课程资源的开发和利用

第四节　课程资源的开发和利用

一、课程资源的概念

课程资源，是一个内涵十分宽泛的概念。贝蒂（Beattie，C．）认为，课程资源是教师用来实施某一教学大纲的材料（curriculum material）。⁽²²⁾显然，可用来实施某一教学大纲的材料是十分丰富的，可以对其做多方面的阐释。为了使对课程资源的理解清晰准确，对其可以从广义和狭义两方面来辨析。从广义来看，只要有助于课程目标的达成和学生的发展之物，无论是校内的还是校外的，也无论是物质的还是精神的，均是课程资源。正如胡森和达鲁夫（Husen and Dahllof，1965）所说：“设计课程及制定教学计划，首先要圆满回答三个问题：帮助学生学什么？采用哪些教学活动才能达到目的？怎么组织教学才能收到最佳效果？此外，如需对课程进行追踪审查，并视情况加以修改，还应制定持续评估方案。在寻求这些问题的答案以及制定方案的过程中，有多种资源可资利用。”⁽²³⁾在这层意义上，课程资源几乎和“文化”的内涵相同。只要是人类的文化财富，它都可能成为课程资源。在狭义的意义上，课程资源是指可以直接为课程实施服务之物。例如，教材、图书馆等。它的教育价值是十分明显的，是能即拿即用的。在狭义上，课程资源是指教科书。通常情况下，我们对课程资源的理解取其广义含义。显然，无论如何解说课程资源，它的基本内涵应当是用什么来教、什么能够教。要回答这个问题，势必首先要看在具体的、实际发生着的学校教育情境中为“用什么来教”留下了多大的空间，这就涉及对课程的内涵的理解。如果把问题具体化，“用什么来教”实际上包含两个方面的内容：一是“用什么形式的东西来教”，二是“用什么内容的东西来教”。要准确回答这两个问题，都以对课程的内涵的把握为前提。

1﹒“用什么形式的东西来教”与对课程形式的理解有关。在历史上，对于课程形态的理解多种多样，如分科课程，综合课程，显性课程，隐性课程，等等。对课程形态的不同理解决定了对用什么形式的东西来教的选择。例如，长期以来，分科设课是人们所理解的主要课程形式，据此，间接经验便是惟一或主要的形式，直接经验被排除在此之外。

2﹒“用什么内容的东西来教”取决于对课程的功能的理解。随着人们对课程功能的理解的不断拓宽，当其由“传授知识”向“为了学生发展”转向时，“用什么内容来教”亦必然发生转向。

课程实施是课程付诸实践和走进课堂的过程。在这个过程中，为了能够达到课程目标，必须充分借助和利用能为达到课程目标所需要的一切因素和资源。因此，课程资源是在课程实施过程中为实现课程目标所需的各种因素和条件的总和。例如，知识、技能、经验、活动方式或活动方法、情感态度价值观、培养目标等。

“资源”，在《辞海》中解释为“资财的来源”，⁽²⁴⁾在《新华词典》中解释为：“物资动力的天然来源。”⁽²⁵⁾通过上述解释可以看出，对于“资源”来说，有以下特点。

其一，它是“天然”的，是客观存在着的事物。

其二，它是丰富多彩的，在其源头上，没有人为的限制。

其三，它是具有潜在功能的，如果要把其潜在功能充分地发挥和展现出来，必须要能够看到它的存在及其功能，同时还需要能够把它开发出来的方法和手段。

其四，它能够带来丰裕的“资财”或“物、动力”，价值可观。

对“资源”的如上把握表明，任何地方都存在有资源，在我们可把握的客观环境中，都分布有丰富的资源。如果各地间存在有区别的话，就在于类型和结构上的差异。此外，“资源”能否被发现，其价值能否被认识到以及它能被开发出来，关键在人身上。显然，资源是相对于人而言的。所谓资源的价值，亦即资源之于人的意义，它能否被发现和利用，取决于人的需要及其强度和人已经掌握的对其进行开发和利用的方法手段。

二、课程资源的特点和价值

（一）课程资源的特点

课程资源具有以下特点。

1．地域性。课程资源是在一定的时空条件下，以一定的区域为存在范围的，它生成于这个区域，同时也将对这个区域的经济、社会发展，特别是学生发展和教师的成长产生重要的积极影响。一定的区域以自身在经济、社会、文化及自然地理环境诸方面的特色成为构成丰富的课程资源的素材，这是其得以存在的先决条件。而同时，课程资源的功能又是要有效地发挥出这些特色，并更好地服务于其。

2．多样性。课程资源的显著特点是它具有多样性，这体现在诸多方面。即它与当地的实际紧密结合，分布在当地经济、社会、自然环境、学生家庭、社区、学校等一切领域，存在的形态也是多种多样，有精神形态的，如历史文化传统等；也有物质的，如山川江河、文物古迹、厂矿企业等。它的存在可以说是无时不有、无刻不有。

3．灵活性。课程资源的宗旨在于使学生获得更好的发展，它在开发和使用上是灵活多样的。它即可以被使用在课堂上，也可以被使用在课外；既可以被使用在学科教学上，也可以被使用在活动中。在课程资源的开发和利用中，不关注其自身的完整性，更关注的是课程的实际价值和学生的发展。

4．整合性。课程资源是文化的呈现形式，文化的价值隐含在其中。尽管课程资源的展现形式是多种多样的，但隐含在其中的文化价值是综合和完整的，即它的功能和作用并不是特定和惟一的，以不同的方式和途径利用它，它展现的功能和作用是不尽相同的。

5．人文性。课程资源与各地经济、社会、文化及地理环境是密切相关的，同时也是学生能够亲身体验的。它能够有效地培养学生良好的思想感情，继承发扬本地有特色的文化传统，形成特色教育。

6．趣味性。课程资源是以学生喜闻乐见的事物作为存在的条件的。它是以学生为中心、围绕着他们的兴趣、爱好来开发和利用的，强调让学生在愉悦的状态中受到教育，寓教于乐，主张学生自发、主动地参与课程活动。在一定意义上，课程资源是展开式的，而不是已定或某种事先设计好的程序，它试图以学生的兴趣、爱好和特长为展现自身价值的尺度。

（二）课程资源的价值

课程资源是实现国家教育方针和国家课程目标的重要条件，其目的在于更好地实现其要求，在于使地方教育更有特色，学校办学更有特色。显然，以教科书为惟一的值得教育之物必然会削弱或无视课程资源的效用，同时也必然窄化课程资源的价值。三级课程体系的构建和课程资源开发和利用则反其道而行之，在对学校的师资、设施、仪器、场地、经费等课程资源以及社区的教育资源进行合理的分析与科学的评估的基础上，将课程开发活动置于地方、学校所能凭借的课程资源上，从而突破了单一狭隘的传统教学模式。由此可见，课程资源开发和利用，既提高了学校现有资源的使用效率，又充分挖掘和利用了蕴藏在学校、社会和自然中的课程资源。据此，课程资源开发和利用的主要作用表现在以下几个方面。

1．使各地、各校更好地达到国家标准。课程是学校教育的“心脏”和“发动机”，国家教育方针和国家课程标准的要求要通过有效的课程活动才能达到。而学生的发展是可以通过更丰富多彩和有价值的形式实现的，其途径并不是惟一性的。作为实现这一课程理念的重要组成部分，课程资源在功能上具有使国家课程和学校课程与之相互配合，从而形成更为强大的教育力量的作用。

关注课程资源有助于更好地实现教育目标和体现办学特色。无疑，教育目标必须落实到学校层面，必须与具体的学校特点和条件结合起来才能真正实现，否则就会成为空中楼阁。从课程资源开发和利用的特点看，它正是为了有效地实现教育目标而采取的一种具体行动策略。在这个过程中，课程资源发挥了两方面功能：一是使国家课程在地方和学校得到更好的管理与开发，并得以更好的实施；二是使地方和学校在课程活动中的主动性与积极性得以更好的发挥。由于课程资源具有“查漏补缺”、“扬长避短”性，使各地能够更好地、因地制宜地达到国家的课程标准。因此，课程资源开发和利用有助于更好地实现学校教育目标。同时，在课程资源的规划、设计与实施中，融入了学校自己的教育哲学思想，因而有助于学校办学特色的创建与发展。

2．形成自身特色。课程资源开发和利用的出发点和归宿就在于充分挖掘各地丰富的有利因素和条件，使之有效地服务于学生发展，并且使各地教育能从自身实际出发来进行课程管理与开发活动。一般来说，学生、学科（知识）、社会是影响课程活动的三个基本因素。然而，各地对这三个因素的把握的不同和这三个因素在各地间客观存在着的差异性决定了各地在对课程资源的开发和利用中能够形成自身的特色，更好地体现素质教育的旨趣。

关注课程资源还有助于学校课程的实施与改进。在国家课程开发模式中，课程设计与课程实施相分离，将教师排斥在课程规划、设计之外，教师难以体悟到隐含在课程中的种种假设，因而降低了课程的预期影响。课程资源开发和利用活动本身则将课程的规划者、设计者、实施者以及评价者集于一身，减少了实际运作的课程与正式课程间的落差。这样，通过课程资源开发和利用使学校成为课程改革的主体，使教师与校长成为课程改革运动的发起人和设计者，从而有利于学校的每位成员发挥专长，创设最适合本校的教学环境与教育条件，提高学校课程的成效。

3．有助于教师实现专业成长。课程资源开发和利用赋予了教师在课程开发中的权责，使教师具有了专业自主地位，也获得了专业发展之动力。于是，他不再是被动地“教”，而是课程的开发者和实施者。这就必然会导致教师教学风格和教学信念的根本改变，要求教师必须具有反思和批判性的思维方式，要接受创新的教育哲学理念，对以往的教学实践进行批判性地反省。通过教师实际参与课程开发的一系列活动，一方面提升了教师在专业活动中的地位和作用，另一方面使教师在实践中全面地、富有创造性地理解和运用课程理论知识。因而，课程资源开发和利用将会活化课程参与者的角色，有助于教师专业发展水平的提高。

4．促进学生主动发展。课程资源开发和利用有助于学生个性的发展。课程资源开发和利用的终极目标是针对学生的独特性和差异性，力求设计适合每一个学生的课程，以满足其多样化的需求。而课程资源来自并实施于地方和学校，是从地方和学校中获得生存和发展的基本素材和动力的。它能够充分顾及到当地的经济、社会、文化实际和学生的实际，使学生能够从丰富的生活情境中亲自体验、感受和理解相关课程及其内容，引发其求知欲和兴趣，进而实现主动探究和主动发展。它强调学生的日常生活经验，强调课程开发要顾及不同的文化背景，强调学生个体对课程开发的参与。这些都是为了更好地尊重差异、尊重个性。课程资源的开发和利用，就是希望找到每一个学生学习的有效起点，因而有助于学生个性得到更充分和更主动的发展。

5．提高地方、学校和教师的课程资源开发和利用能力。随着三级课程管理体系的建立，课程权力将实现多层面分享，国家、地方和学校在课程活动中分别扮演着不同的角色，各自在课程管理、开发中的职责也大大加重了。以往，地方、学校和教师在课程开发中是无积极性和主动性可言的，他们只能在被动的状态下“教课”，导致课程开发能力薄弱，对丰富多彩的课程资源视而不见。但是，随着课程价值观的时代转换，人们认识到，课程资源开发和利用是一项涉及学校、社会诸多方面，需要进行广泛交流和合作的活动，同时也由此反映着多方面的需要和意向，因此，通过课程资源开发和利用，可以不断地使地方和学校，特别是学校和教师的教育哲学在这个过程中逐步凝练化、清晰化，并使自己的教育哲学不断地付诸实现。通过课程资源开发和利用，还可以提高地方、学校的课程决策水平，使课程决策步入民主化的轨道。有效的课程资源开发和利用还将有助于加强学校与社会生活以及学校实际发展水平、需要和发展目标之间的联系，使课程资源开发和利用成为一个广泛参与的民主化过程。通过课程资源开发和利用，还必将促进地方和学校提高各自的课程管理水平。

6．使课程决策过程民主开放。课程资源开发和利用活动是由地方和学校发起的，地方和学校成为课程决策的中心。当然，这并不意味着所有的课程决策和课程活动都发生在地方和学校，但课程资源开发和利用和实施的主体却是地方和学校。课程资源开发和利用注重与校外团体或个人的合作与交流，强调对社区和学校各方面有助于学生发展的因素和条件的开发和利用。因而，它不仅要求学校教职员、学生参与课程开发，而且也鼓励课程理论工作者、家长以及社区人士参与学校的课程开发。此外，在课程资源的开发和利用中，都是通过横向的交流渠道来筛选各种教育经验、进行课程决策定位的。因此，课程资源开发和利用实质上是一个以地方和学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。

7．尊重学校师生的独特性与差异性。现代教育哲学极力主张承认学生发展差异性存在的客观性。然而，如何有效地关注这些差异性呢？显然，以追求标准化和划一性为旨趣的“官方课程”在这方面的力量是有限的，而地方课程与校本课程则能弥补其不足，充分顾及各个地方、各所学校乃至各个学生间的差异，体现“教有特色，学有特色”的思想。通过课程资源开发和利用，能够充分尊重和体现广大师生以及学校教育环境的独特性和差异性，尊重教师教育活动的自由与自律性的立场，充分考虑到学生的需求，注重对社会和科技发展的反映，注重对与学生的经验直接相关的事物和现象的反映，充分看到它们的教育价值。同时，考虑到特定学校的具体教育环境，通过学校和教师的创造性劳动，通过课程资源的开发和利用突出本校的特色。

课程资源的开发和利用是建立在这样一个认识的基础之上的，即各地、各校是有差异的。差异的存在并不是一件坏事，它恰恰为我们追求多样性提供了条件。要利用好这个条件，关键在于要充分看到文化的多样性之与学生发展的巨大价值，并设法将其挖掘出来。而各地、各校乃至每一个教师自身的情况又是不一样的，所以，通过课程资源的开发和利用可以使他们的独特性、差异性显露出来，同时获得更好的发展。

8．使课程政策调整与课程资源得以重组。课程资源开发和利用是针对国家课程一统天下、一味追求标准化的局限性而采取的一种以丰富、完善国家课程和使课程具有更强烈的针对性、适切性、更有助于教师的专业成长的课程实施策略。以往将教科书作为惟一的值得教育之物的做法实质上是一种高度集中的“自上而下”的“研究─开发─推广”型的课程开发模式，其权力的过度集中导致教育资源的浪费和教育效益的下降，尤其是教育变革能力的萎缩。通过采用“自下而上”的“实践—评估—开发”型的课程资源开发和利用模式，将使学校中的现有存在着的与学生发展相悖离的方面得以改进，诸如教学制度、教学方法、教师的成长方式等都将产生改进的需要，现有的课程政策也需做出调整，有关的因素和条件由此实现重组，进而提高基础教育的质量，增强教育适应变革的能力。

9．它是国家课程开发机制的必要组成。国家课程具有双重效应。一方面，它在基础性与统一性方面对学生发展做出规定和要求，以保证基础教育的基本质量。另一方面，它又必须使各地、各校享有一定的自主权，能够顾及到自身的特点。课程资源开发和利用的价值就是尊重具体学校环境和师生的独特性与差异性。通过课程资源的开发和利用，使国家课程更具有适应性和针对性，也为各地、各校达到国家的基本要求留下了发挥其创造性的空间和条件。因此，课程资源开发和利用是国家课程开发机制的必要组成，并在其中发挥着不可或缺的作用。

三、课程资源的分类与载体

为了更好地开发和利用课程资源，需要对课程资源进行分类。显然，文化是一个及其广泛的存在，无时不有。凡打上人类的足迹之处，均为文化。而且，各种文化又是纷繁复杂、交织在一起的。要使之能够转化为课程资源，充分发挥其教育价值，就应当对其进行必要的分类，使学校和教师能够充分、有效地使用它。

课程资源的价值及其独特功能的展现是以充分挖掘和利用各地所蕴含的丰富的课程资源为前提的。然而，由于各地经济、文化、历史、人文、自然地理环境以及课程开发能力、水平间存在着诸多差异，使课程资源不能拿来就用，而是要对其进行适当的开发。如是才能更好地利用它，并展现出其本有的教育价值。而要做好课程资源的开发，对其进行恰当的分类是一项基础性工作。通过恰当的分类，使不同形式、不同内容的课程资源得以有机地统一在一起，也为学校和各个地方实施课程资源时提供必要的条件。

课程资源的类型是多种多样的，可以依据不同的标准对其进行分类。

一般来说，课程资源在其形态上，因课程主体在其中的地位与作用的不同，特别是学生在其中的作用的差异，可分为静态和动态两类。所谓静态类，是指以接受学习为主的课程形式。与之相应，课程载体亦分为知识类和活动类。

根据其形态，可将课程资源分为：历史文化类，人文文化类，社会问题类，地理环境类，自然资料类，科技发展类，生活环境类，文化知识类。根据其主体，可对其做出如下分类：原生性课程资源（如知识）；内生性课程资源（如学生）；外生性课程资源（如自然，社会）。此外，可根据其来源将其分为：校外课程资源（如图书馆，科技馆，博物馆，网络资源，乡土文化资源）；校内课程资源（如图书馆，实验室，计算机中心，校园文化，潜在课程）；根据课程资源类型，可将它分为知识类和活动类。根据课程资源类型，可将它分为乡土类，特色类，现代类。

任何课程，都应当有与自身在形式和内容上相一致的载体，以充分展现其功能，课程资源亦应如此。以往的课程多是以教材为惟一或最主要的载体的。但课程资源的文化特征是十分明显的，形式也是多种多样的，因此，它可以有教材，但仅仅如此还是很不够的，还必须想方设法拓展其内涵。课程资源的载体应该是有助于指导和帮助学生建立科学的、适合自己主动成长的学习材料，其形式可以是多样化的，诸如有形的，无形的，文字的，非文字的。

课程资源的载体根据其媒介的不同，可分为以下类别。

1．文字类。如课本、书本、刊物等。

2．影像类（含教学软件、课件）。如光盘、磁带等。

3．景观类。分为自然景观和人文景观。如名山大川、风景名胜等。

4．人物类。如杰出人物，能工巧匠等。

5．实物类。如历史文物、建筑、博物馆等。

6．模型类。如各种模型、标本等。

7．指南类。如设计指南、活动指导等。

各种载体的形式应当反映学生的学习需要，应当符合学生的年龄特点。

积极开发和合理利用课程资源是课程实施的重要组成部分。课程资源包括教材以及有利于发展学生发展的所有学习材料和辅助设施。因此，在教学中，除了合理有效地使用教科书以外，还应该积极利用其他课程资源，特别是广播影视节目、录音、录像资料、直观教具和实物、多媒体光盘资料、各种形式的网络资源。

教材是课程资源的重要载体。教师在教学过程中应依据课程标准，灵活地、创造性地使用教材，充分利用包括教科书在内的多样化课程资源，拓展学生发展空间。教育行政部门和学校要保证向学生提供必要的教材。作为学校教学的核心材料，教材除了包括学生课堂用书以外，还应该配有教师用书、练习册、活动册、挂图、卡片、音像带、多媒体光盘、配套读物等。学校应在教育主管部门的指导下，在与教师代表、学生代表和家长代表共同协商的基础上，选择经教育部门审定或审查的教材。所选用的教材应该具有发展性、拓展性、科学性、感想性、趣味性、灵活性和开放性，应该符合学生年龄特征、心理特征和认知发展水平。教材应该做到语言真实、内容广泛、题材多样。教材应能激发学生学习兴趣，开阔学生视野，拓展学生思维能力。根据教学的特点学校可以适当地选用国外的教材，丰富课堂教学内容。如广播影视节目、录音、录像资料、网络资源、报纸杂志等等。

为了提供丰富的课程资源，开拓教和学的渠道，更新教和学的方式，增强教学的开放性和灵活性，课程要充分利用图书馆、语言实验室、音像设备等基本的和常规的教学设施。教育行政部门和学校要尽可能创造条件，为课程提供这些教学设施。条件较好的学校还应该为教学配备电视机、录像机、计算机、VCD、DVD等多媒体设备。应尽可能创造条件，设置视听室，向学生开放，为学生的自主学习创造条件。

在开发课程资源时，要充分利用信息技术和互联网络。网络上的各种媒体资源以及专门为教学服务的网站为各个层次的教学提供了丰富的资源。另外，计算机和网络技术又为个性化学习和自主学习创造了条件。通过计算机和互联网络，学生可以根据自己的需要选择学习内容和学习方式。具有交互功能的计算机和网络学习资源还能及时为学生提供反馈信息。再有，计算机和网络技术使学生之间相互帮助、分享学习资源成为可能。因此，各级教育行政部门、学校和教师要积极创造条件，使学生能够充分利用计算机和网络资源，根据自己的需要进行学习。有条件的学校还可以建立自己的教学网站，开设网络课程，进一步增加学习的开放性和灵活性。

学生是教学过程的主体，学生的发展是教学活动的出发点和归宿，学习应是发展学生心智、形成健全人格的重要途径。学校应该鼓励和支持学生参与课程资源的开发。可以组织学生建班级图书角或图书柜。鼓励学生制作班级小报、墙报，鼓励学生交流学习资源。在教学过程中，根据不同学习内容，掌握接受、探究、模仿、体验等学习方式，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。加强师生相互沟通和交流是教学过程的核心要素，倡导教学民主，建立平等合作的师生关系，营造同学之间合作学习的良好氛围，为学生的全面发展和健康成长创造有利的条件。

四、民族地区地方课程资源的开发利用

（一）关注民族地区地方课程资源的开发利用的意义

长期以来，我国的课程管理制度，体现出高度统一的特点。由于统得过死，造成了我国中小学教育“千校一面，万人一书”的局面，课程资源的价值和功能被忽视。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》针对我国教育体制存在的统得过死的弊病，提出了“简政放权”、“分级管理”的原则，为课程资源的开发和利用提供了重要依据。1992年修订的课程计划，改革了中小学课程管理的权限。将课程分为国家安排的课程和地方安排的课程两部分，提出课程对于地方和学校需要的适应性，并具体规定了地方和学校课程的设置与要求，为课程资源的开发和利用留下了空间。1999年6月，全国教育工作会议上明确提出要“试行国家课程、地方课程、学校课程”。在保证实施国家课程标准的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。三级课程体系的构建是我国基础课程改革进入新的发展阶段的标志。随着三级课程体系的构建，拥有丰富的文化资源的民族地区基础教育将获得新的生长点，走出一条更富有自身特色的发展路子。重视对民族地区课程资源的开发和利用，有利于建立一个更切合民族地区经济、社会发展的基础教育课程体系，有助于民族地区基础教育沿着更适合素质教育的方向获得超越性发展。

长期以来，在我国的课程体系中，只有国家课程而无地方课程和学校课程。即只有政府代表国家所规定的课程，而地方与学校在课程的开发、管理与实施上是无所作为的。尤其对于具有诸多特殊性的民族地区来讲，在这方面更是无所作为。随着教育体制改革的深入，课程体系中一花独放的局面已落后于时代对学校教育提出的要求，不适应民族地区基础教育快速发展的需要。

1﹒它不符合素质教育的精神。让所有学生、每一位学生的每一个方面得到生动活泼主动的发展是素质教育的基本旨趣，课程在这方面担负有重大职责。但以往的课程管理体制过于强调的是一致性和标准化，地方和学校充其量只是“国家课程”的忠实执行者，各地、各学校乃至每个学生之间的差别看不到了，民族地区的丰富多彩看不到了，民族地区基础教育课程缺乏对民族地区必要的适切性，学生只能“大一统”地模式化发展，与素质教育的本质格格不入。

2﹒它使地方和学校在课程活动中的能力受到桎梏。现代课程理论认为，完整、合理的课程活动的主体应是多元化的，在各级教育部门和学校中都蕴藏着与课程活动有关的主动性、积极性和创造性。而以往则是国家课程一统天下。这种课程体制实际上是“专家设计课程，教师教课程，学生学课程”的模式，课程管理、开发的主体集中于中央一级，地方和学校在这方面无所作为，缺乏课程自主开发的意识和能力，习惯于按政府规定的课程计划进行课程管理，既削弱了民族地区基础教育课程的功能，也制约了民族地区地方和学校在课程开发和建设中的积极性。

3﹒它未能充分顾及到国情。我国地域广阔，民族众多，各地情况差异很大，国家的课程标准在不同地区的达成度是不一样的，而大一统的国家课程实难充分顾及到这一点。尤其是对我国的中西部和民族地区来说，其各方面不仅与东部及沿海地区有很大差异，就其内部也是情况殊异，课程的管理与开发更需要有灵活性与针对性，但以往在这方面的欠缺是较多的。

4﹒丰富的课程资源未能被充分发掘出来。我国民族众多，加之显著的区域特征，各地都蕴藏有丰富的文化资源，它们是构成课程的潜在材质。如果地方和学校能够充分关注到这一点，把丰富的文化资源转化为课程，是能够在更大程度上展现出文化和课程的价值的。但以往忽略了这点，至多也仅是在“乡土教材”的层面来理解地方课程，未能看到课程能够促进学生发展这一更本质的特征。有些地方虽然有开发利用地方课程资源的意愿并在这方面做了些工作，但由于开发利用能力有限、课程理念的定位不准确等原因，使其多流于形式，未能达到应达到的目的，丰富的文化和课程资源被浪费。

（二）关注民族地区地方课程资源的开发利用的时代背景

课程是学校教育为实现自己的教育目标而为学生发展设计的“跑道”，亦是学校教育的核心。它是将人类丰富的文化遗产以合理有序的方式整理成能被学生学习和接受的形式，规定着学生的发展方向和水平，因而是一个极具意义的教育领域。现代课程理论认为，课程在本质上是开放性的、动态的，也是展开式和“实践”的。据此，在课程活动中存在着其必然时时受来自不同层面、不同角度的多方面因素影响，存在着职责及功能不尽相同的课程主体。他们在课程活动中从不同层面和角度具有重要的影响作用。充分认识到这一点，可以使这种影响力得到更好的发挥。在这个过程中，需要各个课程主体以适当方式介入到其中，并以适当方式发挥自身的影响。对于这一点，在20世纪后期的国际课程改革中受到了普遍重视。

20世纪后半叶以来，随着环境条件的变化，课程权力分享成为世界各国课程管理民主化的趋势。此期，教育民主化、课程决策民主化观念开始深人心，西方各国教育发展普遍遇到了各种新问题。在这种情形下，各国纷纷对地方在课程活动中的重要地位和作用予以了应有的关注，重视发挥地方在课程活动中的独特性，以求充分利用各地所拥有的文化资源，更好地适应所面临的多样化、复杂化的形势。国外在这方面是有许多很好的经验和做法的。20世纪六七十年代以后，在教育民主化、课程决策民主化思想的影响下，各国开始纷纷注意到地方在课程活动中的主动性和能动性，重视发挥地方在课程活动中的独特作用，以求更好地适应所面临的多样化、复杂化的形势。由于国情的差异，在地方课程的开发与管理上存在着两种模式。

一是以美国为代表的模式。其基本形式是将课程的决策权完全下放到地方（即各州），国家对于课程活动没有统一的规定的要求。因此，其课程均为“地方课程”。其中，允许各地、各校开设选修课，其比例一度高达50%，后来，随着“恢复基础”的呼声，比例有所下降。但由于进步主义遗风的影响，在各地实施的地方课程缺乏统一的规划和指导，放任自流，引发了人们的不满，因此，克林顿政府于1993年4月21日宣布了题为《2000年目标：美国教育法》，提出“要求编订自愿采用的国家标准（National Standards）”，以使学生掌握“基本学科领域里所必须掌握的东西”。

另外一种是以英国为代表的，以国家课程为主干，加上地方及学校课程的管理模式。1988年，英国颁布了教育改革法，规定成立全国课程设置委员会；确定10门基础课为主“全国课程”，而这仅为学校课程的一部分。在一些正规的课程教学的学校中，把课程整理成“地区课程”，即在诸如英语、算术这样正规的科目中，搜集本地区的历史、传说、风土人情等编入课程及教材中，并制定相应的指导计划。较之于美国的课程管理模式，英国的作法似乎更可取。这主要在于它既强调了全国的统一标准及最低要求，也突出了地方及学校自主权。

一般来说，在政体不同的国家，课程管理体制是不一样的。由于政体的差异，课程管理体制亦可划分两种模式。一是中央集权模式。这种模式是由国家统管着整个教育系统的资源与权力的组织和分配，其中包括对学校所有课程的控制。在这种体制下，参与课程决策的主要是教育部门的高级行政管理人员，考试官员以及高等学校、教科书出版机构、专业性的学术机构等。课程编制是由国家教育行政主管部门组织专家进行，课程的推广方式是自上而下、且在全国范围内是统一的。另一种是分权模式。即课程决策的权力属于地方，是由地方教育主管部门或其授权的教育部门组织专家队伍或专门的机构来编订课程。这两种模式虽不是对立而生的，但其各自特点却是显而易见的。中央集权模式有利于统一全国的课程质量标准，但它忽略了地方在课程中的主动性，未能看到地方课程资源潜在的教育价值。尤其对象我国这样一个地域辽阔、民族众多、各地经济、社会发展水平差异十分显著的国度来说，极端的中央集权模式不仅会使蕴藏在各民族地区的地方课程资源浪费殆尽，其潜在教育价值无以体现出来，也难以使民族地区的教育实现超越式发展。而地方分权制虽然也存在有缺陷，但如果管理合理、到位，它更有利于调动各地在课程活动中的主动性，很好地利用地方课程资源。不过，它对国家及各地的课程管理的能力和水平的要求却大大提高了。

幅员辽阔、民族众多、文化多彩是我国的基本国情。我国是一个多民族国家。人口100万以上的少数民族主要分布在新疆、内蒙、宁夏、广西、西藏、云南、贵州、青海、甘肃、四川等省份，这些地区在文化形态上呈现出文化的多元性。譬如，新疆文化是由伊斯兰文化、阿拉伯文化、地中海文化、中国中原汉文化和其他文化因子融合而成；西藏文化是由中国中原文化、印度佛教文化、雪域高原的青藏土司文化和其他文化因子融合而成；宁夏文化是由中原文化汇合西域其他文化因子融合陕甘儒道文化而成；内蒙是由草原游牧文化和喇嘛教相结合基础上融合蒙宁西夏文化其他因子而成；四川是由山地农耕文化与来自不同方向的汉族文化结合巴蜀儒道释文化而成；云南是由山地狩猎文化与外来屯堡文化杂和滇黔桂的多神崇拜文化而成。这些地区都是世界上少有的多族群、多文化共生地带。那么，在新的历史条件下如何实现各民族文化之间“各美其美，美人之美、美美与共，天下大同”的“多元一体的格局”，帮助少数民族既保持这些五彩缤纷的民族文化，又能使他们更好的进入主流社会，顺利实现民族现代化。作为课程更应关心什么？长期以来，课程政策多是执行中央集权模式，民族地区在课程开发和编订活动中没有实质性的权力，只能严格执行国家颁布的教学计划。有些地方甚至是简单化地把全国统编教材译成少数民族语言教材后就有直接提供给民族学生使用；也有些地方自己开发和编写了部分乡土教材，但由于其缺乏现代教育理念和课程理念的支撑，且开发和编写教材的能力有限，使所谓的地方课程开发活动仅在“乡土教材”的层面展开，目的也仅仅限于培养热爱民族文化传统的情感或学习传统手工艺技能等，未能看到它所具有的发展功能。这些问题的存在，不仅与现代教育理念相悖，也使民族地区基础教育发展中存在着急功近利的倾向。例如，民族文化的价值仅仅被理解为供人们“欣赏”、“赞美”，而不是在更高的层面上看到它对于人的发展功能。与之相应，民族教育在传授民族文化时，往往仅仅是为了“保存”的目的，而不是着眼于人的发展。这种情形严重桎梏了民族地区丰富的地方文化的价值的体现和发展，也脱离了民族地区的实际。在其制约下，民族地区基础教育非但不能体现出自身的特色和优势，反而要以失去它们为代价去与其他地区做简单化的比较，结果要么陷于“怪圈”中难以自拔，要么只能步其他地区发展之后尘，实现民族地区基础教育的超越式发展几近成为可望不可及的理想。

民族地区基础教育要有大的发展，就必须看到民族地区存在着丰富的、能够更好地促进当地儿童发展的资源，就必须从更新课程观念、改革课程体系等入手，充分挖掘民族地区地方课程资源。我们认为，民族地区教育要实现超越式发展是一项系统工程，但其中基础性、本源性的工作就是其课程要现代化。应当看到，民族地区基础教育课程的现代化固然意味着它要反映当代先进的科学技术发展的最新成就，但仅停留在此还是不够的。民族地区蕴藏着丰富的文化资源，为什么不能把它有效地转化为促进学生发展的教育力量呢？文化是有巨大的人文价值的。它是人的本质力量的展现，也是人之所以为人的必要条件。在文化中，蕴含着人类的智慧、向往和追求，表达的是一种永恒的超越意识。如果能够把民族地区丰富的文化资源按照教育学的要求整合起来，使之成为与民族地区独特性相一致的课程资源，不仅民族地区的师资及教学水平会有大的起色，民族地区文化资源的内在魅力和价值也能充分地展现出来。

强调和重视地方课程的开发，在民族地区还具有一个很重要的意义，即这是卓有成效地保存和弘扬优秀民族文化的重要途径。长期以来，在现代化过程中如何有效地保存和弘扬民族文化一直是大家关注的重大课题，许多学者提出了诸多策略和办法，国家和政府也采取了一系列的措施。我们认为，开发民族地区地方课程资源，使之成为国家课程中当然的一部分，亦是一条很重要的途径。在这方面，地方课程的功能表现为：首先，它能选择、整理、传递和保存民族文化。由于课程本身的性质，能够转化为课程资源的民族文化一定是优秀文化能够经得起课程的教育学标准的检验。因此，地方课程具有很好地继承和保存优秀的民族文化的功能。其次，它能够创造和更新民族文化。民族文化要获得发展，还有一种方式，即变异，要将传统与现代在新的层面上实现融合。而地方课程能够很好地做到这一点。地方课程的特征之一便为整合性，它能够吸收、融合现代文化与优秀的传统文化，使它们成为能够为学生接受并促进学生发展的新文化。

（三）如何开发利用民族地区地方课程资源

在我国，各地经济文化发展不平衡，经济文化也有地方的特点。学校的课程活动只有符合了当地的实际、反映出地方经济文化特点，才能提高课程的适应性和针对性。各地的经济文化有着各自的地域特点和民族特点，应大力开发具有地方特色的课程资源，把那些反映地方自然地理、风土人情、学生感兴趣的、体现学生生活经验的、富有民族特色的文化和活动设置成课程内容。我国是一个多民族国家，民族文化源远流长、丰富多彩，是学校课程应当大力开发和利用宝贵的财富，对于增强课程的适应性和实效性具有重要作用。显然，多民族的国家，应当具有课程资源的多样性，课程资源的开发和利用应当具有民族特色。在这方面，过去我们关注的不够。此外，加强民族地区课程资源的开发和利用，这对于西部地区和农村中小学更具有特殊的课程价值和意义。民族地区课程资源的开发，有助于形成具有地方和民族特色的课程体系，更好地实现新课程的基本理念。在开发和利用民族地区文化和活动资源时，有的需要以是否适合学生的年龄特征加以改造，以更好地促进学生发展。

每一个民族都有自己悠久和引以为豪的历史，有丰富多彩的文化风俗及珍贵的文化遗产。它们渗透到少数民族生产生活的各个角落。从人们的衣食住行到言谈举止，从喜庆节日到人际交往，无不留有民族文化的印迹。长久以往由民族文化积淀的民族感情成为繁衍发展各少数民族的强大内聚力。民族文化对于民族地区的儿童具有无与伦比的重要性，其价值是无以取代的，办现代教育不可能完全脱离原有民族文化的影响，不可能脱离民族心理和社会传统。而只有把民族传统文化与现代教育融为一体，才有益于民族教育走向现代化，增强课程的适应性和针对性。在西部和少数民族聚居的地区课程资源的开发和利用中，可以根据各民族的特殊需求挖掘各具特色的劳动技术课和民族工艺课程资源。例如开发少数民族擅长的蜡染、刺绣、编织产品及少数民族喜爱的民族服装、头饰和特需用品；或应当积极运用民族历史、民族语言文字、民族经济地理、民族艺术、民族体育传统项目以及民族政策常识等作为课程资源，既宣传在中华民族历史上起过进步作用的少数民族杰出人物，继承和弘扬优秀的民族文化传统，增强民族自尊心和自信心，也通过它使西部和民族地区的儿童获得发展。这样才能促进少数民族群众从心底里感到学校真正是自己的学校，有一种发自内心的亲切感，从而愿意送子女入学，学生自己也愿意上。在我国，各地经济文化发展不平衡，经济文化也有地方的特点。学校的课程活动只有符合了当地的实际、反映出地方经济文化特点，才能提高课程的适应性和针对性。各地的经济文化有着各自的地域特点和民族特点，应大力开发具有地方特色的课程资源，把那些反映地方自然地理、风土人情、学生感兴趣的、体现学生生活经验的、富有民族特色的文化和活动设置成课程内容。我国是一个多民族国家，民族文化源远流长、丰富多彩，是学校课程应当大力开发和利用宝贵的财富，对于增强课程的适应性和实效性具有重要作用。显然，多民族的国家，应当具有课程资源的多样性，课程资源的开发和利用应当具有民族特色。此外，民族地区课程资源的开发，有助于形成具有地方和民族特色的课程体系，更好地实现新课程的基本理念。在开发和利用民族地区文化和活动资源时，有的需要以是否适合学生的年龄特征加以改造，以更好地促进学生发展。

完整的国家课程是由三个部分构成的，民族地区地方课程是完整的国家课程的重要组成部分。我国新一轮的基础教育课程改革中，对于三级课程体系是基于这样的理念构建的：课程是一个由多方面因素共同介入其中的活动。在活动过程中，各个层面的主体都应当把周围的各方面、各类型的课程资源按教育学标准纳入到课程之中，使之成为学生发展的驱力。只有如此，才能达到国家课程目标。同时，还有这么一个理念支撑着三级课程体系的构建：实现学生的全面发展是教育的最高理想，只要有利于这一目标的实现，各方面的力量和积极因素都应当被调动起来。一般来说，国家教育方针是从宏观方面反映国家对人才素质的要求，是国家意志的体现。它虽然有普适性的一面，但又必须承认由于各地在经济、文化及教育水平等方面客观存在着的差异性，国家课程标准的实现也不能是整齐划一的。为此，它应是弹性目标，以更具有适切性。如果民族地区不从自身的特殊性出发。扬长避短，因地制宜地采取适当的课程开发策略，在沿海发达地区无须花费太大气力就能达到的国家课程标准，在民族地区则可能是极难之事。我们认为，国家课程标准可以通过诸多经过选择、且有价值的内容、途径及方式、方法实现。由于自身条件的制约，民族地区在达到国家课程标准上固然存在着诸多困难，但并不是毫无能动性和有利因素可言。充分发挥民族地区在实施基础教育课程中的能动性和利用一切可利用的资源，民族地区会以自身的独特方式实现和达到国家课程标准。从这层意义上说，地方课程是在国家所确定和颁布的课程计划的范围内为地方预留出来的空间，它是地方依据教育方针和课程政策的要求，按当地的政治、文化、民族等发展需要而开发的课程，它与国家课程、学校课程一道，构成完整的国家课程体系。由此可见，三级课程体系共同指向国家的教育方针，为达到国家课程标准而形成合力，其形态犹如三个同心圆。不过，这三个部分的性质、功能是不尽相同的。其中，国家课程是核心和基本，是国家对国民教育质量的基本要求，因而也是各地创造一切条件、开发一切有价值的资源都必须要达到的。不过，由于它以学生的一般发展为着眼点，各地、各所学校乃至每个学生间客观存在着的差异性就难以被充分顾及到。为此，国家课程在其实施空间上为各地及各校留下了一定的空间，以使各地、各校及学生间存在的个别差异能够受到关注。民族地区地方课程资源开发正是要充分占有和利用这个空间。它在策略上和理念上是要使民族地区达到国家课程涉及不到的那部分领域，进而使民族地区得以更好地达到国家课程标准。因此，民族地区的地方课程在性质上是国家课程的有机组成部分，而不能把它理解为国家课程的“补充”或权宜之计。

课程是在社会、学科（知识）、学生等因素综合作用下，为学生发展的更好而设计的，与一定的时代精神密切相关的、极富教育价值之物。民族地区地方课程资源开发中有两个观念的转换是极为重要的。

1﹒如何有效地开发民族地区所蕴含的丰富的课程资源。由于历史的、人文的、地理的原因，各个民族地方都不同程度地拥有各种各样的文化资源，它们有可能成为促进学生发展的力量。而如果转换一下视角可以看到，学生是可以通过多种途径和方式实现发展的。如果能把课程活动理解成程的、展开的和实践的、各种有利于学生发展的文化资源就会源源不断地被纳入到课程领域，学生必然会获得更好的发展。但以往的课程理论和实践使课程封闭化，阻碍了民族地区文化资源的流入，导致民族地区盲目效仿所谓发达地区在发展基础教育中的作用，完全不顾自身的优势和独特性，使民族地区在基础教育课程的实施中无所作为。为此，要改变这种在课程活动中的被动局面，就必须转变课程观念。

2﹒课程主体如何界定。随着三级课程管理体系的构建，介入到课程活动中的主体必然会趋于多元化，他们从不同的层面和角度，以自己的方式把有关的课程资源带入到课程活动中，强化和丰富着课程的功能。于是，传统的、狭义意义上的课程主体的内涵应当被突破，而赋之以更丰富的内涵。这就需要以新的观念来看待课程主体。

在民族地区地方课程资源的开发中，仅仅转变课程观念是不够的。民族地区固然拥有丰富的地方课程资源，但各地、各校的开发能力是不一样的。为了使各地能够规范地开展地方课程资源的开发工作，就须构建地方课程资源库，同时也通过这项工作使地方课程资源得到充分利用。为了做好这项工作，首先要对课程资源进行必要的分类，以便能对其进行合理有效的管理；其次，县（区、市）及地（州、市）一级的教研室、教科所要转变职能，能够负责本地区课程资源的开发、分类及管理，并就课程资源的使用接受咨询，成为当地的地方课程资源中心。第三，要加强对民族地区地方课程资源开发的管理与督导工作，使之规范地进行。随着对地方课程的地位及价值的认可，各个民族地区将以极大的热情投入到相关活动中去。为了不流于形式，必须对地方课程资源的开发工作进行科学的管理，建立一支教育观、课程观及能力都过硬的、专兼职相结合的民族地区地方课程研发队伍，建立一套能够充分体现素质教育理念的民族地区地方课程资源开发的评估体系。第四，要注意及时总结民族地区地方课程资源开发的成功经验，对有关案例进行搜集和整理，提供给各地和各学校，使其在地方课程资源开发中有参照对象，提高其开发水平。

课程资源的开发和利用要考虑当地经济发展水平以及学生和家长的经济承受能力。要注意开发多层次、多类型的课程资源，满足不同层次的需求。不能一味追求课程资源的多样性而增加学生的经济负担，更不能造成课程资源的浪费。

学校要建立有效的课程资源管理体系。已经具备的课程资源要充分利用，要杜绝课程资源闲置状态。要不断地对课程资源进行更新和补充。在开发和利用课程资源过程中，要坚决制止编写、销售和使用粗制滥造的教辅材料；严格禁止学校和教师购买或向学生推荐非法出版、印刷的模拟试题、同步练习等材料。

需特别强调，在课程资源的开发中，教科书不是惟一的课程资源，也不是课程的惟一的载体形式。课程资源是丰富多彩的，其载体形式也是多种多样的。

还要认识到，教师作为课程资源和课程活动的主要实施者，他是最重要的课程资源。教师是教学过程的组织者和引导者，教师在设计教学目标、选择课程资源、组织教学活动、运用现代教育技术以及参与研制开发学校课程等方面，都应以实施素质教育为己任，面向全体学生，因材施教，创造性地进行教学。学习、探索和积极运用先进的教学方法，不断提高师德素养和专业水平。教师对课程资源的感悟，以及他在其中所采取的方式和方法，对课程资源开发具有决定性意义。因此，在课程资源开发中，提高教师的课程开发能力是十分重要的。

在民族地区地方课程资源的开发利用中应关注的两个问题。

1﹒正确处理好地方课程与校本课程和“官方课程”的关系。国家课程是由“官方课程”和地方课程与校本课程三者构成的有机整体，它们从不同层面、不同角度发挥着课程的功能。如果它们能相互补充、相互配合，就能达到国家课程的目的。在我们看来，“官方课程”是国家课程的主体，它体现的是国家的一般要求；而地方课程与校本课程则主要是为了更好地体现国家课程的精神，适应各个地区、各所学校及不同学生之间的差异性，使学生能够更好地发展。因此，应当处理好三者间的关系，不能倚重任何一方。

2﹒三类课程间要有合理的比例。我们认为，国家课程与地方课程、校本课程间应有合理的比例关系。在这方面是有诸多经验和教训的。例如，美国在20世纪前半期的课程改革中，曾以进步主义教育哲学为导向，重视地方、学校和教师在课程活动中的创意和钻研，强调以教学实践为基础的课程开发理念，从而夸大了地方课程与校本课程的作用功能，漠视和贬低了国家课程（官方课程）的功能与作用。同样也是美国，在20世纪50年代末以后，随着对国家利益的重视程度的提高，对“官方课程”的要求逐步提高，而对地方课程与校本课程的重视程度有所降低，其比例似乎有所降低。总结经验教训，这两种方式在理论和实践上都带来了一定的负面影响。我国正在进行的基础教育课程改革项目力图要合理处理好这三类课程的比例关系，构建立体、完整的三级课程体系，以更好地体现我国基础教育改革的宗旨。