改革高校学生评教的思考

改革高校学生评教的思考

张昺琰

（上海师范大学天华学院教务处，201815）

1.绪论

1.1　前言

很荣幸能在“强师工程培训”中听了高耀明老师的一席课，十分发人深省，从中外教学观比较到高校教学质量保障存在的问题，从我们习以为常的教学大纲、学生评教到英美高校的课程实施大纲、学生评教。看似相近的一些名词，所包含的内容实则大相径庭。高耀明老师提出推行课程实施大纲和改革学生评教是改进高校教学质量保障最为经济有效的办法，我深表赞同，这两项举措无疑将成为解决长久以来困扰各大高校教学质量保障问题的突破口。所以，我个人也对其中学生评教的改革进行了一番研究和思考。

1.2　学生评教的概念

学生评教的概念有各种不同的表述。学生评教就是学生对教学效果的评定。学生评教是学生评价教师课堂教学质量的简称，其内涵是指学校组织学生对教师课堂教学质量在事实判断的基础上做出价值判断的活动。

学生评教的产生由来已久。从高等教育发展史来看，大学的中世纪起源有学生大学和教师大学两种类型。学生大学完全由学生主导，为了学生而存在；大学的一切决策、计划与行动都遵从以学生为中心的原则，都以学生的最高利益为依据；学生严格地评价教师，并掌握了教师的职业前途。作为学校教学活动的主体，学生对学校的各项教学工作有参与权，教学评价自然包括其中。时至今日，特别在民办高校中，学生承担了主要的教育成本，评价教师的教学并要求教师改进教学因而也是他们的一项权利。

2.国内高校学生评教的现状

从现今国内高校学生评教的实施过程看，学生评教涉及全体学生（评价主体）、教师（评价客体）和教学管理人员（组织者）。三方对学生评教的意义和目标、信度和效度的认同程度，对其在改进教学、提高质量实效方面的信心以及对操作过程规范程度和反馈结果的验证和关注最终决定着学生评教的成败。

2.1　学生

作为教学活动的主体和接受对象，学生参与了整个教与学的过程。教学目标是否达到、课程内容是否合理、教学过程是否规范、教师在教学过程中的表现如何，学生最有发言权。因此，作为评价主体，学生对评教的认同和态度至关重要。但实际操作中，学生存在着许多疑问：为什么要评教？评教对我们有什么益处？评教到底是我们的权利还是义务？评教似乎起不了什么作用，为什么还要一次次地浪费时间？……当他们的困惑得不到解答、评教的功能和意义得不到验证时，便会消极应付或者干脆逃避。在我校学生评教实践中，虽然采取了网上评教，并在系统上设置学生查询考试成绩前必须进行评教，但学生的参评率和评教对象数目总体上都随着学生在校时间的递增而依次递减，呈现出越高年级评教越不积极的现象。学生把对评教的种种不理解、不认同和不满意的情绪都表现在了消极对待和应付形式等非理性行为上，通过这种形式得出的评教结果，其信度和效度可想而知。

2.2　教师

有调查显示，作为被评价者，相当一部分教师对学生评教结果的客观性、公正性和合理性表示质疑：认为学校对“学生评教”本身并不重视，操作过程不规范；评教指标体系缺乏科学性，不能有效反映课程的特征和教学的个性特点；对学生的评教素质表示怀疑，评教行为中掺杂着太多的个人目的，评教的随意性较大。在我校就有教师反映，对学生高标准、严要求的教师评教分数较低，对学生低标准、低要求的教师反而评教分数较高。在这种背景下，一般教师不愿意去理会简单而抽象的评教信息，对评教分数也不以为然。校方原本期望通过评教来诊断和激励教师改进教学方法、提高教学质量的初衷也大打折扣。最后变成了评教年年评，上课照样上，没有带来显著的提高和改变，学生也逐渐失去了评教的兴趣和信心。

2.3　教学管理人员

作为学生评教的组织者，教学管理人员也面临着许多困惑：一方面，无论是教育评价的理论研究，还是国内外评教的实证范例，都验证了学生评教的必然性和合理性，然而从实施效果来看，并没有起到明显的积极作用，而是成了一项例行公事，甚至成为了人事考核和职称评定的重要依据。另一方面，部分学生和教师对评教工作的不理解和不支持产生消极应付、恶意评价等行为，以及师生之间的功利动机等干扰因素，使评教结果的真实度大大降低。面对这样的形式，现今大部分高校的评教就变成了鸡肋，到底该何去何从？

3.国外高校学生评教带来的启示

3.1　美国斯坦福大学

作为世界一流大学，斯坦福大学十分重视教学质量的保障工作，学生评教被作为教学质量监控的重要手段。斯坦福大学在学术评估委员会的指导下制定了详细的政策来保证学生评教工作的有效开展。

3.1.1　学生评教的过程

学生评教的过程由学校注册办公室和各系主任共同负责。为对评教程序进行保密，斯坦福大学选择一个独立的第三方机构来管理和搜集数据，学生的评教过程由第三方协助完成，而学校看不到学生人口统计学方面的任何信息。评教的信息被汇总后经过统计分析，结果会尽快反馈给相关人员。教师接到公布结果的邮件后，可打印评估报告。整个过程科学严谨，尽量避免了人为因素的干扰，保证了数据的可靠性和真实性。

3.1.2　学生评教的内容

斯坦福大学采用网上评教的形式，由学生填写教学评价量表。量表的内容主要包括：①评价前的说明（指导语），用来阐述问卷调查的目的、意义、用途；②人口统计学信息（年龄、年级、课程名称等）和选择这门课程的原因；③有关课程质量的相关问题，包括教学组织、激励、师生互动、对学生评价程序等；④评论教师教学的开放性问题，这些问题弥补了量化调查的不足，为深入了解教学质量提供支持。

3.1.3　学生评教的范围和时间

除独立研究、活动课、毕业论文课等少数课程外，包括体育课在内的选课人数达到三人以上的课程都要参加评估，而且所有就读的学生和所有开课的教师都要参评和被评。学生评教的时间定在期末考试前两周到期末考试结束这段时间内，学生在这期间将得到一份关于网上评教声明的邮件。为使学生有充分时间评教，以保证较高的反馈率，政策规定学生在截止期限之前的两周内可预留、修改他们的评教结果。

3.1.4　学生评教的结果

斯坦福大学详细规定了评估结果的使用权限。教师将得到的评估数据有学生对评估问题的原始回答、教师所开课程的评估结果、对教学助理的评估总结。教学助理将得到的评估数据有每个学生对有关教学助理表现问题的原始回答以及对这些问题的评估总结。系主任和教务长只能得到他们所监管课程的评估结果。学生对教师评估结果享有知情权，学生会等组织将能获得课程的评估结果，供学生查阅和选课时参考。学校对新教师评估结果的公开比较慎重，对于首次开课教师或被分配指定学生的教师的评教信息，系主任在咨询教师代表的基础上可不透露给学生，以保护教师的部分权益。

3.2　美国德州大学奥斯汀分校

德州大学在德州的知识创新和人才培养上发挥了重要作用，奥斯汀分校作为德州大学系统中的旗舰级大学，在全美大学各类学生表现及评估排名中屡次名列前茅。课程与教师调查是奥斯汀分校了解学生对课程与教师看法的主要手段，是内部质量控制的重要途径，从1960年实施以来，已经建立起比较完善的体系，称为CIS。

3.2.1　评教表类型

该分校23个院系采用的学生评教表不少于36种，由系主任或学科负责人选择评教表，形成评教表目录，目录以院系为单位，内容涵盖每位教师可选择的评教表类型。36种学生评教表主要包括基础型、扩展型和补充型三种类型，基础型和扩展型的全部项目均为所有学科或课程通用的问题，补充型评教表除了包含通用问题之外，还增加了针对学科的专项问题。

3.2.2　教师自提问题

在教学过程中，教师会发现自己感兴趣的问题，如果这些问题没有出现在评教表的既定项目中，教师可以自行添加。每份评教表都留有20道题的空间由教师自提问题，为了满足教师个别需求，测量和评估中心也设计了问题库供教师选择。

3.2.3　预调查与学生权益

CIS一般安排在学期结束的前两周，在此之前实施的CIS称为预调查（Early Survey），该调查可由教师根据课程选择设定，只能进行纸质调查。这一环节的设计主要是为了降低时间间隔的影响和增强评教的可信度。在评教过程中，学生的书面意见必须经过相应的处理，而且填写问卷采用匿名形式，教师在学生成绩完全公开之前不能查阅调查结果。

3.2.4　评教的结果

为了更好地运用调查结果以改进教学，CIS办公室向教师提供调查结果的同时会附带一份说明书，包括对评教表两类题型（选择题和陈述题）结果的解读。

3.3　美国大学的评教指标

虽然美国高校的学生评教表数量较多且形式各异，但评教内容比较相似，归纳起来主要有以下三种：

第一种是综合式量表。综合式量表最常用的是因素分析法，通过确定与教学相关的因素并把这些因素分解细化到问卷的各个题目中，最终形成调查量表。这类量表的典型代表是由美国教育测量服务机构设计的学生教学报告（Student Instructional Report，SIR），它由评价正文、学生信息、总体评价、补充问题、学生意见等五个部分组成。评价正文分为课程组织与计划、教学技巧、师生互动、作业与考核、教学方法、学生的学习收获、学生的努力与参与程度、课程难度与负担等八个方面，每一方面包含4～5个具体指向教师教学的某一行为或因素的被评指标。

第二种是目标导向式量表。这种量表被公认为是全美国使用最为广泛的学生评价教学系统，量表强调学生在教师认为重要的教学目标上的进步程度，针对这些目标学生评定自己的进步，教师评定其重要性，再将两者进行相互比较；它并不设定有唯一的最好教学方法，认为测量学生的进步是测量教学效果的最好形式。量表一般涉及五方面的内容，即教师风格、教学方法与教学技术的使用、学生自我评定在教学目标上的进步、学生对课程的评定、学生对自己学习特点的评定等。由美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”是这一量表的一个典型代表。

第三种是自选式量表。这种量表在确立整体评价项目外，建立多达几百道题的自选题库，允许教师额外地选取部分适合自己情况的评价题目。教师最多可以选取23个评价指标，形成一个标准量表让学生参评；学生还可在量表背面的开放栏中给出自己对教师教学的具体意见和建议。题库中题目众多，其内容涉及课程组织结构、作业练习与评分考核、课程负担、学习结果、教师的教学特点与风格等与教学有关的各个方面，问卷的问题形式与前两种量表基本相同。

4.关于改进学生评教的几点设想

4.1　明确评教目的，树立正确的评教观

学生评教并非一项辅助性质量保障措施，而是整个学校教学质量保障的根本制度。其根本目的是找出教学中的缺陷，提高教学质量.促进教学相长和教师专业化发展。各高校可根据实际情况，通过各种途径提高学生的评教能力，端正学生的评教态度，提高评教的客观性。

4.2　丰富学生评教方式

评教方式突出标准化和总括性的特点，一方面，可按照不同的教学组织形式或不同院系和专业建立分类的学生评教体系；另一方面，可由建立的课程教学评价题库，汇总专家、教师、学生的意见，教师也可根据自身的需求，设计出能有效调查出自己所需信息的问卷。

4.3　改进学生评教的指标体系

目前，国内学生评教的指标大都关注教学态度、教学方法、教学内容、教学手段等方面，这种传统的指标体系已不适应时代发展的需求。应借鉴美国学生评教的经验，将教学理念由教师的“教”转变到促进学生的“学”上，突出学生作为学习者的主体作用。强调学生学什么，突出教师教学技能，重视教师对本学科的真正兴趣——教学态度，关注课堂内外——对课程的全面评价，重视师生交往，从而构建多样化的学生评教指标体系。同时，要考虑学生的评教能力，语言必须简洁、明了、可操作性强，所描述的对象要指向教师某一具体的教学行为，而不是现在通常使用的一些抽象的概念。可以尝试让学生参与评教量表的构建，帮助他们直接、有效地认识和理解学生评教指标。

4.4　评教结果

评教结果的处理应坚持以下几项原则：

第一，及时反馈评教结果。让被评教师及时了解自己教学的优点和不足，进而继续保持和发扬优点，对不足之处有针对性地加以改进和完善，使评教活动能够真正发挥其督促、鞭策和提高教师教学的目的。同时，要把评教结果反馈给学生，让全体同学了解相关教师的评教情况，使学生看到学校对他们的重视，看到自己的参与能给教学带来改变，提高以后参与评教活动的积极性。

第二，全面呈现评教结果。评教工作结束后，应以量化数据和定性说明相结合的方式，呈现被评教师教学总体评教结论和各单项评教得分情况，提出教师今后努力的主要方向和具体建议，补充其他需要说明的问题。

第三，合理利用评教结果。评教结果用于奖惩时要适度，要注意教师的自我发展，不能用一次学生评教的结果作为教师终结性评价的主要依据。应让教师知道学生对自己的评价，特别是清楚各指标细目的评价情况，以便教师掌握全面的评教信息，分析自己，分析学生，提高自己的教学质量。教学管理部门应搭建教师团体学习交流的平台，让评分较高的教师分析总结自己的成功经验，激发他们向更高的目标迈进。对评分较低的教师，要加强对教学情况的跟踪和全面了解，让教学经验丰富的教师通过听课等形式，进行有针对性地指导和帮助，促使其及时改进教学，逐步提高教学质量。

第四，正确看待评教结果。由于学生的素质问题和各种评价心理效应以及在评教过程中诸多人为因素的干扰，评教结果的公正性有时难以保证，容易导致师生人际关系紧张，挫伤教师的积极性，束缚教师的主动性和创新精神。学生评教制度不是完美无缺的，从实际运作来看，一般会存在打“报复分数”和打“感情分数”两方面的“道德风险”，不过，上述“道德风险”是可以通过制定一些具体的制度以及深入、细致的教育工作来防范或解决的。为打消学生害怕老师“报复”和学生“取悦”老师等问题，可以通过科学安排评教时间和结果公布时间来消除，例如，我校在课程结束后才进行评教，而结果在学生考试成绩出来后公布。另外，可以对学生的原始打分进行科学地统计与处理，消除一些极端的数据，例如，统一剔除一定比例的最高分和最低分。总而言之，教师应加强与学生的沟通和交流，正确看待并合理解释评教结果。

5.总结

学生评教是学生对教师的教学质量进行评价，是高校教学质量保障的重要组成部分，也是中国高等教育面临的重大课题。随着高等教育改革的不断推进，以学生为中心的教学管理势在必行，因此，加强学生评教工作显得尤为重要。美国是世界上高等教育最为发达的国家，也是第一个开展高等教育教学质量评估的国家，本文希望通过分析美国高校学生评教的内容和方式，探索出一套适合我国民办高等院校既能客观、全面反映教师教学特点又能切实提高教学质量的学生评教体系。

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