教育史观的丰富

第二节　教育史观的丰富

同历史观在史学领域所引起的巨大变革一样，教育史观对“中国教育史”学科的影响也是全面而深刻的。它不仅加深了人们对教育历史发展进程的宏观性思考，而且还影响着具体领域的研究。教育史观的接受和运用，为教育史研究者从宏观角度认识和解释中国教育、探讨教育历史发展的因果关系、把握教育历史发展的阶段性和规律性等，奠定了坚实的理论基础。教育史观的形成和丰富，表现了“中国教育史”学科意识的增强和学术研究的深入，是学科创立的重要标志之一。

一、实证主义教育史观

实证主义史学强调历史的科学性在于阐明人类社会发展的规律。英国的巴克尔是实证主义史学家的重要代表人物。他指出：史学家的责任就是说明各民族的历史进程都是有规律的，只有通过揭示因果关系来阐明这种规律才能把历史上升为科学。⁽³⁴⁾为了探求规律，实证主义史学主张，历史研究的视野要从宗教、政治、军事等狭隘的范围扩大到物质生产、经济关系、科学技术、思想意识等领域，将社会作为一个整体来研究，同时，历史研究应以史料为基础，广泛收集资料并给予严格的考证，使之系统化，然后进行概括，以便发现史实之间的因果关系。20世纪初，在中国兴起的“新史学”就是以实证主义史学为基石的。

严复是系统介绍西方实证主义方法论的第一人。他将实证方法称为“实测内籀之学”。所谓“实测”，就是以事实观察和实验作为一切知识的出发点和评价标准。在他看来，西方学者“其为学术也，又一一求之实事实理。层累阶级，以造于至大至精之域，盖寡一事焉可坐论而不可起行者”⁽³⁵⁾。因为，“理之诚妄，不可以口舌争，其证存乎事实”⁽³⁶⁾。所谓“内籀”，就是用归纳的方法以求得因果联系。“内籀者，观化察变，见其会通，立为公例者。”⁽³⁷⁾所以说，“明者著论，必以历史发现者为之本基，其间抽取公例，必用内籀归纳之术，而后可存。”⁽³⁸⁾经过新文化运动的洗礼，学术界更视科学主义为圭臬，实证主义作为一种科学的理论和方法而备受重视。胡适提倡的“大胆的假设，小心的求证”的实证精神，傅斯年倡导的“史学本是史料学”的实证方法，使得实证主义史学在中国史坛的地位更加突出。

实证主义史学在中国教育史研究领域影响较大。陈东原⁽³⁹⁾就是运用实证史观进行学术探索的重要代表人物之一。

陈东原在北京大学教育系求学时，就对已出版的数十种中国教育史著作表示不满。“对于过去上十种的中国教育史书籍未能满意之处，通常都由于未能把教育的动态和社会的因变连贯起来，遂不能使读者抓着教育问题的核心，而亦没有方法使读者了解教育的出路。”⁽⁴⁰⁾于是，陈东原致力于从事中国教育史的研究工作，并在这一领域取得了较为丰硕的成果（见表3－1）。

表3－1　陈东原的中国教育史研究论著举例表

续表

续表

1930年2月陈东原任安徽省省立图书馆馆长时，开始撰写《中国教育史》，至1935年赴美留学前完稿交付出版。该书最大的特色在于以实证主义史观为指导，努力探寻历史上的教育究竟怎样发生的。该书从内容上看，起于汉代，止于清末，衔接其所著《中国古代教育》一书，再加上《中国科举时代之教育》一书，构成了陈东原研究中国教育史的一套系统性的著作体系。

陈东原认为，中国教育史之亟待探究，是国内教者学者公认的事。中国处在错综复杂的世界变革中，“政治经济和社会生活各方面都发生亟待解决的问题，教育当然也不能例外”。他认为，面对迅猛变革的世界，需要创新，而要有所创新，就必须正确了解社会现实；而要认识现实社会，就必要从事历史研究。“我们今日的需要，乃是一个新时代的创造。我们想实现这新的创造，便不能不对于现在有深切的认识。要想对现在有深切认识，就不能不研究历史。”⁽⁴¹⁾所以说，历史研究能够为当今的变革提供经验和方法。而具体到教育历史的研究，则是理解教育现状、解决教育问题、寻找教育出路的重要途径。中国教育史的研究，“可以使我们知道教育在过去已经尽过了多少责任”；“可以使我们知道，社会的环境虽已改变，而旧日的思想与方法还有多少存在今日教育之中”；“可以使我们知道，过去的思想与方法，在当时究竟因什么条件而产生”；“可以使我们知道，这思想态度与生活方式有没有存在的价值”；“还可以使我们知道，现在社会的民性，特别是士大夫阶级的习性，究竟是什么东西，以及学校教育施行以来，为什么还没有收着我们从前所盼望的效果”⁽⁴²⁾。总而言之，教育史所研究的内容“虽然是旧的，但它的意义，却永远是新的”⁽⁴³⁾。此外，陈东原自认“是渴欲研究中国教育政策的人”⁽⁴⁴⁾，而要制定正确的教育政策，也必须正确地分析社会现状，了解新旧教育的本质。从中国教育变革的现状来分析，当时距中国旧教育之终结仅30余年，不仅受旧教育熏陶者大有人在，教育观念和认识依旧受传统教育的束缚，而且新教育推行以来，依然还是“养士教育”的套路，目的还是为统治阶级培养人才。所以，陈东原认为必须对中国传统的“养士教育作一番详细的检阅”，认识其与现代教育的本质区别，由此为教育政策的制定奠定基础。

根据不同历史阶段的教育性质，陈东原将中国教育的历史分为三大时期：秦及先秦是第一时期，汉至清末是第二时期，清末迄今是第三时期。⁽⁴⁵⁾秦及先秦的教育是他的《中国古代教育》论述的主要内容。在《中国教育史》中，他详细地研究了汉至清末的教育历史。而清末以后的教育历史，是他计划研究撰写的《中国近代教育史》的主要内容，但由于出国留学等多种因素的影响，这一计划未能实现。陈东原称汉至清末是我国历史上的“养士教育”时期，“重要在敷陈这一时期的历史事实、社会背景、教育制度、教育实际，可以说想将此二千一百年中的教育因变，给一个明白的交代”⁽⁴⁶⁾。从这点来看，正是实证教育史观力图追求目标的鲜明体现。为何将汉至清末的教育称为“养士教育”呢？一方面，从科举考试的设置目的来看，陈东原指出，科举制度就是“政府以科目取士而录用之”，实则就是一种“养士教育”。它虽然确立于隋唐时期，但在汉代已有通过考试取士的途径了，“即以前汉对策而言，已为后世科举的滥觞，至后汉则‘诸生试家法，文吏课牍奏’，考试之制益显”，与科举制不同之处，“惟在贡士法之最初一步”。“汉代由于‘乡举’，隋后改为‘乡试’，如此而已”⁽⁴⁷⁾，其本质都是相同的，即通过考试制度选拔各级各类统治人才。另一方面，从教育的实施来分析，陈东原指出，汉代的太学与隋唐以后的国子监，“名虽异而实则同”，都以“抡才”为教育目的，即使“宋儒理学，清初经术，虽于学术有贡献，教育实际亦受影响”，然而，“对于正统的抡才目的之教育政策，固未丝毫撼动也”。所以说，“抡才”是历朝历代各类教育的最终目的。这种以“抡才”为目的的教育，“足以牢笼天下之人心，使各自奋励，以待机遇之降临，而供君主之驱策”⁽⁴⁸⁾。例如，汉代的“遗子黄金满籯，不如教子一经”之语，以及宋代而后，“天子重英豪，文章教尔曹，万般皆下品，惟有读书高”的社会流行语，都打上了以“抡才”为教育目的的深深烙印，是“养士教育”的明显体现。

既然汉至清末两千余年的教育历史都集中体现为“养士教育”，那么与现代教育相比，它有何特征呢？陈东原指出有六个特征。第一，它是“被动的，静的，中央集权的”，因为“国家不要费多大力量，只定了一个考试标准之后，教育一事社会便自动起来，琢磨捶炼，以趋向国家所定之标准”。第二，它是“统治阶级的教育”。不管是什么身份，“只要不是优伶皂隶奴役一流，你便有一步而入青云，变为统治阶级的机会”。第三，它是“维持统治阶级的极好工具”，受“学则优而仕”传统思想的影响，“人人都有由平民一跃而为统治者的希望”，即使“自己纵不能达此目的，而子孙仍可达此目的以入统治阶级”，这样就导致“谁也不愿向统治阶级反抗，遂养成极其驯服的被治民性”。第四，巩固了“农村经济与地主经济”，使“封建影响，犹存于社会”。“汉之乡举里选，经魏晋九品中正，以迄后世科举，其规定莫不重视乡里籍贯。”如科举考试时，就有“非祖居三代之处不能应试，冒籍者概在斥革”的要求。“此种限制，虽或欲维持机遇之均衡，藉以妨堵流民，绥靖社会”，但无形中也扩大了封建势力的影响，从而导致“二千年中中国工业基本之未能发达”，现在封建影响在社会中依然存在，也是这种教育遗留的产物。第五，其考试“莫不俱恃文墨，重在纸上之文章，且不能出儒家之范围”。“考试制度，本身是选才的一种方法，但如何考试，方能使所得皆才，复别无流毒，却是一最难确定之事”，“自汉之对策射策，以迄明清之八股律赋”都是以此为特点的，从而导致“今日新科学之不能在中国繁荣滋长，过去教育的遗害，也是无可讳言的”⁽⁴⁹⁾。第六，养成了“学人之因循怠惰贪私利己”的风气，青年“一捧书，便是统治阶级候补者，国家即予优容，社会又复尊视，只要有这一领青衫，便不愁不能剥削他人之脂膏，代自己之消耗”⁽⁵⁰⁾。

在明确了“养士教育”的目的和特征后，陈东原列举了大量具体而真实的事例来揭示“养士教育”实施的真实状况。例如，论述汉代私家授经之盛的内容时，陈东原详细考证，具体罗列两汉著名经师二三十人的姓名、教学情形、学生数量，以说明汉代在尊儒读经教育政策下，“全国私家教学之众，或更较太学学生为夥”⁽⁵¹⁾。又如，陈东原在论及唐代考试时，除列举常科各科外，又列制科七类六十三科，以及考试的各类方法，并列举名人的试卷，说明各类试题及做法；在介绍元代考试时，他全文征引会试、殿试的试场规则，以及考试日程、阅卷、发榜、及第的仪式等条规，以说明元代的考试过程更加完备，考试管理更加完善；同时，他还用大量的篇幅描写考生考试生活及中举、及第后个人、家庭与社会的反应情态，以说明到明清时期，考试制度对士人身心的摧残及对社会的腐蚀。

除了正规教育制度外，陈东原还对中国古代社会最基层的教育活动给予了极大的关注。陈东原自称深受“胡适之先生给我影响最深”⁽⁵²⁾。1930年4月，胡适曾就整理安徽文献资料的问题致函给陈东原，⁽⁵³⁾其中就涉及如何收集、整理和运用史料等相关问题进行讨论。早在撰写《中国哲学史大纲》时，胡适就对史料的搜集与整理形成了相对成熟的体系，尤其是中国教育史的材料往往与哲学史的材料有相通之处。因此，胡适结合研究中国哲学史的经验，对中国教育史研究，特别是教育史料的收集、运用等问题，提出了自己独到的见解。首先，胡适主张“活”的教育史，而反对“死”的教育史。他指出，“在《三通》、《九通》、《十通》里去找有关教育的资料，而后把它们拼凑起来”⁽⁵⁴⁾，这是“死”的教育史；研究教育制度史时，应着重“描写某种制度之下的‘学生’生活状态，这才是活的制度史”，即“根据每一个时代的教育制度及那一时代中的师生们的生活情形，师生之间的关系等活的资料，来撰写教育史”。其次，胡适主张应扩大教育史资料的运用范围。为了达到撰写“活”的教育史的目的，关键在于资料的运用。就如何寻找“活”的教育史的资料，胡适列举了许多具体的事例：

如写各时代的太学，应注重在搜求太学生活的材料。如宋之太学生活，宜于各家文集及笔记中求之。……又如周密《齐东野语》卷十三“张又林叔躬”一条，可考当日“斋长”与诸生的关系；卷十七“方大猷”一条，可考当日太学生的威势，皇帝尚不敢碰他。此皆太学史料也。

又如述各代的小学，应写当日小学生活作何状况。如元稹序《宗杲集》，说：“予尝于平水市中见村校诸童竞习诗，召而问之，皆对曰‘先生教我乐天微之诗’，固亦不知予之为微之也。”此史料也。

…………

《儒林外史》实在是一部很好的教育史资料，书中不但谈到学制，学生、老师们的生活，同时还谈到由于学制，老师、学生们的生活与关系，所养成的学生的人格与德性……《论语》则是一部非常好的教育制度的资料。孔子与门人的对话，便是活的资料。⁽⁵⁵⁾

胡适所列举的事例，呈现在读者面前的是一部活灵活现的中国教育史，极大地丰富了中国教育史料的运用范围，开阔了学者们研究中国教育史的思路。最后，胡适指出，教育史料“来源不拘一格，搜采要博，辨别要精，大要以‘无意于仿造史料’一语为价值，远勒于官书”⁽⁵⁶⁾。

陈东原研究中国教育史时，在材料运用方面有极大的拓展，这正是深受胡适实证研究方法影响的表现。一方面，教育史料的引用范围极为广泛。在《中国教育史》等著作中，不仅包括学者所熟悉和经常引用的正史、政书、典志、经书及其注疏等材料，而且陈东原还大量地引用常被人们所忽视的笔记小说、稗书野史、简牍文书、札记自传等史料。以他研究私塾为例，其引用的史料就包括：①《流沙附简》及其他简牍遗文；②邵伯温的《邵氏闻见录》、王明清的《玉照新志》、叶梦得的《避暑录话》等笔记数十种；③《儒林外史》、《醒世姻缘》、《聊斋志异》、《官场现形记》等小说的相关内容；④王应麟《困学纪闻》和顾炎武《日知录》等类书、札记；⑤陆游诗、元稹《长庆集》以及蒙学书籍等。如此大范围地引用各类史料，展现在读者面前的是我国古代私塾教育发展的真切图景。另一方面，为了翔实地说明教育情况，陈东原通常是大段、整篇地运用原始材料，力图真实地再现当时教育的原貌。如在说明嵇康“越名教而任自然”的教育思想时，他整篇地引用其《难自然好学论》；在说明科举考试考场情形及士人心态时，他大段大段地引用《儒林外史》、《官场现形记》等小说的经典场面；他还引用胡适的《四十自述》的相关内容，来说明私塾的学习生活。这些材料的运用，详细地论述了当时教育发展的状况，增强了中国教育史著作的可读性和感染力。这也正是胡适关于研究“活”的中国教育史的具体体现。

二、相对主义教育史观

相对主义史学强调，历史研究不能仅仅以满足求真的目的，不能只是简单地罗列史料，而应根据实际的需要加以思考、选择、理解，着重对历史事实的分析和批判，以达其“致用”的目的。

1918年年底至1920年，旅欧途中的梁启超亲眼目睹了第一次世界大战后欧洲各国满目疮痍的落败景象，感触极大，开始对西方文明及史学给予重新审视。他认为实证史学仅仅追求史实的客观性，将历史学与自然科学等同的做法是不全面的。“史迹是人类自由意志的反影，而各人自由意志之内容绝对不会从同。所以史家的工作和自然科学家正相反，反作‘不共相’”，“把自然科学所用的工具扯来装自己的门面”，“非惟不必，抑且不可”⁽⁵⁷⁾。历史研究应该“将过去的真事实予以新意义或新价值，以供现代人活动之资鉴”，而不能只唱“‘为学问而学问’的高调”⁽⁵⁸⁾。何炳松通过系统地介绍美国鲁滨逊新史学派的思想，形成了系统的相对主义历史观。首先，他对历史学的性质提出了新看法。他指出，历史学只不过是人类“心灵上之一种印象而已”，“断不能同物理学、化学、生理学或人类学一样，成为一种真正的科学”⁽⁵⁹⁾。它们的主要区别有三点。第一，观察点不同。自然科学是“抱一种通概之眼光研究而组织之，以求得因果定律为止境”，历史则一事一因果，万无重复，故历史学“则纯以求异之眼光研究而组织之”。第二，研究对象不同。自然科学的对象分类严谨，相对稳定，历史往往由多种现象交织在一起，相互影响，界限不清，故“时与地实在是历史事实必要的原素”。第三，研究步骤不同。自然科学研究主要运用观察和实验的方法，历史研究的对象“都是已经过去的了，没有方法可以观察，可以实验”。

通过上述分析，何炳松得出结论：“历史这种学问，可以说是纯粹主观的学问；而自然科学，大体上可以说完全是客观的学问。”⁽⁶⁰⁾其次，何炳松强调历史研究应重视与现实的关系。他指出：“研究历史的人，应该知道人类是很古的，人类是进步的。历史的目的，在于明白现在的状况。改良现在的社会，当以将来为球门，不当以过去为标准。古今一辙的观念同盲从古人的习惯，统应该打破的。因为古今的状况，断不是相同的。”⁽⁶¹⁾“历史为说明现状由来之学，学者果能对于已往陈迹，多所会心，则对于当代情形，性能了解。究源竟委，博古通今，此历史之效用一也。”⁽⁶²⁾研究历史有助于了解现实，以达到“致用”的目的。最后，何炳松强调历史研究中理论指导的重要性。针对实证主义史学重视史料的考证，而反对或忽视理论的探讨，他指出：史料的搜集、整理和考证只是历史研究的准备工作，本身并不能代表历史研究；理论则是历史学的灵魂，离开理论的历史研究不能称之为史学。所以说，史学不是“史料的搜集”，而是“史实的解释”。

相对主义历史观在20世纪二三十年代的中国教育史学界也有所表现，最具代表性的当属姜琦⁽⁶³⁾。他在《教育史》的前言中，特别提到感谢何炳松对他研究的指导。姜琦的教育史研究体现出与当时占主导地位的实证教育史研究的不同学术特色。

首先，姜琦对教育史的学科性质及研究目的进行了重新的界定。他指出，教育史“不但是‘实事求是’之学，并且是在‘实事’之中求其所以‘是’之学”。因为，“现代研究任何历史的学者们，大致以为历史不单记载某种种事象之学，乃是并在思维本身的过程之中，去研究那种种事象间所起伏的因果相互关系之学”⁽⁶⁴⁾，也就是说，历史“不但是‘实事求是’之学，并且要在‘实事之中求其所以是’之学”。那么，历史研究“不但要‘知其然’，并且要‘知其所以然’”⁽⁶⁵⁾。那么，“教育史既为一种历史，所以它不但是单叙述或说明各个教育理论与各个教育事实之学，并且要兼用批判的方法，去研究各个教育理论与各个教育事实间所起伏的因果相互关系”⁽⁶⁶⁾。在明白了教育史学科的性质后，姜琦又进一步分析了教育史研究的目的。他认为，教育史研究应以“现在问题”为研究者的一个根本假定或出发点。如果不以“现在问题”为着眼点，那么研究仅仅是一堆史料的汇集，毫无任何价值可言。因此，他断言，堆积史料的教育史“不是真正的教育史”，“我们要研究教育史，不可不将它看作一种批判之学”⁽⁶⁷⁾。这种用批判的方法去研究教育史的方法，就“叫做‘历史之批判的研究方法’”。姜琦引用日本学者稻毛金七的话说：“从来之教育史是缺乏批判的态度，但是将来之教育史，则不可不采用批判的方法去研究。”“教育史是以阐明教育之本质为究极目的，以理解现在教育及将来教育为中间目的，而以研究过去教育之发达变迁为直接目的。”也就是说：“教育史不单是年代记的叙述；宁可先以现在问题为出发点，然后再从年代记的顺序去研究。因为历史之中心原理所谓时之具体事象是现在问题；如果我们对于现在问题不先行了解，则过去之问题，决无从探究其痕迹的；因此，就无研究教育史的价值之可言的缘故。”⁽⁶⁸⁾可见，姜琦主张教育史研究不仅仅应“知其然”，更应“知其所以然”，从现实的教育问题出发，达到“致用”的目的。

在确立了以批判分析的方法研究教育史后，姜琦还对用实证方法研究教育史进行了批判。他指出，如果将教育史看作简单记载教育理论与教育事实的学问，好像以史为鉴的“资治通鉴”式的历史研究的话，那么，这种脱离现实教育问题的研究不是真正的教育史。姜琦说：“近来许多历史学者研究历史，大都采用这种方法，取代从来之历史之整理的研究方法而代之了。”⁽⁶⁹⁾他所说的“历史之整理的研究方法”，指的就是实证主义史学的研究方法。他认为，实证主义研究方法做到的只是“知其然”，这只是历史研究的一步，而批判的精神是要“知其所以然”，这才是历史研究所要达到的真正目的。所以说，整理自是批判过程所必经的一步，然而它不能成为我们所应该局限的一步。那么，我们要研究教育史，就不能不用批判分析的眼光，将教育的发展看作人类社会进化发展的一个过程，并根据某种根本假定或根本主义去解释它的缘起、变化与趋势。⁽⁷⁰⁾

其次，姜琦重视以“三民主义”为指导进行教育史研究。他认为，若从“现在问题”出发，以分析批判的精神进行教育史研究，就必须要以理论做指导。在研究教育史以前，必须基于现在社会的立场，设立一个根本假定或根本主义。而这个根本假定或根本主义必须脱离个人的偏向及牺牲个人的成见，而完全基于客观的立场。也就是说，从那些根本假定或根本主义中择一最深远的根本假定或最普遍的根本主义，以作研究教育史之出发点。⁽⁷¹⁾基于这样的认识，姜琦认为，在研究教育史之前，“必须先用科学的眼光去考察现在我们所处的国家社会的情形与方式究竟怎样”；然后，“再决择一种最适于解释现在问题之根本假定或根本主义，以作开始研究之出发点”⁽⁷²⁾。只有这样，才算是具有批判的态度去研究教育史的本质。那么，姜琦所坚持的“根本假定”或“根本主义”指的又是什么呢？他指出，“我们应该遵守三民主义”，以作研究教育史之出发点，因为“我们所处的国家社会即是中华民国，而中华民国又是一个三民主义的社会”，同时“三民主义在各种主义中更是一个最普遍的最深远之根本主义”。他理解的“三民主义”，就是“求国际上政治上经济上之自由平等”，也就是“从民族民权民生三方面欲除去一切矛盾之不可抑的一种要求”。就教育而论，“它自太古以来，最早就与民族、政治、经济三者有一种不可解的关系”，所以我们要研究教育史，亦应站在“三民主义”的立场，从民族、民权、民生三方面先行解释古今世界各国的社会、政治、经济的发展变迁，然后再去研究它们产生怎样的教育理论与制度，或使那种种教育理论与制度发生怎样的变化，并预测教育将来的新趋势。据此，他对教育史的定义给予更为具体、明确的解释：教育史是根据“三民主义”去叙述、说明并批评古今世界各国的社会、政治、经济的发达变迁，再依此以探究各种教育理论与各种教育事实的缘起、变化与趋势之学。⁽⁷³⁾

最后，姜琦对教育史研究的任务进行了总结，充分体现了相对主义史学“致用”的研究目的。他指出，教育史是描写社会进化发展过程的一种学问，而所谓的过程，应是继续不断地向前进行，并且愈进行而愈接近于理想的境域的东西。⁽⁷⁴⁾那么，教育史研究不应该单纯地参照其所记载的许多古今教育学说与教育事实，拿它们来做自己施教的模范或鉴戒，仅仅发挥其他山之石、前车之鉴的作用。他坚信教育史研究的目的主要有以下几个层次的内容：①根据“三民主义”，不断地在认识本身的过程之中，去叙述、说明与批评世界各国的社会、政治、经济的发展变迁；②依此以探究各种教育理论与各种教育事实的缘起、变化与趋势；⁽⁷⁵⁾由此去发现其普遍妥当性与必然性；⁽⁷⁶⁾据此去树立一种“三民主义”教育之法则，以作建设今后“三民主义”社会之根据。简而言之，教育史研究之任务，不外乎是要采用某种根本假定或某种主义及认识论的方法，从过去长时间的历史中发现那种普遍的教育法则，贡献于研究教育者与实施教育者，使他们拿它来做建设教育哲学与教育科学之基础，或实施教育政策与学校行政之方法，然后再根据这种教育学说与教育制度以建设一种最合理的人类社会，即“三民主义”社会③。可见，姜琦认为，教育史研究的最终目的就是要为建设人类社会而服务。

三、唯物主义教育史观

唯物史观主张以经济为中心考察社会的变革的缘故，④抓住了社会变迁的本质所在。也就是说，从经济关系的视角去考察历史，能在纷纭复杂的历史现象中抓住本质，揭示社会发展的规律。

随着中国教育史研究的深入，研究者们意识到，仅仅从教育内部研究教育历史很难从纷纭复杂的社会现象中准确地把握教育的发展规律。于是，教育史学家都注重将教育现象同特定的社会背景紧密联系起来，从社会发展变迁中去考察教育的演变。

承认经济在社会发展中的决定性作用，经济基础决定上层建筑，这是判断是否受唯物史观影响的重要标志之一。在前文提及的陈东原是以实证主义研究法而见长的，但他在教育史研究中，还明显地受到历史唯物主义的影响。他曾用唯物论的观点去考察旧教育（或者说传统教育）对新教育的影响，并指出，“社会进化是以生产方式与生产关系为重要条件的。在社会进化的潮流中，往往有些思想、风俗、制度、习惯不能随时代而进化，于是不独无所裨益于新的社会，有时反足为新社会进步的障碍。关于这种旧有的思想、风俗、制度、习惯因袭遗留到新社会而毒害新社会之发展的，社会学者称之为‘遗蜕’（surrival）”⁽⁷⁷⁾。包括教育在内的一切思想、风俗、制度、习惯都有其“遗蜕”。为什么会产生“遗蜕”呢？这是由经济发展状况、生产力水平所决定的。陈东原说：“社会进化，既以经济基础、物质环境，或生产方式、生产关系为重要条件，如果物质环境尚无进化，而希望社会中某种事业能进化，那是办不到时的。反之，物质环境如已有了变化，而社会中一切事业尚欲原来面目而不变，那也是办不到时的。”⁽⁷⁸⁾依此来考察，近代教育“表面上虽然闹得天花乱坠，年年那里变化，此一新主义，彼一新制度，然而它的本身却极端守旧”，这是由当时的经济发展状况所决定的。所以说，“今后教育的出路自以打破过去教育为第一步”。此外教育的意义已从教育本身扩大至社会环境、经济基础之上了。陈东原认为，与其说符号知识、书本教育是教育，倒不如说社会环境、经济基础才是真的教育。教育的力量只是一种促进，而不是直接改革。要达到这种促进的目的，教育本身得先改革，必须具有促进社会环境、经济基础的条件，以帮助政治经济各方面之建设改进，然后社会环境、经济基础便有进步的希望。社会环境、经济基础进步以后，教育才有进步的可能。故教育的出路以适应社会环境、经济基础之进展为第二步。⁽⁷⁹⁾可见，陈东原不仅认识到经济基础对教育改革的决定性作用，同时也承认了教育改革对经济发展的促进作用。这种思想在当时是很有见地的。

唯物史观是陈青之著《中国教育史》的总指导原则。他认识到经济发展对社会意识的决定性作用，指出人类社会的意识，是随着经济发展的程度而前进的，也是随着经济发展的形式而变迁的，故一切意识形态莫不以经济为基础。教育属于社会意识形态的一种，“也是建筑在经济基础之上的”，是社会的产物。教育思潮的兴起，必然是以当时的社会情形为背景的；教育制度的制定，也是以当时的经济组织为基础的。所以说，离开了社会经济组织，“则无所谓教育，即无所谓教育史”⁽⁸⁰⁾。因此，研究教育史，必先了解当时当地的社会状况和经济组织，“研究某一地方的教育，必要对于该地方的社会情形及经济组织，有一个相当的了解；研究某一时代的教育，也必要对于该时代的社会情形及经济组织，有一个相当的了解”；社会经济情形是发展的，教育也随之变迁。据此，他提出了研究教育史有四大任务：“第一，在于说明历代教育制度及其学说之变迁的原因；第二，在于比较各时代各地方的教育之异同与升降；第三，则在于阐发教育与政治经济的关系及统治阶级对于教育之如何利用；第四，尤在于以客观的态度批评历代教育之得失，并标明其特异之点”⁽⁸¹⁾。可见，陈青之以历史唯物史观为指导，秉持实事求是、客观公正的态度，力图在比较中国教育在时间、地域发展差异的基础上，来探究中国教育发展的客观规律，以为当时的教育改革提供借鉴。

在论述教育起源及发展问题时，陈青之着重以初民的生活为考察点，认为“教育发生于实际生活的需要”⁽⁸²⁾，教育情形随着当时的经济情形而发生变迁。原始社会的教育起源于“维持个体，保存种族”的目的，没有阶级性，“教育与劳动是一致的”。私有制度产生后，出现了分工，有了统治阶级和被统治阶级，“教育与劳动从此分家”，成为少数人的特权，成为统治工具，“教育与政治即连合为一，且成为政治之一部分”。至此，“以政治力量推行教育”，“教育不过为施行政治之一种手段”⁽⁸³⁾，即成为维护统治阶级的一种工具。可见，“教育效率之大小，与政治力量之强弱成正比例”⁽⁸⁴⁾，那么所谓的“教育万能”、“教育神圣”等言论，纯是自欺欺人之谈。根据这一点，他向教育史学界呼吁：“教育随政治为转移，研究教育史者对于这一点也要认识清楚。”⁽⁸⁵⁾

陈青之还依据“教育与政治经济关系”来审视中国教育思想的发展。他指出中国传统教育“总是以儒家思想为中心”，而儒家教育思想的发展又始终伴随着中国社会的发展，先后经历了前生期（商以前氏族社会）、形成期（两周典型封建社会）、流传期（秦汉至清前期变形的封建和半封建社会）、动摇期（清同治后早期资本主义社会）和孙中山学说支配期（国民党改组以后）。从中国传统教育的发展变化考察，陈青之明确指出儒家教育为中国传统教育发展主线的思想，准确地把握了传统教育的实质，对后来的研究产生了影响。

周予同称得上是近代具有历史唯物主义思想倾向的教育史学家代表。20世纪30年代初，在安徽大学文学院任教时，周予同致力于中国教育史研究，相继出版了《中国学校制度》和《中国现代教育史》两部著作。他认为当时中国的教育史研究，多不能从社会、历史的认识入手，“见地不免太狭窄”⁽⁸⁶⁾，因此从社会的、历史的观点编写教育史刻不容缓。他承认“教育不能离社会而独存，也不能离社会而被认识”，并运用上层建筑与经济基础的关系来分析教育变迁。周予同强调：“教育为社会之上层机构，欲彻底明了教育之演变，非先明了经济、政治及其他社会理解之演变不可。”⁽⁸⁷⁾也就是说，他突破教育的领域，着重从社会的立场分析教育变迁的根源。周予同指出，近代实业教育失败的根源在于，中国社会在帝国主义和官僚买办的控制下，民族资本经济非常薄弱，使得实业教育缺乏坚实基础。“无论实业教育改称为职业教育，抑或实业学制与普通学制混合，在帝国资本主义支配下的中国，在买办阶级操纵金融的中国，这依旧只是名词的游戏与纸上的计划！”⁽⁸⁸⁾这种透过现象抓住事物本质的分析，见地颇深。

周予同还依据唯物史观，通过对中国学校制度的研究，给予当时社会流行的教育独立论、教育复古论以严厉批判，帮助人们正确认识和理解教育在社会中所应发挥的作用。民国时期，由于教育常常被政治势力和军阀力量所把持，教育经费也被挪用而得不到保障，所以要求教育独立于政治和经济，以取得正常的发展环境，成为许多教育家们的理想。“教育独立论”的口号也因此响彻云霄。周予同指出，教育独立论既不符合历史发展经验，也有悖于社会发展的现实。“观察中国学校制度的演变，可知数千年来学校一向只是在政治的掌握。教育是社会上层机构，学校组织只跟着社会而变迁，而不能领导社会去变迁。教育独立只是士大夫的山林清梦，不仅没有社会的根据，而且没有历史的立场”⁽⁸⁹⁾，所以说，“教育独立论之不可通”。他从经济的角度批判了教育复古论。新式教育改革破产后，人们苦苦思考和探索着中国教育的发展方向。其中很大一部分人在对新式教育的弊病进行批判的同时，提出应该完全恢复中国古代教育的模式，特别是对古代书院制度非常怀念。周予同对这种思想进行了剖析，“近人有鉴于学校商店化、智识货品化的惨剧，而提倡书院制或个人讲学制以为救济的……这其实只是表示其对于中国学校制度演变史的无知”⁽⁹⁰⁾。他运用唯物论的观点，指出“宋代士阶级所得意的书院制，到了清雍正间，成为官立的变相学校，仍旧逃不了作科举的助手。统治者于不利于他的一切组织，不是用硬的焚毁政策，就是用软的偷梁换栋的手腕”。周予同认为书院制度在当下不仅没有社会经济的背景，而且没有政治的基础。在他看来，教育复古论的实质在于：“三代为中国黄金时代之误谬。中国受数千年儒教历史观的宣传，总以为夏、商、周为中国的理想社会；更其是谈到西周学制，直以为超越古今中外。其实就我们的研究，夏、商、周在政治上是贵族的封建制度，在教育上是阶级的双轨制，绝不是如何的理想。而且这时期的史料，经今古文说不同，后儒的诠解更其不同，到现在还是古史学上的一个大可研究问题。这仅是历史上的小问题，而且关系于民族进取精神的大问题。因为打破这个观念，我们才能努力的求黄金时代于将来，而不至于北窗高卧梦想黄金时代于上古。”⁽⁹¹⁾可见，唯物史观为周予同批判教育独立论、教育复古论提供了强大的理论武器。

在近代教育史学家中，杨贤江⁽⁹²⁾是具有历史唯物主义教育史观的典型代表，其《教育史ABC》就是运用历史唯物主义撰成的教育史著作。有感于当时教育史著作的“编者的见地不一定正确”，有些“甚至包藏欺蒙的作用”，杨贤江立意“本新见地，试编近于真的教育史”，“以供给一般人以教育史的常识和供给学者以正确研究教育史的门径”⁽⁹³⁾。应世界书局“ABC丛书”编辑部之约，按照“把各种学术通俗起来，使人人都有获得各种学术的机会，使人人都能找到各种学术的门径”的原则，杨贤江“写出了《教育史ABC》这部闪耀着历史唯物主义光辉的教育史专著，它不仅在中国是第一本，在全世界也是第一本，杨贤江同志的贡献的意义也正在于此”⁽⁹⁴⁾。

杨贤江强调，教育史的研究不能仅仅满足记述教育家的事迹、教育思想的派别，更应说明教育性质的变迁、变迁的根据和支配阶级与被支配阶级在变迁过程中的关系变化。为此，他依据摩尔根《古代社会》和恩格斯《家庭、私有制和国家的起源》所提供的素材，通过对教育起源的探讨，提出教育发生于“当时当地的人民实际生活的需要”的著名观点。“故若注意在人类进化历程上的教育之历史，可知最初教育之起源，实为帮助生活；其作用只是一种用以维持生活之手段”，“为种族之维持发展，由一代向次代传下物质的及精神的之社会的遗产”。⁽⁹⁵⁾也就是说，处在氏族社会的教育，以维持种族发展需要的生物学目的，与劳动相一致，属于全社会。随着人类社会的发展，私有财产产生后，社会出现分化，教育除生物学目的外，又增加了作为支配阶级的支配工具的目的，同时教育与劳动分离，当私有制度成熟后，教育更成为阶级统治的工具。“当私有财产勃兴时代，社会分裂，从而教育于生物学的目的之外，加上当作支配工具的目的”，“当私有财产已经发达之后，教育之目的遂变为忽视第一义（生物学目的）而重视第二义（支配工具的目的）”。⁽⁹⁶⁾于是杨贤江得出结论，人类社会的教育，是以文明时代为分界的。在文明时代以前，大家共同劳动、共同消费，劳动与教育相一致，教育是全社会的；到了文明时代，在教育史上，发生了大变革，那就是女子从此不得与男子“同学”，必须另受差别的教育；教育与劳动相分离，成了“维护支配者权力之手段”。杨贤江的论述，不仅将教育史研究的起点大大向前推进了，并分析了两种不同性质教育的本质所在。

杨贤江基于历史唯物主义所主张的物质生活资料的生产方式决定社会生活及精神生活，以及随着经济基础的变化，上层建筑也会发生变革的原理，来考察教育的起源及发展。“教育这种上层建筑是依据经济构造以成形，且跟随经济发展以变迁的。”⁽⁹⁷⁾经济落后，教育也必然落后，经济发展，教育也会随其发展。封建社会的经济基础是自给自足的农业经济，其生产技术很落后，生产技能通过经验的获得即可学会，并能充分地从事生产事业，因而，封建社会是不需要专门的生产教育的。同时，封建社会讲礼仪、重伦理，这决定了“封建时代的教育，差不多就以‘道德’教育占它的全部内容，使人人‘安分守己’，是这种教育的主要目的”⁽⁹⁸⁾。进入资本主义社会以后，情况就大不一样了。大工业生产和国际通商的经济基础要求劳动要具有一定的文化，要掌握一定的生产技能，表现在教育上，就必须实施义务的强迫的教育。所以，“资本主义国家要施行义务的强迫的教育的理由，决非为了国民自身的幸福，而是为使国民的劳动力可以适应于它的经济组织，而且义务教育年限也只是表示它的最低限度”⁽⁹⁹⁾。所以说，封建社会的教育之所以不同于资本主义社会的教育，探究其根本原因就在于经济基础的不同。经济决定着教育，但是，教育同其他上层建筑一样，在经济基础面前也不是被动的、束手以待的，教育也能影响经济的发展。杨贤江以科学为例，资本主义社会的产业教育的发达，固然是机械力应用、分业应用及工厂工业发达的结果，但是，产业教育的发展也会对资本主义的生产起促进作用，达到“改善经济生活、培养国力”的目的，“各种产业教育的发达，自也益能灵活支配生产的行为，改进技术的效用，而达到资本增值的目的”⁽¹⁰⁰⁾。

杨贤江运用历史唯物主义的观点考察了教育与经济的关系，更为可贵的是，他还论证了教育与政治的关系，通过教育与政治关系的辨析，全面揭示了教育的本质，对社会上各种错误的教育主张进行了透彻的分析和严厉的批判。他指出，在教育与政治的关系上，教育与政治同属社会的上层建筑，同样受制于经济。但是，教育同政治相比，教育又是第二义的、派生的，所以说，教育“不仅由经济所决定，也由政治所决定”，“在阶级社会中，政治支配一般社会的精神生活过程；教育当然不在例外。教育意义的变迁，便为在社会阶级关系的历史变动期中所表现的形态；自有历史，就没有脱离过政治关系的教育。无论哪一种的教育制度，终只是由支配阶级掌握，且是为支配阶级服务的”。⁽¹⁰¹⁾教育“在文化所及的范围内，无处不跟随着政治的势力；其紧密的程度直如形影之不容分离”⁽¹⁰²⁾。那种认为教育可以超越政治，办教育可以不问政治的观点是行不通的。他进一步指出，教育虽然受政治所支配，但它对政治也具有影响作用。文化教育机关是与政治机关互相结合的，对反动教育的攻击，也就构成了对反动的中央政治机关的攻击。所以说，教育在受政治的支配下，也有率先领导和促进的作用，“教育着实有作用，决不像是专做‘尾巴’的”⁽¹⁰³⁾。当然，对教育的这种促进作用也不能估计过高，那种认为教育可以脱离政治的观点也是错误的。正是通过运用历史唯物主义的观点正确地把握教育的本质，杨贤江为全面批判当时社会流行的教育万能说、教育救国说、教育独立说、教育中立说及先教育后革命等主张，奠定了坚实的理论基础，提供了强大的理论武器。

按照马克思主义关于社会发展形态的理论划分教育史的时期，也正是杨贤江坚持历史唯物主义教育史观的主要特征和重要表现。他将教育史划分为四个历史时期：①先史时期的教育——原始氏族社会的教育；⁽¹⁰⁴⁾古代的教育——奴隶制社会的教育；⁽¹⁰⁵⁾中世的教育——封建社会的教育；④近代的教育——资本主义时期的教育。依据社会形态的变迁，对教育历史时期的划分，虽然还存在许多需要深入探讨的理论问题，但对于当时教育史学界来说，完全是崭新的、开创性的，彻底打破了以王朝体系为中心的中国教育史结构，且直接呼应了20世纪二三十年代的社会史大论战，“无论是在理论上、方法上都是开风气之先的创举”②。

“杨贤江教育史观的另一重要组成部分，是他运用阶级分析方法对教育历史作出的考察。”③他聚焦于“支配阶级与被支配阶级在教育上之关系如何”，强化以阶级斗争的理论为基本线索，来考察阶级社会的教育，并从错综复杂的教育史实中探寻发展的规律。他指出，人类历史自进入文明时期，即自社会有阶级以来，教育就是有阶级性的，总是统治阶级的御用工具，“所有者独占教育的特权，无所有者无生活权也无教育权”⁽¹⁰⁶⁾。在考察了中国“三代”教育后，他指出中国教育早已有性别、贵贱和贫富差别，礼乐教育体现的是治人者对治于人者的统治，西周教育根本不是平民教育，而是贵族阶级的教育或文化。这些观点有力地批驳了那些美化西周教育的论点。与此同时，杨贤江还对资本主义社会的教育予以较全面的分析。

首先，他对资本主义教育与封建教育的主要差别进行了分析：①封建时代对庶民不施教育，但资本主义时代要对全体国民施予所谓的强迫教育；②封建时代的教育差不多全是道德教育，但资本主义时代的教育扩大了范围，以传授日常生活和生产上的知识技能为目的。

其次，在此基础上，他还分析了资本主义教育的进步性。①关于教育之进步，资产阶级从僧侣阶级手中夺回了教育，而委之于俗人；又从教会中分离出教育，渐移之于国家。②关于学者的进步，资产阶级使贫民阶级或劳动阶级受一点普及教育，在封建社会中，教育与贫民阶级或劳动阶级是无关的。③关于教材的进步，从关于宗教及超自然的教材到注重自然及生活的教材。④关于教授方法的进步，从注入式、重接受不许深究和鞭责到注重自由的、有理解的，“直接研究事实以谋发达智力”。⑤关于教育目的的进步，从为来世做准备、“贱视现世生活”的教育目的到“竭力利用现世”，谋求实践个人的、家庭的、社会的、政治的义务，“以得个人高发展为目的”。

最后，他指出了资本主义发展到帝国主义后，教育为资本家服务，灌输统治思想的虚伪本质。

“杨贤江的教育史观在当时的教育学界曾产生过不小的影响，30年代出版的教育史著作中有不少都或多或少地授受了他的观点”，“即使是在半个多世纪后的今天，杨贤江的教育起源论、对教育性质发展阶段的划分、对资本主义与封建主义教育的比较，都为学者们所不同程度地沿用着”⁽¹⁰⁷⁾。

唯物教育史观为人们认识教育的本质及其特征，提供了全新的理论视角，促进了中国教育史研究的深入，为“中国教育史”学科的创建提供了新的理论支撑点。接受唯物史观影响的教育史学者积累了运用马克思主义研究中国教育历史的初步经验，奠定了唯物史观在新中国教育史学界的统领地位。

是否接受历史观的指导，是传统史学与现代史学的本质区别。历史观在历史研究中是决定性因素。经过二十余年的积累，由于教育史学者接受不同教育史观的指导，“中国教育史”学科在创建过程中，教育史研究呈现出多样化探索的局面，展现出独特的学术个性。

【注释】

(1)梁启超《新史学》，《饮冰室合集·文集之九》，中华书局1989年版，第10页。

(2)李大钊《史观》，《李大钊全集》（第4卷），河北教育出版社1999年版，第310－311页。

(3)罗炳良《历史观念与20世纪中国史学》，瞿林东编《史学理论与史学史学刊》（2003年卷），社会科学文献出版社2004年版，第64页。

(4)瞿林东《唯物史观与中国史学发展》，载《史学史研究》，2002年第1期。

(5)康有为《大同书》，华夏出版社2002年版，第12页。

(6)严复译《天演论》，华夏出版社2002年版，第91页。

(7)梁启超《新史学》，《饮冰室合集·文集之九》，中华书局1989年版，第11页。

(8)梁启超《论学术之势力左右世界》，《饮冰室合集·文集之六》，中华书局1989年版，第114页。

(9)梁启超《自由书·成败》，《饮冰室合集·专集之二》，中华书局1989年版，第213页。

(10)顾潮《顾颉刚年谱》，中国社会科学出版社1993年版，第49页。

(11)李大钊《史学要论》，《李大钊文集》（下卷），人民出版社1999年版，第349页。

(12)李大钊《史观》，《李大钊全集》（第4卷），河北教育出版社1999年版，第294页。

(13)李大钊《唯物史观在现代史学上的价值》，载《新青年》第8卷第4号，1920年12月。

(14)同上。

(15)李大钊《我的马克思主义观》，《李大钊文集》（下卷），人民出版社1999年版，第223页。

(16)顾颉刚《当代中国史学·引论》，南京胜利出版社公司1947年版，第3页。

(17)谷凤池《历史研究的管见》，载《史地丛刊》第1卷第3期，1922年2月。

(18)梁启超《清代学术概论》，《饮冰室合集·文集之三十四》，第22页、第10页。

(19)梁启超《中国历史研究法》，《饮冰室合集·文集之七十三》，第99页。

(20)梁启超《先秦政治思想史》，《饮冰室合集·文集之五十》，第13页。

(21)刘俐娜《由传统走向现代——论中国史学的转型》，社会科学出版社2006年版，第234页。

(22)唐德刚《胡适口述自传》，台北传记文学出版社1981年版，第94页。

(23)胡适《杜威先生与中国》，载《民国日报·副刊》，1921年7月13日。

(24)胡适《我的歧路》，载《努力周报》第7期，1922年6月18日。

(25)何炳松《历史研究法》，载《民铎》第10卷第1期，1929年1月。

(26)同上。

(27)谷凤池《历史研究法之管见》，载《史地丛刊》第1卷第3期，1922年2月。

(28)胡适《社威先生与中国》，载《民国日报·副刊》，1921年7月13日。

(29)胡适《实验主义》，《胡适文存》（第1集第2卷），台北远流出版社公司1986年版，第67页。

(30)梁启超《科学精神与东西文化》，载《晨报副刊》，1922年8月24日至26日。

(31)胡适《治学的方法与材料》，《胡适哲学思想资料选》，华东师范大学出版社1983年版，第349页。

(32)胡适《古史讨论的读后感》，《古史辨》，上海古籍出版社1982年版。

(33)傅斯年《历史语言研究所工作之旨趣》，载《历史语言研究所集刊》（第1本第1分册），1928年10月。

(34)孙秉莹《欧洲近代史学史》，湖南人民出版社1984年版，第383页。

(35)严复《原强》，《严复集》（第一册），中华书局1986年版，第11页。

(36)严复《原富·译事例言》，《严复集》（第一册），中华书局1986年版，第99页。

(37)同上。

(38)严复《民约评议》，《严复集》（第二册），中华书局1986年版，第337页。

(39)陈东原（1902—1978），安徽合肥人。1929年毕业于北京大学教育系。后留学美国，获哥伦比亚大学硕士学位。1937年回国后，曾任安徽省教育厅督学、安徽省图书馆馆长、安徽大学教授、中央教育部督学兼社会教育学院教授等职。他长期从事教育管理和教育科学的教学研究。除《中国教育史》外，还有《中国古代教育》、《中国妇女生活史》等著作。

(40)陈东原《中国教育史·自序》，商务印书馆1936年版，第2页。

(41)陈东原《中国教育史·自序》，商务印书馆1936年版，第1页。

(42)陈东原《中国教育史·自序》，商务印书馆1936年版，第1页。

(43)同上书，第1页。

(44)同上书，第2页。

(45)同上书，第2页。

(46)陈东原《中国教育史·自序》，商务印书馆1936年版，第4页。

(47)同上书，第3页。

(48)同上书，第3页。

(49)陈东原《中国教育史·自序》，商务印书馆1936年版，第4页。

(50)同上书，第4页。

(51)陈东原《中国教育史》，商务印书馆1936年版，第68页。

(52)陈东原《中国教育史·自序》，商务印书馆1936年版，第5页。

(53)胡适《整理安徽文献之我见——复陈馆长东原书》，载《学风》第1卷第1期，1930年10月15日。

(54)胡适《与陈世棻论中国教育史》，载《晨报副镌》，1924年11月16日。

(55)胡适《与陈世棻论中国教育史》，载《晨报副镌》，1924年11月16日。

(56)同上。

(57)梁启超《研究文化史的几个重要问题》，《梁任公学术讲演集》（第3辑），商务印书馆1923年版。

(58)梁启超《中国历史研究法补编》，《饮冰室合集·专集之九十九》，第5页。

(59)（美）鲁滨逊著，何炳松译《新史学·导言》，商务印书馆1924年版，第3页。

(60)何炳松《历史研究法》，载《民铎》第10卷第1号，1929年1月。

(61)（美）鲁滨逊著，何炳松译《新史学·导言》，商务印书馆1924年版，第3页。

(62)何炳松《历史研究法》，载《民铎》第10卷第1号，1929年1月。

(63)姜琦（1886—1951），浙江永嘉人。早年留学日本，毕业于东京高等师范学校，又获明治大学政治科硕士学位。归国后，历任浙江省立第十师范学校和杭州第一师范学校校长。1920年任北京第一师范学校校长。1922年入哥伦比亚大学师范学院，师从杜威、孟禄等人。1925年获教育硕士学位。归国后任暨南大学校长。1928年春赴日本任中国留学生监督。1930年后，历任大夏大学教育行政学系教授兼系主任、安徽大学文学院院长、湖北省立教育学院院长等职。1938年3月任教育部训育委员会专任委员兼教育部参事。后历任西北联大教授兼教务长、浙江大学训导长、中央大学教授等职。著有《西洋教育史大纲》、《教育史》、《教育学新论》等。

(64)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第2页。

(65)同②。

(66)同②。

(67)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第9页。

(68)同上书，第2－3页。

(69)同上书，第7页。

(70)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第7页。

(71)同上书，第4页。

(72)同上书，第3页。

(73)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第8－9页。

(74)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第17页。

(75)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第17页。

(76)李大钊《史学要论》，《李大钊文集》（下卷），人民出版社1999年版，第381页。

(77)陈东原《中国教育之历史及其遗蜕》，载《教育杂志》第31卷第9号，1930年9月。

(78)陈东原《中国教育之历史及其遗蜕》，载《教育杂志》第31卷第9号，1930年9月。

(79)陈东原《中国教育之历史及其遗蜕》，载《教育杂志》第31卷第9号，1930年9月。

(80)陈青之《中国教育史·编前语》，商务印书馆1936年版，第1－2页。

(81)陈青之《中国教育史·编前语》，商务印书馆1936年版，第1页。

(82)陈青之《中国教育史》，商务印书馆1936年版，第5页。

(83)陈青之《中国教育史·编前语》，商务印书馆1936年版，第2页。

(84)陈青之《中国教育史·编前语》，商务印书馆1936年版，第3页。

(85)同④。

(86)周予同《中国现代教育史·序记》，上海良友图书公司1934年版，第2页。

(87)周予同《中国现代教育史·年表凡例》，上海良友图书公司1934年版，第217页。

(88)周予同《中国现代教育史》，上海良友图书公司1934年版，第194页。

(89)周予同《中国学校制度》，商务印书馆1931年版，第8页。

(90)同上书，第8页。

(91)同上书，第9页。

(92)杨贤江（1895—1931），字英父（英甫），笔名有李浩吾、叶公朴、健夫、李谊等，浙江余姚人。1912年考入浙江省立第一师范学校。1919年参加五四运动，后由邓中夏介绍加入少年中国学会，任南京分会书记，兼任《少年世界》编辑。1920年7月当选为少年中国学会总会评议员。1921年2月受聘入上海商务印书馆编译所任职，负责编辑《学生杂志》。著有《教育史ABC》、《新教育大纲》等。

(93)李浩吾（杨贤江）《教育史ABC·例言》，世界书局1929年版，第1页。

(94)任钟印《杨贤江与教育史研究》，载《教育评论》，1986年第2期。

(95)《杨贤江全集》（第3卷），河南教育出版社1995年版，第60页。

(96)《杨贤江全集》（第3卷），第60页。

(97)《新教育大纲》，《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第534页。

(98)同上书，第444页。

(99)《新教育大纲》，《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第444页。

(100)同上书，第539页。

(101)同上书，第542－543页。

(102)同上书，第552页。

(103)《新教育大纲》，《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第462页。

(104)郑登云《坚持历史唯物主义的典范——读〈教育史ABC〉》，孙培青、郑登云编《杨贤江教育思想研究》，华东师范大学出版社1989年版，第301页。

(105)杜成宪《20世纪二、三十年代中国的几种教育史观试探》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1998年第2期。

(106)《新教育大纲》，《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第552页。

(107)杜成宪《20世纪二、三十年代中国的几种教育史观试探》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1998年第2期。