学生评教的人本教育学思考

二、学生评教的人本教育学思考

（一）学生评教的本质问题

什么是本质？“每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所规定。这种情形，不但在自然界中存在着，在社会现象和思想现象中也是同样地存在着。每种社会形式和思想形式，都有它的特殊的矛盾和特殊的本质”。^[5]事物存在的内部规定性，可以叫着内在本质；事物存在的外部规定性，可以叫着对象性本质。事物的本质只能是内在本质和对象性本质的统一。^[6]教师的教和学生的学这对特殊的矛盾运动是学生评教的内在本质。学生评教所依赖的外部规定性是学校教学管理，学校教学管理是学生评教的对象性本质。所以，学生评教只能是教师的教和学生的学的内在本质与学校教学管理对象性本质的统一。这三者缺一不可，缺少任何一方，学生评教就很难正常开展。假如没有教师，只有学生，就构不成师生关系，谈不上评；反之亦然；假如有教师和学生，而教师不教，学生不学，就构不成教学关系，也谈不上评；假如有教师的教和学生的学，而没有组班式的学校及其教学管理，也还到不了学生评教这个历史层次阶段。所以，学生评教必然是教师的教和学生的学的内在本质与学校教学管理的对象性本质的统一。

人本教育学告诉我们：教育的本质是教育的内在结构与外在条件的统一构成的。教育本质的核心是人的本性的发展。之所以说教育的本质的核心是人的本性的发展，是因为：第一，教育活动本身是人的本性的表现。教育是人的活动，是以人为对象的活动，不是动物性的，而是人的本性的。第二，教育活动过程的直接结果是形成人的本性。教育不断发展，开发人的潜能，使人的潜能发展成为“人”的属性，形成“人”所需要的各种要素，教育内容的凝结，最后都归结为个体的人的本质。教育是人本性的再生产。第三，教育是人的本性的对象化。人们通过教育活动，把自己的本质外化为对象性的本质。在教育过程中，教育者不是简单地传递知识，也不是“复制”已有的文明，而是按照理想化的、社会的、超越于现在的目标去形成对象。第四，有了人的本性的发展，才产生了教育。人的本性的发展是教育的核心，是教育功能决定性力量。教育实现的人的本性发展，是人类其他的社会实践活动所不能取代的。^[7]

从上述人本教育学观点来看，在教育的一定发展阶段上，由于学校规模的扩大，师生员工的增加而建立起来的不均衡的师生关系，和学生学习需求的不易满足的这对特殊的矛盾运动，是学生评教的内在本质；而学校要更好地生存，就必须抓教学质量，这是学生评教的外部规定性，即对象性本质。因此，学生评教的本质是师生质量的不均衡与学生认识发展需求的不易满足这一内在本质和学校为求生存而抓教学质量的对象性本质的统一。

教育本质的核心是人的本性的发展，这是从宏观角度说的，是绝对真理的范畴；从微观角度看，教学也必然要逐步实现学生的素质的不断发展，这是相对真理的范畴。只有无穷的学生实现无穷的素质发展，才能构成人的本性的发展。因此，教育实现人的本性的发展与教学实现学生的素质发展，都属于真理的范畴。一旦学生在学校里得不到素质发展，或者说学生不能从教师那里获得知识和技能，不能实现自身的素质发展，教学的本质就不存在了。在这里，学生的学与教师的教之间的内在矛盾的核心是学生的素质发展，学生与学校教学管理之间的对象性矛盾仍然是学生的素质发展。因此，学生是否得到素质发展，是学生评教的本质的核心。

（二）学生评教的功能

学生评教的功能是在学校规模较大、管理层次多而广的条件下，通过学生评教释放出来的能量，对学生、对教师、对学校、对社会、对家长产生的影响，发生的作用。

1．学生发展功能。学生评教是“以学生为主体”的人本教育理念的必然要求。前面说过，学生评教的本质的核心是学生的素质发展，如果不是为了学生的素质发展，就失去了学生评教的根本意义。如果把学生评教的本质的核心理解为奖惩教师，那么学生评教就不会顺利开展下去。如果把学生评教的本质的核心理解为有助于学校的教学管理，也不会得到教师和学生的支持，也难于开展下去。既然学生评教的本质的核心是学生的素质发展，那么，学生评教的第一的、基本的、最大的功能就是学生发展功能。在学生评教中，只有最充分地实现了学生发展功能，才会有学校的生存和教师的发展机会，就像企业也只有把产品的质量和数量拿上去了，才会有企业的生存和职工的发展一样，这一点应该是毫不含糊的。

2．教师发展功能。在学校教育的诸多矛盾关系中，教师的教与学生的学是最核心的矛盾关系。当学生评教指向教师的教的时候，学生是站在认识发展立场上，即“学”的立场上去评教师的“教”的，这时学生是主体，“教”是客体，教师是载体；当学生评教指向教师的时候，学生是站在人格发展立场上，这时学生仍然是主体，而教师是客体，学校是载体。当学生评教结果是属于认识发展方面问题的时候，学生主体是在帮助教师载体扬长避短，使其“教”得更好。教师应该跳出“自我”圈子，客观地审视自己过去已有的“教”的行为，客观地听取学生的评价，这样教师就能获得发展，实现教师发展功能。当学生评教结果属于人格发展方面问题的时候，学生主体是在帮助学校客体克服困难，学校就应该从教学管理方面采取有效措施，强制性要求教师发展。但是，不能将学生评教直接理解为就是为了教师发展，因为教师的发展不能以损害学生的发展为代价。在当今时代教师的发展主要是自己的事情，应该属于个人行为，如果教师不把自己的发展理解为个人行为，那就无法进入或站稳教学岗位。因此，只能将教师发展理解为学生评教中与学生发展相伴生的一个功能产品，学生发展了教师才能跟着发展。

3．学校发展功能。在学生评教本质中，学校的教学管理只能是教师的教和学生的学内在本质之外的对象性本质。换句话说，学校的教学管理是紧紧围绕学生素质发展这个本质的核心在转动。学生发展实现了，教师发展实现了，学校自己的发展也就实现了。因此，学生评教的另一个相伴生的功能产品就是学校发展。

学生发展功能，教师发展功能，学校发展功能，都是学生评教所产生的直接功能。学生评教的间接功能是社会发展功能和家长发展功能，限于篇幅关系，此不赘述。

（三）学生评教的动力

近10年来，全国各大学对学生评教工作热衷起来，但效果并不理想，甚至出现了许多非议，普遍反映师生的积极性不高。这就涉及学生评教的动力问题。学生评教的动力究竟在哪里？外因论者把学生评教动力盯在学校管理者和教师身上，内因论者把学生评教动力盯在学生身上。根据人本教育学理论，在学生评教实践活动中，由环境影响所形成的学生的新的需要与反映已有的素质水平和状况形成的原需要之间的矛盾是学生评教的根本动力。^[8]

这里的“环境影响”，既包括学校教育思想、办学理念、办学定位等的环境影响，又包括社会政治经济环境影响。如果学校的教育思想、办学理念、办学定位等能够真正深入到学生内心，学生就会感到已有的素质水平和状况达不到要求，就会感到进校前的原需要是幼稚的，从而会根据学校教育思想、办学理念、办学定位产生新的需要。这样学生就会形成强烈的心理压力，就会感觉到自身许多方面的不足，因而会激起求知的欲望。这个欲望会使他们从经常接触的教师的“教”中去寻求平衡和满足，评教的心理机制就形成了。如果学校再适当把学生放到社会实践中去，让他们主动去了解社会政治经济需要之后，他们会将学校里已经获得的那些素质和成长状况同社会政治经济的实际需要相比较，这不仅能看到自身素质的不足，还会看到学校教育、教师教学的不足，从而形成强烈的心理压力，产生评教的心理需要。前面提到的西南某独立学院服装专业学生到深圳打工实习被拒绝事件，就是社会环境影响使学生产生新的需要的、返回学校后大胆对学校的教学计划提出异议的典型案例。

无论是外因论者，还是内因论者，都没有抓住事物的本质，都有它的片面性和表面性。从唯物辩证法的高度来看，学生评教的动力仍然是外因通过内因而起作用，关键是要找准外因的条件。