国外高职教育的文化建构与中国特色构建

第三节　借鉴与反思:国外高职教育的文化建构与中国特色构建

随着社会经济的发展，特别是科学技术的迅速进步，单一的本科教育和专科教育已经不能满足社会的实际需要，这促使高等教育的结构发生变化，产生了高等教育新的类型——高等职业技术教育。在发达国家，高等职业技术教育产生时间早、发展稳定，并形成各自的办学特点，在经济发展中起到积极推动作用。我国高等职业技术教育虽然起步较晚，但是发展迅速，特别是近年来职业教育的办学方向和改革思路日益清晰，特色日趋明显，一个有中国特色的职业教育体系正初步形成，以就业为导向的职业教育也越来越得到社会的认可和支持。但是在构建有中国特色的高等职业教育体系的过程中，问题仍然存在，我们可以借鉴国外的先进模式，为我国高等职业技术教育发展提供思路。

一、国外高职教育的文化建构

(一)国外高等职业教育发展的文化背景

高等职业技术教育是伴随着现代科技综合发展和市场经济对实用型人才迫切需要而产生的一类全新的高等教育，是通过高中和中等教育后两年至三年的职业教育课程的培训，使受教育者在拥有一定的基础知识和专业知识的同时，拥有相应的应用技能的一种教育^[24]。

高等职业技术教育作为一个相对独立存在的教育体系，在国外已有近百年的发展历史。第一次世界大战后，科学技术迅速进入生产领域，工艺装备日趋复杂，机、电、光等各种技术的综合程度越来越高，需要各种各样的专门技术人才，于是以美国为首的发达国家相继出现了不同专业的培养实用型专门技术人才的高等职业技术教育的机制和教育模块。第二次世界大战后，特别是近三四十年以来，科学技术迅猛发展，科技成果转化速度加快，以电子计算机为代表的技术广泛进入生产领域，使生产发生了巨大变化，对实用性专门人才的需要不断增加和不断细化，打破了传统的学术型教育格局，呈现出多样化的发展态势。科学技术作为第一生产力，带动了德、日、英、法等国经济的发展，也使这些国家教育结构发生了深刻变化，旧的、传统的教育模式受到了冲击，逐步建立了新的教育体系和结构，培养了一大批适应现代科技发展的实用型专门人才，源源不断向社会输送了大批高等职业技术人才，对这些国家的经济迅速发展起到极大地推动作用。随着社会经济的发展，特别是第三产业的兴起，知识经济的到来和高等教育的大众化，目前高等职业技术教育在德、美、英、日、法、加等国正处于欣欣向荣的发展时期，各国都根据本国实际，走出了各具特色的高等职业技术教育发展道路。

综上所述，西方职业教育是在适应本国经济和科技的发展上建立起来的教育模式，是本国历史和现实发展的产物。西方高等职业技术教育根据办学主体的不同或各办学主体在办学过程中的地位不同，大致分为以“学校为本”的高职模式(如法国的“大学技术学院”)，以“企业为本”的高职模式(如日本的“工学院”)、“产学合作”高职模式(如德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“工读交替”等)。从国外已有的研究和实践来看，澳大利亚、日本、美国等国家的高等职业教育已具备了非常成熟的经验，形成了比较完善的体系。

(二)国外高等职业教育的文化建构:形式、内容与绩效

世界各国都在致力于大力发展短、平、快的培训模式，取代长学制的学校职业教育，加强与企业密切合作，认可员工的工作经验，进行技术伦理观的教育。从国际比较的角度看，美国的社区学院、澳大利亚的TAFE(Technical and Further Education)职业教育体系、日本的短期大学等，培养出的人才受到了社会和企业的充分肯定。他们的经验都是值得我们深入研究和借鉴的。

1.美国的社区学院

美国实施高职教育的机构主要是社区学院。美国的社区学院名闻遐迩，是美国高等职业教育最主要的实施机构，也是地方公立学校系统的重要部分。刚创办时主要目的是为当地青年提供大学前两年的教育，现在这一目的仍为社区学院的基本办学目标之一。然而，社区学院在发展过程中，又把为社区培养生产第一线急需的高级技术应用型人才，作为主要的办学目标之一。在实现这一办学目标的过程中，社区学院根据社会的需求，不断更新专业和课程的设置，学生对每一门主修专业都要从历史、社会和伦理学的角度进行学习和研究;在专业课学习中，学生必须了解学科领域的历史和传统，了解学科所涉及的社会和经济问题以及学科要面对的伦理与道德问题;专业课教师要集体研究学科教学中必须侧重的价值观和伦理学教学内容，以很好地适应科学技术和生产的迅速发展，能培养出适应社区发展需要的各种合格人才。社区学院的入学条件较宽，学校课程设置灵活，实用性强，能适应各种类型学生的不同需要，其学制有两年制和四年制之分，但以两年制为主，学生两年制毕业后一般从事技术员工作。学生学完两年的课程后，可得到副学士学位，直接就业，也可以进入四年制大学进一步深造，得到学士学位。

2.澳大利亚的TAFE职业教育体系

澳大利亚的高职教育以TAFE体系闻名，其受欢迎的程度很高，且近年来国际化程度越来越高。TAFE体系为各个行业培养和培训技术工人、技术人员以及管理人员，对促进澳大利亚的经济发展和社会稳定功不可没。澳大利亚举办高等职业教育的机构只有两类:一类是独立设置的技术与教育学院;另一类是大学设置的职业教育区。其大学和职业学院有着明显的不同，办学目标上，职业院校主要是使受教育者获得技能后就业，学习内容以应用性为主，大学则是以深造学习，获得高一级的学历文凭和学位为目的。TAFE体系主要提供两类课程，即TAFE资格课程和文凭课程。资格课程主要是与职业培训挂钩，而与我们高职学历教育相对应的是TAFE文凭课程。文凭课程分为一般文凭课程和高级文凭课程，其中一般文凭课程是在完成了十二年教育后进行的两年或相当于两年的全日制学习，类似我国的高职教育学生获得一般文凭后可以就业，同时也能顺利地与更高层次的教育相衔接。如果要继续学习高级文凭课程，或者在大学中攻读学位，学生可以利用其完成的一般文凭单元进行学分转换。

3.日本的短期大学

为适应社会经济与科学技术对初级、中级、高级科技人才的需求，日本在20世纪中期开始逐步增设不同类型的高等教育机构。1961年制定高等专科学校设置基准，使原来单轨型的“六三三四”制转变为前三年为高中课程，后两年为高等专业教育课程的高等专科学校的学制，主要目的是培养工业领域中的中高级技术骨干。日本的职业教育则通过加大选修课比重，结合文化教育和品德修养教育以及职业态度教育等课程内容，在学科教学中传递给学生正确的职业伦理和技术伦理观念，形成了职业素质养成教育的培养模式。目前日本从事高等职业技术教育的主要机构有三种学制:一种是高等专科学校，初中起点，五年一贯制，目标是培养面向工业的操作技术人员，讲授专业知识和技艺，培养职业所需的能力。一种是短期大学，招收高中毕业生，主要为高中毕业生提供普通专业的高等教育，传授职业或社会生活中所必需的知识并培养实践能力，学制为2—3年。一种是技术科技大学，招收高专学生，是本科与研究生的连续性课程教学。近年来日本又建立了一种专修学校制度，“以培养职业和实际生活所必要的能力，及谋求提高教养水平”为目的，是有组织地进行教学的机构。专修学校的一个显著特点就是学制灵活多样，其学制是根据各种专业教育的实际需要确定的，其修业年限有3个月至3年不等。据统计，2年制的专修学校最多，其学生人数占专修学校在校生总数的71%。由于专修学校的学制不是划一的，考生可根据自己的需要选择不同的学制和适当的入学时间。2000年日本共有专修学校3551所，专修生75万人;短期大学572所，短期大学生32.8万人;高等专门学校62所，高专生5.7万人。^[25]可见，日本专科层次的高职主要也是二年制，且在高职中占绝大多数。日本的高等职业教育专业设置灵活多样，职业针对性强，因而毕业生就业率很高，为日本的经济发展提供了大批应用型人才。

无论是美国的社区学院，还是澳大利亚的TAFE体系，或者日本的短期大学，都具有职业教育与普通教育相互沟通、相互渗透的发展趋势。为此，我国的高职教育应既不忽略职业教育的特点，过分注重理论学习，也不过分强调技能训练，忽视学生科学素养、人文素养的培养，而是要在结合自身特色的基础上，合理借鉴国外先进经验，走出一条符合自身特点的发展道路，把学生培养成为适应现代社会发展需要、素质全面、可持续发展的人才。

二、中国特色高职教育文化的建构

(一)高职教育文化建构的背景

1.历史背景

职业是个人在社会从事的并以其为主要生活来源的工作，它随着社会分工而产生，是一个不断产生、发展、变化和消亡的过程，职业教育作为一种教育制度，是产业革命与现代科学技术高度发展的产物。中国职业教育经历了古代技艺教育、古代技术教育、近代实业教育以及当代职业技术教育等几个重要的历史发展阶段。我国高等职业教育是在不断解放思想、适应地方经济和社会发展的背景下，应人民群众对高等教育的迫切需要而产生的。1996年《中华人民共和国职业教育法》(以下简称《职业教育法》)的颁布，标志着我国历史上第一次把高等职业教育以法律形式固定下来，第一次确立了高等职业教育和高等职业学校在我国教育结构中的法律地位。该法律全面地回答了高等职业教育的性质、主要特征以及发展高等职业教育的目的的基本法则、主要途径、政策措施和设置名称规范等一系列重大问题。2006年教育部《关于全面提高高等职业教育质量的若干意见》(教高〔2006〕16号)，则进一步对发展我国高职教育的类型、专业建设、课程改革、实习实训、质量评价等作出了明确界定，为我国高职教育的改革和发展指明了方向。我国高等职业教育起步较晚，发展至今经历了三个阶段^[26]。

(1)探索阶段(1980—1996年)

为缓解经济发达地区人才紧缺的矛盾，国家教委于1980年批准成立了13所职业大学来解决应用型技术人才不足的问题，这批职业大学的诞生标志着我国高等职业技术教育发展的开端。职业大学开始纳入国家高等教育体系，参加全国统一招生，实行收费走读，不包分配。但由于当时指导高职教育发展的方针不明确，对高职发展认识不足，所以，大部分职业大学都办成了普通高等教育，只有极少数的学校坚持下来。

(2)稳步发展阶段(1996—1998年)

1996年召开了全国职业教育工作会议，国家教委提出“三改一补”的方针来发展高等职业教育，高职开始了新一轮的发展阶段。“三改一补”是依靠现有教育资源发展高职的措施，即对职业大学、普通高等专科学校和独立设置的成人高校进行改革、改组、改制来发展高职，办出高职教育特色，在不能满足经济发展需要时，在部分条件较好的国家重点中专试办高职班和转制作为补充。但“三改一补”方针中，只有高等专科学校改制成高职不需要国家教委批准，其他学校改制都要经过国家教委严格审批，而高等专科学校又不愿举办高职，所以全国举办高职院校的数目是有限的。

(3)快速发展阶段(1998年至今)

1998年，新组建的教育部高度重视高职教育，提出了“三多一改”发展高职的方针，即是多渠道、多规格、多模式发展高职，重点是进行教学改革。第三次职教会议的召开和《职业教育法》的实施，明确了高等职业教育发展中的一系列关键问题，例如高等职业教育的培养目标、性质、特征以及办学的基本原则、主要途径、政策措施等。客观指导和灵活自主的办学相结合，给高职教育的发展带来了勃勃生机，掀起了高职教育的热潮，标志着我国高等职业教育发展进入了一个规范和快速发展的时期。

2.社会背景

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确指出:“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，它培养的是拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型人才。”^[27]《面向21世纪教育振兴行动计划》明确指出，“积极发展高等职业教育，是提高国民科技文化素质发展，推迟就业以及发展国民经济的迫切要求”。“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才，真正办出特色”。认清形势，适应需求，高质高效办好我国高等职业教育是时代赋予我们的一项艰巨任务。当前高等职业技术教育发展的社会背景有^[28]以下几点。

(1)个体智能结构的差异，促进人才特长的发挥，为我国高等职业教育的发展奠定了理论基础

每个人的智能结构各有差异，表现在兴趣、能力、特长上各不相同，各具特色。如有的人擅长书面表达，有的人擅长口头表达，有的人擅长学术研究，有的人却更适合于技能操作。社会发展需要具有不同特长的各类人才，为“每个人的自由发展”(马克思语)创造条件是社会应尽的责任，社会要千方百计地为各种不同类型的人提供学习和就业的方便。

高等职业教育是高等教育体系与普通高等教育相对应的另一分支，有其不可替代的独特功能。在这方面德国做得较好。在德国，技术学院和大学同为高等学府，其毕业生各有特长。技术学院特别强调实际应用能力训练，同时也尽可能提供面向应用的研究、发展、科学咨询和技术转化能力的训练。由于技术学院的人才培养规格适应社会需要，短短的二十多年，技术学院已在德国教育系统和社会发展中确立了不可替代的地位。虽然我国在求学、就业体系上有自己的特色，但德国高等职业技术教育的成功经验告诉我们，高等职业教育这一层次是符合人才培养规律的，而且其毕业生也是社会需要的。从本质上讲，高等职业教育的高层次最终是与其毕业生在社会各领域发挥“高层次”的作用相呼应的。科技兴国是我国社会发展的大方向，能为各种不同类型的人提供多一种成才的渠道，其意义是不可估量的。

(2)科学技术的高速发展，迎接知识经济时代的到来，对我国高等职业教育的发展提出了迫切的要求

21世纪初，社会生产力的发展只有5%依靠科技进步拉动，现在发达国家这一比例已达70%—80%。日本以及被喻为新兴工业化国家和地区的亚洲“四小龙”，从20世纪60年代的后期开始到20世纪80年代，在大量引进和吸取西方现成先进技术的基础上，凭借较低的劳动力成本、较好的教育基础以及东方特有的理念和管理方式，实现了经济腾飞。

技术进步对经济增长的重要作用是不言而喻的，和技术进步关系密切的高等职业教育也受到了世界各国的普遍关注。当前建立在知识、信息的生产、分配和使用基础上的知识经济已越来越为人们接受。知识经济的核心在于创造知识和应用知识的能力和效率。我国在知识创新方面固然落后，但长期以来的突出问题是，大量的科技成果转化难，高技术的产业化更难。其原因在于科技界、教育界存在重学术研究、轻技术推广的现象，缺乏将高科技成果转化为现实生产力的这类从事高科技成果应用和推广的人才，这严重制约了我国经济、科技的高速腾飞及综合实力的增强。社会对高科技应用、推广人才的需求正预示着大力发展我国高等职业教育时机的成熟。

(3)经济增长方式的转变，适应产业结构的调整，为我国高等职业教育的发展拓展了广阔的前景

从世界范围看，人类的经济活动从总体上正经历着一个由“短缺时代”向“过剩时代”的过渡和转变。需求不足日益成为制约经济增长的主导因素，新替代产业的发现和产业结构升级、更新成为经济增长的首要要求。这一切都表明在经济发展初期对熟练劳动者和中初级人才的大量需求，逐渐被由于经济发展水平的提高而对中高级人才的需求所代替。高等职业教育正是为适应这种经济发展新趋势对人才的需求而不断发展壮大的。

当前我国正处于产业结构调整的关键时期。一批传统的劳动力密集型的产业面临转轨，而高科技武装的服务业和高技术、高附加值的技术密集、智力密集的产业正在兴起，伴随的是受过更多教育、掌握更多技能的劳动者拥有更多的就业和高报酬机会，相反就有低报酬、下岗和待业的可能。因而，发展与行业、产业需求有紧密联系的高等职业教育是我国产业结构调整带来的必然趋势，它将向我国高等职业教育提出许多来自于产业的要求并注入极大的活力。

(二)我国高等职业教育可持续发展的现状及问题

我国的高等职业教育自1980年国家批准成立13所职业大学以来，经过30多年的努力，高职特色已初步呈现，并积累了一定的办学经验，这是我国改革开放以来教育产业取得的辉煌成就之一。在肯定成功的同时，仍然还有一些问题值得我们反思。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出:“要大力发展高职，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”从社会需求看，发展高职，培养生产一线的技术应用、技术管理和服务的实用人才，是我国改革开放、经济建设和社会发展的迫切需要。当前，学校的科学教育在内容上是以知识为主，在方法上是以传授、灌输为主，在对教与学的质量评价上是以学生掌握和积累知识的多少为标准。^[29]这样的教育只能使中国“重理论、轻实践”现象愈演愈烈;这样的教育只能带来科学教育知识化的倾向，导致大众科学素养的缺失。

1.重学历教育、轻技术实践能力的社会心理致使对高职文化的认同度不高

近年来，社会上兴起了一股“学历热”的思潮，用人单位在用人方面凸显学历要求，这大幅度削减了人们对于技工前景的预期值，也直接影响了培养技术工人的职业教育。受其影响，学生都把拥有一个好的文凭作为第一要务;家长都教育孩子要考一个好的大学;教师也普遍引导学生将来学技术是没有出路的。用人单位的人才“高消费”，其实是人才的“高浪费”。这种人才使用上的偏差，导致了片面的高学历观念，为我国大量缺乏技术人才埋下了隐患。^[30]

在现实社会中，人们普遍认为职业教育是“附加教育”，是孩子们“最后的学校”，人们对旨在培养应用性、技术性人才的高职院校存有偏见，认为不如培养研究性、管理性人才的院校好。一些地方把它等同于一般的学历教育，甚至自觉不自觉地把高职教育引向普通本科教育的“压缩饼干”。实际上，我们需要找到一个新的出发点，建立一种崭新的规范指导技术的发展，这将在后面部分详细论述。上述扭曲的职业价值观念，使得在很多人眼中，技术工人是低人一等的。尽管按照国家规定，技术工人应当享受同等工程技术人员的待遇，但实际上很多企业在收入和使用方面泾渭分明，差别相当之大。这造成了职业教育院校毕业生收入低，晋升途径少，进而社会地位低的现实，使得学生不愿意报考职业教育院校。

几千年来，受传统观念的影响，“学而优则仕”(《论语·子张》)、“劳心者治人，劳力者治于人”(《孟子·滕文公上》)、“万般皆下品，唯有读书高”(汪洙，《神童诗》)的思想深深烙在国人心里。长期的知识教育使人们养成了这样的惯性思维模式:只有好好读书，将来当白领、做干部、从事管理工作才是人才。传统思想不容易改变，这些传统观念正严重阻碍着我国职业教育的发展。每年高校毕业生报考公务员的比例居高不下，党政机关、事业单位对人才的吸引力远远大于工矿企业。诸如此类的现象出现，多少有点封建残余思想在作祟。虽然我国的高等教育已达到大众化水平，而且高职教育占了其中的“半壁江山”，但是我国的教育，从基本的理念、体制、模式、机制乃至相关的部分政策，居统治地位的仍然是精英教育。这些都将导致对高职文化社会认同程度不高。

2.高等职业技术教育资源配置上的不均衡

资源配置，是在资源的培育、开发的基础上，通过对资源科学合理的调动、分配和布局，使之在有效利用的过程中，尽可能产生最大的经济效益与社会效益换言之，使之产生“1+1＞2”的理想效果。^[31]然而，透视我国高等教育，尤其是高等职业教育资源分布以及利用现状，却存在着不尽如人意的现象。

受我国城乡分割的“二元经济社会结构”的制约以及东、中、西部发展不平衡的牵引，在高职教育资源的分布上，呈现出“重城市、轻农村”和“东多西少”的现象。其具体表现在以下几个方面。

(1)农村和城市职业教育经费投放的落差

在经费投放方面，据有关部门2008年的统计，国家下拨的教育经费有80%投入到了人口不足问题30%的城市;而人口占比高达70%的农村，却只得到了不足20%的财政支持。^[32]

(2)职业教育资源分布东西部差异大

从高职院校的布局来看，东部沿海发达省份的高职院校数量大大多于中部尤其是西部欠发达省份。资料显示:“东部高职院校总数是西部的1.81倍，西部(西南、西北)广大地区仅占全国高职院校总数的13%。各省市区高职院校平均数全国为22所，东部为26.8所，西部为13.6所，东部约为西部的2倍。”^[33]在职业教育上这种东强西弱的发展态势，加剧了地区之间经济社会发展的不平衡。中、西部地区与农业、林业、牧业相关的实用型人力资源稀缺，防风、治沙、植草、畜牧人才匮乏，农牧民文化素质偏低，与这种不合理的职业教育资源的布局不无关系。

(3)职业教育资源缺乏共享

一般说来，职业教育资源包括人力资源、物力资源和财力资源。人力资源，主要是指工作在教学一线的教师和行政管理者。物力资源，是指教学与办公楼舍、职教培训基地、图书馆、实验室以及教学设备与仪器等。财力资源，即国家投入职业技术教育的资金以及院校的自筹资金等。财力资源方面，城市优越于县域自然无须赘言，即使在人力资源与物力资源方面，也是城市富裕，县域贫瘠。城市的职业院校生源不足;乡村的新生代农民、外出的农民工亟待系统培训，掌握一技之长;城市职业院校的教师课时不足、师资过剩，县域的技校教师一身兼数职，相当一批专业缺少教师，要到市里、省里求贤;城市的职业院校教学设备造价不菲且又经常处于闲置状态，县域技校的教学器材陈旧老化不得不因陋就简……所有这些，固然是城乡分割二元经济社会结构沿袭下来的结果。但是，愈是如此，愈是需要我们缩小城乡差别，尤其是在社会主义新农村建设如火如荼的当下，在职业教育资源配置上，迫切要求有效解决这种“贫富悬殊”“苦乐不均”，以实现整体优化。

3.重“训练”轻“伦理”的高职办学模式

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确指出:“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分。它培养的是拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型人才。”然而许多高职院校对此存在着片面理解，认为高职教育培养实用型技术人才是根本，和人文、伦理、价值没有关系，只要给学生提供一种生存的能力，使他们走向社会后有个稳定的职业就可以了。这导致了高职教育培养的人才极具功利性和工具性，教育目标越来越实用，不仅存在教育游离于个体发展的倾向，而且存在学校游离于教育的倾向。

从现实情况来看，我国高职专业课程教学为了传授技能的需要，通常不考虑职业的全部背景及社会意义，排除了专业教学中理智与审美的因素。胡小桃、李春阳认为，我国当前职教界学者对高职课程建设的研究基本集中在课程的工具功能上，“从课程目标的确立到课程内容的选择再到课程价值的取向，无不体现出这一特征，即局限于人的就业能力的培养，局限于人的生产、工作所需要的素质，而对于人自身的发展、对于精神生活的建构却关注不够”^[34]。我国高职专业课程实践是建立在技术中性论基础上的。梁卿认为，依据技术中性论而设置的专业课程教学，人为地割裂了高职专业课程和人文课程，大大限制了专业课程作用的发挥。^[35]徐平利认为，现代社会的职业技能不是简单的“训练”就可以完成的，职业教育具有“教育性”而不是“训练性”。这种类似职业工具训练的办学模式，既不符合学生个人的发展需求，也不符合企业的长远发展。^[36]正如杜威所说的:“训练不同于教育”，“训练”只意味着特定技能的获得，而不养成责任感和态度。认清这一点，有助于我们对当前高职院校中教育关系的纠正，也为我们进行技术伦理教育提供了指向。^[37]

固然高职教育与技术能力、适应就业等关系密切，但它终究是一种教育，而不是一种训练。职业教育与技术能力、适应就业等之间的关联性是高职教育的特殊矛盾性，技术知识的传授在职业教育中占有特殊地位。^[38]人只有掌握了一定的技术，才能从事特定的职业。然而“教育是人的灵魂的教育、做人的教育”^[39]，而非仅仅是知识的堆积和技能的提高。因此，克服目前我国高职教育的弊病，应当改变文理分家、重理轻文的教育思想，确立全面发展的人才培养目标。技术伦理教育是促进高职学生树立技术公平、技术正义的观念和崇高职业操守的重要途径，“只有当高职学生兼备了这些技术应用的品质，我们才能负责地说为社会培养了合格的专业人才”^[40]。

(三)我国高职教育文化特色的构建

在技术追求占据了绝对的统治地位而伦理道德日益被忽略、被冷淡的当代，如何使人与自然摆脱对立、技术和伦理摆脱分离继而重新结合起来并寻找一种协调发展的模式，就成了时代的呼声和要求。高职教育必须后起发力，大胆探索，形成具有中国特色的高技能人才培养模式。我们应思考是否有可能在发展技术的同时与自然和谐相处?是否有可能建立一种伦理基础从而为技术和社会的未来提供更有意义的前景?结论是肯定的，但应当有一个新的出发点，建立一种崭新的规范指导技术的发展。^[41]然而，正确规范的前提条件应该是独立于技术之外的，是与它有关的思维方式与道德力量。

1.树立以技术伦理为导向的高职文化办学理念

理念是文化的内核。我国自古以来就有礼仪之邦的美誉，伦理道德在社会生活中有着举足轻重的地位。在技术应用方面，春秋战国时期就已经有了相应的比较明确的伦理道德规范，儒家、墨家、法家等不同派别各有自己的主张，实际上从不同的方面建立了以道驭术的思想体系。所谓“以道驭术”，指的是技术应用要受伦理道德规范的约束。^[42]

儒家文化注重忠诚，注重家庭人伦关系，注重个人勤奋和忍耐，重视子女教育。与儒家不同，墨家的“以道驭术”侧重工匠自身的品德修养。墨家学派注重以德驭艺，要求门徒学习大禹治水吃苦耐劳的精神，毫无功名利禄之心，勤生薄死，以赴天下之急。至于法家，似乎与技术发展没什么关系，但关于法度的思想亦有规范作用。韩非主张，君王放弃法术而任心治，就是尧、舜、禹也没法把一个国家治理好。这些传统文化特征培养出一代又一代勤奋而又有纪律的人才。“以道驭术”的观念一直延续到近代，即使是已接受和应用西方科学技术的工程技术人员，也仍以严格的道德规范来约束自己的行为。詹天佑就告诫青年工程技术人员:“勿屈己以徇人，勿沽名而钓誉，以诚接物，勿挟偏私，圭璧束身，以为范则。”

然而，随着传统的以道驭术的弱化，道与术的关系越来越模糊，越来越复杂。技术人员的伦理道德跌落，技术非人道化，社会也随之出现了相应的问题。因此需要我们构建一种新的以技术伦理为导向的高职文化，这里首先需要正确处理好道德与技术的关系。

2.正确处理道德与技术的关系

在现代技术社会中，首先需要处理好的就是道德与技术的关系，应该从以下两个方面着手:第一，技术与良知相结合——将道内化入技术群体，充实“以道驭术”在现代技术社会中的新内涵;第二，技术与人性相结合——技术的人道化，将“以人为本”植入技术的全过程。

(1)技术与良知相结合

我国传统道德教化强调良知的作用。孟子强调“所不虑而后知者，其良知也”。良知即天赋的道德认知能力。王阳明提出“致良知”的口号，强调良知是先验的道德意识、内在的道德判断能力，同时也是主体的自觉性^[43]。只有把技术活动应遵循的伦理道德规范化为良知，人才能有自觉的道德行为。所以在现代技术社会中，技术是引导社会前进的车轮，为适应市场经济的发展，在大力发展科学技术教育的同时，应加强和完善与之相关的伦理道德教育。市场经济下的道德教育，不能回避经济利益与道德规范的关系，其关键在于如何使个人利益与公众利益一致起来，使私德与公德一致起来。这是建立现代的“以道驭术”机制的核心问题。

而我国在经济飞速发展的同时，人们的思想并未做好充分准备，原来的“道”已不足以驭“术”。像传统的《三字经》，“存天理，灭人欲”，等等，似乎已经与现代社会格格不入。这到底是伦理道德的过时，还是人们的道德价值体系的坍塌，我们不得而知。但是将“道”“德”“仁”“义”“礼”“信”“诚”等注入现代技术群体中，使之内化成良知却是非常必要且很有积极意义的。然而，我们要警惕这些“道”的术化，即避免将道德仅仅停留在整齐划一的标语和口号上，流于表面形式，而是要使它深入每个技术人员的心中，将道德渗透到自己的一言一行中，积极做到道德自律。

(2)技术与人性相结合

人文关怀意义上的技术人道化，其真正含义是“技术的人道化”治理，这种意义上的人道化，强调对技术发展的人为控制与引导，使技术的发展不致危及人类的生存环境和人类自身的发展，具有终极关怀意义。技术经济学意义上的技术人道化，虽然具有满足个性化、多样化需求的作用，但这种人道化通常是利益驱动的行为，商家以“经济利益”为目标，往往忽视了技术发展的人文关怀，甚至在有些情况下，背离或侵害了消费者的利益。因此，将“生产人道化产品、满足个性化需求”作为对技术发展人文关怀一个维度的阐释，只能使两种不同意义上的技术人道化搅混在一起。在技术经济学意义上的技术人道化日益成为一种市场化行为的今天，亟须对两者作出明确的区分。技术的创造、使用及控制都应该以有利于人类的生存为根本目的，人类开发、使用、改进技术都是为了解放人类自己而不能使人类陷入更深的困境。爱因斯坦曾告诫人们:“如果你们想使你们的一生都有利于人类，那么你们只懂得科学技术是不够的，关心人的本身，应该成为一切技术奋斗的主要目标。”^[44]

第一，对技术研究过程的人道化治理。技术的研究开发不但要以“经济效益”为量度，更要以伦理道德为标尺。要以人为本，充分考虑到人的主体性和价值主体地位。人类必须从科技的设计、发明、创新阶段开始，将伦理、价值因素作为一种直接的重要影响加以分析，进而使伦理道德的制约成为科技发展的内在维度之一。^[45]

第二，对技术应用的人道化治理。技术是一把双刃剑，利用得好，成为利己力量，利用不好，则成为异己力量。因此把技术应用对自然的“扰动”控制在自然界可承受的限度之内，视自然界为人类的“无机身体”，亲善自然、呵护自然，把对人的关怀与对自然的关怀高度统一起来，这才是技术人道化追求的真正目标。

3.提高高职学校技术伦理素养的途径^[46]

技术是人类用于改变世界、征服自然的一种手段，但由于人类习惯于将自己看做是世界的中心，从而忽略了人与自然和谐共存的重要性。技术伦理教育就是通过将专业教育与道德教育相结合的方式，对学生进行道德素质教育，其目的是增强学生在日后的职业工作中的社会责任感，养成以伦理道德为评判标准的技术伦理观。^[47]因此，需要我们从以下几个方面着手主动应对当前经济社会的发展对高职教育的新要求。

(1)转变教育理念，提高学生技术伦理素养的宏观保证

高职院校长期以来在人才培养的目标定位上过于狭窄，片面强调学生技术应用能力的培养，认为教给学生一技之长就可以了，认为高职学校的目标仅是让学生能够在毕业后很快适应具体的岗位技能的需要，而忽视了培养学生对于技术的研发和利用所应有的理性的和评判的态度，缺乏对于学生正确的技术伦理观的教育，这必然导致学生所接受的技术教育是片面的，甚至可以说是危险的。所以要提高高职学生的技术伦理素养，首先必须要转变高职院校的教育理念，重新认识高等职业教育的定位，把高等职业教育真正当作培养健全的技术人并促进人的全面发展的教育，把技术伦理教学放到与技术知识教育同等重要的地位。

转变教育理念在宏观上为提高学生技术伦理素养提供了条件，但当前高职院校的技术伦理素养方面存在明显的缺陷，如专业技术课程计划方面技术素质的发展被忽视，教学体系没有一个能统领专业课程的指导思想，技术伦理教育没有融入实践教学，专业设置上缺乏全面把握社会发展态势，缺乏既有前瞻性预测，又没有在充分论证基础上的科学性、预见性和周密性，而是追时兴、赶浪潮，某一专业紧俏，立即蜂拥而上，不顾及师资力量、教学设备等办学条件。而独辟蹊径，既具有创造性、又为未来社会发展所必需的专业，涉农、涉林、涉牧的专业则属凤毛麟角，十分罕见。这一点，在近年来应届高考学子的“考生志愿填报指南”上可见一斑:相当一部分职业院校的专业设置都大同小异，若某一院校有一新兴专业，考生与家长立即会眼前一亮，如同茫茫沙海发现一片绿洲。应该看到，伴随社会主义新农村建设的扎实推进，农民权益保障、农产品营销、农村社区、农村老年人保健与护理、留守儿童心理辅导，等等，需要大批接受职业教育培养的专业技术人才。

(2)优化课程设置，提高学生技术伦理素养的主渠道

转变教育理念在宏观上为提高学生技术伦理素养提供了条件，但要具体落实还必须要优化高职院校的课程设置。所以在实际操作中，我们应将技术伦理纳入课程体系，在制订专业课程计划时将技术伦理素养的提高和学生技术知识与技术能力的培养并重，并将技术伦理教育的内容贯穿到专业课的理论教学、实践教学与考核以及毕业设计等环节中去。在此基础上应尽量开设面向全体高职学生的技术伦理课程，使学生有机会集中学习有关技术伦理的知识，提高对技术伦理问题的理性判断能力。

第一，结合人文课程进行道德教育。与人文课程的结合，形成如技术与伦理道德、科技与社会、工程技术与伦理等课程，以选修课形式编入教学计划，这样能避免学生产生接受技术伦理教育的被迫感，使学生能够在无学业考试压力前提下，自主地、潜移默化地思考相关技术面对的人文问题，帮助学生充分了解工程、技术发展的社会背景，完整理解工程伦理责任的重要性，同时也可以提高学生的兴趣。另外，在思想品德课或其他社会科学课中适当增加技术伦理内容，以拓宽学生的技术人文视野，激发学生对技术多元性的思考，使学生建构和发展新的技术伦理观。

第二，结合专业课进行技术伦理教学。可根据学生的不同专业制订相应的教育计划，把技术伦理与技术运用紧密结合。这种将与技术内容密切相关的技术伦理案例，分布于某门课程的渗透式教育，具有实践性，并且不需要增加任何新的课程分量，就可以使学生结合职业技术学习认识伦理问题.使他们将伦理问题作为工程技术的一部分，有利于培养学生运用所学知识解决实际工程技术案例的能力。如计算机网络课程，计算机教师能够以合法软件为主题，与学生探讨著作权、计算机病毒、智能财产权、软件合法化等问题;土木工程施工管理、市政工程等课程，可以组织学生讨论专业人员的社会责任与专业伦理，提升道德辨识与抉择能力;生化教师在讲解制药技术时，在指导学生掌握过硬的操作技能的同时，可培养学生对社会的人文关怀理念。但这种将伦理教学零散地分布在课程中的弱点往往会影响技术伦理教学的深度和连续性。

(3)加强师资队伍建设，提高学生技术伦理素养的关键

教师是教育的最主要的实施者，是学生最直接、最有效的学习榜样，对学生科学技术伦理观的形成起着至关重要的作用。而且无论教育理念多么先进，课程设置多么完善，最终要能有效提高学生的技术伦理素养还要有优秀的技术伦理课教师。

从目前高职院校的师资状况来看，大部分讲授伦理课的教师科技素养偏低，而专业技术课的教师往往又不重视技术研发和应用中的伦理问题。这样高职院校的技术伦理教育就很难实施，即使实施了效果也很难保证。同时，随着教育领域的不断细化，教育的专门化和工具化不可避免地出现了，这使得很多的教育者放弃了教育反思，成为了一名纯粹的知识传输者。由于教育与生活的脱节，也从客观上造成了教育者偏重于物质的进步，忽视了学生精神上的成长。加拿大的教育专家马加斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》中指出，教育者从长远来看发展一种指向于儿童的价值取向，这种取向伴随着对儿童的生活经验的重要性及其教育学意义的不断反思，远比去获得一套外在的行为技能要重要得多，因为这些行为技能只能使人短期地“改善学校的管理机制……但(仅此而已)，不能使人成为一名灵魂生命的教师、鼓舞者和引路人”^[48]。法国著名的社会学家爱弥儿·涂尔干也曾指出:“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、知识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来所处的特定环境的要求。”^[49]可见，高职院校的教师不但要有扎实的基础理论、精湛的实践技能，而且还要有很高的技术伦理素养，能帮助学生解答一些技术伦理方面的问题，尤其是在当前这个技术伦理教育匮乏的年代。由此可见，加强教师队伍建设，提高教师的技术伦理素养是时代对高职教育的要求。

因此，应加强专业课教师和技术伦理课程教师的交流与合作，促进工科教师和人文教师的队伍沟通。人文社会科学教师承担的学科内容本身就赋予他们一定的育人职责，而专业技术类课程的教师往往局限于具体的原理、定理、公式等的讲解，疏忽专业的伦理意义，学生将来出于什么目的、如何运用这些知识，他们觉得似乎与自己无关。学校如果对教师无技术伦理方面的要求，社会赋予高职对学生进行技术伦理教育的职责就难以履行。由此可见，学校层面必须为专业课教师提供探讨技术伦理的平台，有意识地提高教师的技术伦理意识，推进教师对所从事专业意义的理解，培养科技道德意识和科技道德判断力;要有计划地对工科教师进行技术伦理知识的培训和教育，提高技术伦理教育方面的理论素养和教育能力，使他们在专业教学中注重教育和培养学生的技术伦理意识，把课堂教学作为技术伦理教育的主要途径。全体教师要特别注重自身的表率作用，以自己的正直去构筑学生的正直，以自己高尚的品德去培养学生高尚的品德，从而促进学生在技术伦理的认知、情感、意志等方面全面、和谐、健康地发展。

(4)开展多种教育活动，提高学生技术伦理素养的重要途径

除了正规的教学活动外，高职院校还有丰富多彩的活动，让学生在潜移默化中提高自身的技术伦理素养。

第一，进行广泛讨论，产生思想共鸣。当社会上出现了一些重大的新技术或者原有的技术在应用中产生负面效应问题时，可以组织相关专业或更广范围的学生进行讨论，讨论这些新技术的应用可能会带来哪些伦理道德问题，技术负面效应产生的根源何在，谁应该对技术的负效负责，我们自己在这些技术的应用中应该具有怎样的伦理态度，等等。当然，在这些讨论中应该由在专业知识和技术伦理这两个方面都有相当造诣的老师来引导，否则学生自发的讨论很难达到预期的效果。

第二，“请进来”与“走出去”相结合。请进来，即不定期地聘请一些企业和科研机构的专家，向学生们介绍一些专业技术在应用中已经出现的和可能会出现哪些技术伦理问题以及会给人类社会和自然界带来哪些现实的和潜在的危害;聘请一些相关专业领域的伦理协会的专家，请他们给学生讲解在这些专业领域都有哪些伦理规范，等等，以帮助学生提高对技术伦理问题的认知水平和判断能力。走出去，即争取让每个高职生在校期间都有机会进入生产第一线，甚至是进入校企合作的企业进行顶岗实习。让他们在实践中体会到技术中所含的伦理价值，以及技术活动中存在哪些现实的和潜在的技术伦理问题，可能会给社会带来哪些危害，并且在实践中使他们在面对技术伦理问题时的决断能力得到提高。

在当前构建高职教育文化的背景下，无论我们是从技术的角度审视伦理，还是从伦理的视角审视技术，都可以发现技术与伦理之间存在着一系列内在的联系。技术依存于人类，只有我们充分认识到技术伦理的重要性，才能善待自然，善待他人，才能真正构建起符合中国特色的高职教育文化。高职教育在培养技能型人才的同时，也应该将技术伦理教育作为自身当仁不让的责任，积极探索，大胆创新，推动我国高职教育文化素养不断发展与完善。

【注释】

[1]［英］托马斯·霍吉斯金:《通俗政治经济学》，王铁生译，商务印书馆1996年版，第82页。

[2]石伟平:《中国职业教育史研究》，上海教育出版社2009年版，第9—13页。

[3]石伟平:《中国职业教育史研究》，上海教育出版社2009年版，第46—54页。

[4]同上，第69页。

[5]刘桂林:《中国近代职业教育思想研究》，高等教育出版社1997年版，第11—13页。

[6]吴湘湘、刘绍唐:《第一次中国教育年鉴(丙编)》，传记文学出版社2011年版，第145页。

[7]刘洪一:《中国特色高职文化的建构与实践》，《中国高教研究》2008年第12期。

[8]黄尧:《大力发展有中国特色的职业教育》，《中国教育报》2007年11月2日，第1版。

[9]Athanasios Moulakis、Beyond Utility:Liberal Education for a Technologieal Age.Columbia and London:University of Missouri Press，1994:9－40.

[10]韩书堂:《经世致用——中国传统文化与文学的价值取向》，《理论学刊》2007年第6期，第114—116页。

[11]石芬芳、胡类明:《基于高等教育层类视角的高职文化研究》，《职业技术教育》2010年第7期，第10－12页。

[12]石芬芳、胡类明:《大学精神在高职文化建设中的立体贯注》，《素质教育》2011年第6期。

[13]黄尧:《大力发展有中国特色的职业教育》，《中国教育报》2007年11月2日，第1版。

[14]孙立忠、刘晓波:《建设体现职业人文特色的高职文化》，《中国职业家属教育》2009年第11期，第361页。

[15]蔡劲松，等:《大学文化理论构建与系统设计》，文化艺术出版社2009年版，第29页。

[16]吴新武:《科举源流及其文化视野》，2003年4月。

[17]中华孔子学会:《儒学与现代化:儒学及其现代意义国际学术研讨会论文集》，人民教育出版社1994年版。

[18]谢长法:《留美学生与孟禄的中国教育调查》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2000年第2期，第43页。

[19]杨振宁:《近代科学进入中国的回顾与前瞻》，《明报》1993年第10期。

[20]宋健:《现代科学技术基础知识》，中共中央党校出版社1994年版。

[21]刘道兴:《技术精神、求效思维与人类价值体系的四维结构》，《中州学刊》2009年第6期。

[22]袁凌新:《先进文化的内涵和价值》，《郑州航空工业管理学院学报(社会科学版)》2007年第2期。

[23]参见张建:《高技能型紧缺人才培养模式研究》，http://home.xasyu.cn/web/gjyj?path= show＆id=711。

[24]代祖良:《高等职业技术教育的建构及体系研究》，昆明理工大学出版社2002年版。

[25]李建荣、刘春生:《日本专修学校及其对我国高职发展的启示》，《职教论坛》2005年第7期。

[26]代祖良:《高等职业技术教育的建构及体系研究》，昆明理工大学出版社2002年版。

[27]郑明:《论技术伦理素养与高职学生的个体发展》，《职教论坛》2008年版，第54—55页。

[28]樊秀娣:《论发展我国高等职业教育的社会背景及几点思考》，《职业技术教育》1999年第3期。

[29]黄志诚、宋金璠:《科学教育的反思》，《南都学坛(自然科学版)》1999年第6期，第115页。

[30]钟伟、刘雪琪:《职业教育发展策略研究》，《河北大学成人教育学院学报》2008年第2期。

[31]赵继会、尚久悦:《论我国城乡职业教育资源的优化配置》，《学术交流》2011年第8期，第198页。

[32]同上，第199页。

[33]李援越、吴国蔚:《高等职业教育生态失衡的分析与对策》，《黑龙江高教研究》201l年第1期。

[34]胡小桃、李春阳:《当前高职课程建设存在的问题与走向》，《职业技术教育(教科版)》2002年第34期，第38页。

[35]梁卿:《技术观的转变与我国高职专业课程改革》，《辽宁教育研究》2007年第11期，第78页。

[36]徐平利:《教育性还是训练性——职业教育的哲学思考》，《教育发展研究》2007年第9A期，第30页。

[37]陈向阳:《试论高职院校中的技术伦理教育》，《高职教育》2006年第8期。

[38]邓纯余:《高职院校学生技术伦理教育探析》，《安徽商贸职业技术学院学报》2008年第3期，第71页。

[39]［德］卡尔·雅斯贝尔斯:《什么是教育》，邹进译。生活·读书·新知三联书店1991年版，第4页。

[40]吴太胜:《技术伦理教育在高职人才培养体系中的德育价值与现实路径》，《职教论坛》2008年第1期，第55页。

[41]王淑萍:《道家技术伦理思想的当代价值》，《武警学院学报》2003年第2期，第91页。

[42]陈万求、刘志军:《以道驭术:儒家技术伦理思想探悉》，《中南林业科技大学学报(社会科学版)》2008年第1期，第14页。

[43]张岱年:《中国古典哲学概念研究范畴要论》，中国社会科学出版社1989年版。

[44]爱因斯坦:《爱因斯坦文集:第3卷》，商务印书馆1979年版。

[45]孙伟平:《关于技术人道化的思考》，《湘潭师范大学学报(社会科学版)》2003年第3期，第19—24页。

[46]郑明:《论技术伦理素养与高职学生的个体发展》，《职教论坛》2008年第18期，第55—56页。

[47]朱志海、陈张杰:《高职院校学生技术伦理教育的理性思考》，《南通航运职业技术学院学报》2011年第3期，第89页。

[48]［加］马加斯·范梅南:《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2003年版，第113页。

[49]［法］爱弥儿·涂尔干:《道德教育》，陈光金译，上海人民出版社2001年版。