素，它指引着人类文明的走向。在科学精神的指引下，科学技术取得了巨大的成就；而在人文精神的指导下，科学技术才能向着最利于人类美好发展的方向前进。从一定程度上来看，人文精神与科学精神是承载和导引人类社会前进的两条轨道，是人类在实践中创造出来的最为宝贵的两种精神，两者之间有着互生共补的关系。科学精神的弘扬恢复了理性的权威，人文精神的倡导重新树立了人的尊严，在人类社会的改造建设中，只有将两者并重，社会才能顺利前进。现在我国大学正在对大学生进行素质教育，其中最重要的一点就是强调人文素质。通过人文素质教育逐渐将科学教育与人文教育融合起来，从而为大学生全面素质的提高奠定坚实的基础。

“科学主义”和“人本主义”割裂了科学精神和人文精神的互补性和内在联系。“科学主义”推崇理性至上和科学的至高无上的地位，贬斥了关于人的价值、尊严的所谓空洞口号，片面主张知识就是力量；而“人本主义”则鼓吹非理性主义，反对理性和科学进步，主张抽象的个人价值、个人理想、个人本位和个人中心等。科学主义和人本主义的滋生无疑都对社会的发展起到了负面的作用⁽²⁷⁾。在这个科技打造的世界里，科技革命极大地提高了社会生产力和人类认识与改造自然的力量，人们肯定了科学技术是现代文明进步的强大因素，并且将人类更美好的未来寄托于科学技术进一步的发展。与此同时，伟大的科技成就，伴随着一种前所未有的一系列的对人类命运产生不良甚至致命影响的全球性的问题和危机，如核武器的威胁、环境的恶化等。而与科学主义相对立，人本主义基于对科技理性（工具理性）的失望又走向另一个极端。人本主义将一切问题和危机都归因于科学技术的进步，将斗争的矛头指向理性和科学精神，大肆宣扬非理性主义，极端地张扬人文精神的作用。受人文主义的影响会导致人的理性的缺失，科学技术的停滞不前，这样的后果也无疑会给人类社会的进步带来极为不利的影响。为了人和社会的健康和谐发展，人们不得不反思科学精神和人文精神分离给人类和社会的发展所带来的严重的恶果，因而必须在发扬科学精神的同时弘扬人文精神。科学精神与人文精神的融合使人类真正地认识世界，全面合理地把握世界，并达到求真、向善、审美相统一的基础。

当我们思考如何赋予科学的发展以强有力的人文导向，当我们思考教育如何在科技权威时代塑造人们完美人格，使他们不沦落为科技的奴隶，而能以人为本地驾驭科技的发展，使得科学技术得以全面回归人自身时，加强哲学、道德、审美等方面的人文教育固然十分重要，而内在包含于科学技术自身的人文意义、人文价值的教育也应视作当代人文教化的重要内容。然而，长期以来，在学校的科学教育中，盛行一种唯知识、唯技术、唯能力的教育，这一方面是由于人们对科学文化的片面理解，不能全面把握科学文化的构成及其核心，自觉或不自觉地把科学的价值观、科学精神等排斥在科学文化之外。以这种科学文化观为指导的科学教育只限于科学知识、科学技能等层面，抹杀了它的属人特征和内在的精神层面。这样，由于我们的科学教育中舍弃了它对人的心灵所能发挥的作用，因此，科学教育与人文教育相脱离，乃至相对立，从而导致了学生的人格分裂，教育所培养的是一种单向的人。另一方面，由于我们在教育观上的工具主义盛行，教育只把学生当作工具来培养，缺乏一种以人为出发点和最终目的教育理念。正是这种教育理念使得人文精神在教育中被荒废，一切人文科学得不到重视。

为使当代的教育步出歧途，我们必须端正人的科学观、人文观和教育观。只有在正确的科学观、人文观和教育观的指导下，科学的教育才能成为全面的科学教育。全面的科学教育至少应该包含以下几个方面：第一，向学生传播的不仅仅是科学知识和技术，而且还包括科学的价值观和科学的精神、态度和气质等方面，后者应当构成当代科学教育的一个重要目标和内容；第二，科学理论与科学史的教育相结合，这种结合的宗旨在于使学生能够领悟科学活动是活生生的人的活动，科学的理论和知识是由人所创造的，它们不仅仅是人的智慧的结晶，同样也是情感与意志的产物；第三，科学、技术、社会教育的结合，当代科学发展的特征不仅表现为它与技术日益一体化，而且还表现为它已经成为一种社会事业，即科学社会化。科学社会化正是当代科技发展的一个重要特征，科学、技术、社会相结合的科学教育理论与实践也正在成为当代科学教育发展改革的一个新的生长点⁽²⁸⁾。

在人文科学的内涵和外延上，有的认为自然科学是比较清楚的，而人文科学则相对不甚清晰。随着学科的发展，当代和未来人文科学的新特点、新趋势也值得认真研究。对于人文教育和科学教育的融合问题，在理论上有着广泛的共识，但在实践中还存在着许多困难。因此，人文教育与科学教育相对分离的深层次原因和实践中相融合的困难、阻力如何克服等，都需要进一步深入研究、探索⁽²⁹⁾。不同的经济形态在科学和教育上有不同的要求和表现，知识经济时代呼唤人文教育和科学教育的融合，要求全面培养人的综合素质。