学生评价理念与现实的差距

篇1　学生评价——理念与现实的差距

20世纪90年代以来，世界各国的教育改革运动此起彼伏，改革最终触及最关键的问题，即课程改革与学生评价改革。我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》。《纲要》明确指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立信心。发展评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”自此，学生评价受到全面重视。但是，重视学生评价不等于学生评价问题得到了彻底解决，这一问题的解决是一个系统工程，涉及教育系统内外的方方面面的因素，如国家高考制度、社会用人机制。可以说，学生评价问题的彻底解决还需要一个过程。

相对于基础教育，职业教育对学生评价的重视程度和研究力度更显滞后。我们在“维普资讯”学术网的《教育科学》大类中，输入关键词“学生评价”检索到685篇文章，在《职教、成教及其他教育》小类中，输入“学生评价”检索到的文章仅26篇，只占这类文章总数的3.8％。由此可见一斑。就职业教育而言，学生评价的理念与学生评价的现实存在的差距更大。本文拟在简介学生评价理念、归纳学生评价现状的基础上，分析理念与现实产生差距的原因。

一、学生评价的理念

1.评价功能：由侧重甄别、选拔的评价转向侧重促进发展的评价。

甄别是指对评价对象与评价指标的适应程度做出区分和认定，是一种目标参照或绝对评价，如期末考试、毕业会考、学科统考等；选拔是指在一个团体内，以自己所处地位与他人所处地位相比较，是一种常模参照评价或相对评价，如高考和公务员招聘考试等。以甄别为目的的评价，常采用量化评价的方法，即对评价对象的表现给出分数或等级。这种评价的优点是评价者容易把握评价对象对基本知识、基本技能的掌握程度；方便社会对评价对象的选用。这种评价的弊端是：第一，重视学习结果的评价，忽视学习过程的评价，不利于评价对象良好思维品质的形成，限制解决问题的灵活性和创造性。第二，重视对预期结果的评价，忽视非预期结果的评价。教育活动是复杂的，有的学习结果能够预期，有的学习结果不能或难以预期。第三，重视评价对象群体的共性，忽视评价对象个体的个性。作为同一学习群体，由于有共同的学习要求和相同的学习环境、条件，因而评价对象有共同的一面，但是每个学生的家庭背景、成长经历、生理禀赋、心理品质等存在差别，因而评价对象有个性的一面。第四，鼓励学习优秀者，轻视、挫伤学习失败者。以甄别、选拔为目的的评价，信奉正态分布规律，这样评价对象必将存在“优秀”和“失败”的两个极端。划归为失败者的学生，容易丧失学习信心，滋生与教师不合作的态度。第五，难以提供学生实际的进步状况和努力程度的信息，对于诊断、改进学习过程中存在的问题作用甚微。

以促进学生发展为宗旨的评价，可以克服上述以甄别、选拔为目的的评价弊端。评价不只是教育、教学过程结束时鉴别、筛选学生的手段，更应该是促进学生发展的手段。以促进学生发展为宗旨的评价也承认学生之间的发展存在差异，但这种差异不是甄别的依据，而是要从这些差异的分析中去判断存在的问题与不足，发掘适合评价对象发展的教育方法，促进评价对象的发展和表现，让评价对象在现有基础上谋求发展。

2.评价内容：由偏重知识与技能的单维评价转向强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的多维评价。

促进学生发展的评价强调评价内容的全面性和综合性，强调对评价对象各方面活动和发展状况的全面关注。具体来说，评价要涵盖三个维度的内容，即知识与技能、过程与方法（在学习过程和方法中，体现思维能力、创造能力、实践能力等各种能力）、情感态度与价值观（包括学习动机与兴趣、情绪与情感、个性与气质、意志与品质、人生观与价值观等非智力因素）。情感态度价值观、过程与方法是促进知识技能形成的动力和手段，学生在学习活动和未来的生活与工作中，其知识技能、能力、情感态度、价值观也是紧密联系的整体。

促进学生发展是指在三个维度上全面发展，对任何维度的忽视都可能造成学生未来发展上的问题与偏颇。但是，“全面发展”并不是要求学生方方面面都优秀，恰恰相反，而是允许和鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展特长与个性。要尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生的不同发展潜能，为每个学生制订个性化的发展目标和评价标准，提出适合其发展的具体建议。

3.评价方法：由依赖纸笔测验转向强调评价方法多样化。

评价方法大致可划分为量化（定量）评价和质性（定性）评价两种。两种方法各具特色，应该根据不同的评价目的和评价对象的属性合理选择或整合。长期以来，量化评价的方法在学生评价中占绝对优势。这可能与马克思的“任何科学只有成功地应用了数学后，才算进入了成熟阶段”的著名论断有密切关系。在自然科学领域，或许这个论断是贴切的，然而人们逐渐认识到，教育问题远比自然现象复杂得多，评价对象的某些属性不能用量化评价的方法。如果评价对象的所有属性一概采用量化评价，将会忽视或掩盖评价对象的某些属性，而这些被忽视或掩盖的属性，也许对评价对象的发展更具有意义。而质性评价则可以深刻地描述这些不能或不便被量化的属性。所谓质性评价是指在特定背景下，评价者通过现场观察甚至亲自参与，或者与包括评价对象在内的有关人员进行深入交流，以及查阅有关材料等方式，对评价对象的属性进行说明。学生评价中普遍采用的纸笔测验属于量化评价，但是量化评价还有“裁判评定”等其他形式，如对参加演讲竞赛的人员根据规定的标准给出等级或分数。质性评价方法包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、学生成长记录袋、表现性评价、情景测验、行为观察等多种形式。

每种具体的评价方法都有自己的特点和优势，同时也存在不足。如对于基本知识和基本技能，利用量化的纸笔测验进行评价是恰当的，但是难以评价学生的探究、实践和创新能力以及学习习惯、合作精神等；相反，表现性评价在评价学生的创新精神、实践能力和合作精神、学习兴趣、学习习惯等方面具有优势，但是如果用表现性评价去评价学生对基本知识、基本技能的掌握情况，则不仅费时费力，而且还不能保证覆盖面。只有实现评价方法的多样化，才能使每个学生发现、感知到自己的进步，享受到成功的乐趣，也才能真正使学生乐于接受评价，达到借助评价促进学生发展的目的。

4.评价主体：由教师单一主体的评价转向教师、学生、家长等共同参与的多主体评价。

以教师为单一主体的评价，一方面，容易导致评价工具的随意化（如在纸笔测验中教师随意出题），影响评价的效度；另一方面，其评价信息来源单一，评价结论容易出现片面、主观等问题，也难以保证评价对象对评价结论的认同。多主体评价能让学生从学习活动的各个侧面全面了解、认识自己，从而获得更大的收益。

促进学生发展的评价尤其注重学生本人在评价中的作用。具体来说，在制订评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用，如协助收集表明其发展状况的关键资料；在得出结论时，教师应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师要与学生密切合作，共同制订改进措施，保证改进措施的落实。

二、学生评价的现状

从评价功能看，目前职业教育的学生评价主要是为了甄别。表现为：第一，各门课程以学业成绩（分数或等级）作为终结性评价。第二，由学生辅导员、班主任作出的学期、学年和毕业评语流于形式，且评语“固化”，缺乏个性，无助于促进学生的发展。第三，学生的实习鉴定注重等级或分数，带教老师和实习单位的评语一般字数过少，不足以对实习生的表现做出全面、深刻的描述。应该作为实习鉴定重要部分的评语，没有引起足够重视。

20世纪90年代中后期，由卫生部推行的目标教学，在卫生职业教育界产生了不小的影响。其正面影响之一是：教师群体通过学习布卢姆的掌握学习理论，认识到在各学科教学中不仅要达成认知领域和动作技能领域的目标，也要达成情感领域的目标。由于当时学生评价的方法囿于纸笔测验，情感领域的教学目标虽然引起了一定程度的重视，但是对学生情感状况的评价基本流于形式，以至于不了了之，最终回到只评价基本知识和基本技能的老路上。对没有学习过评价理论的许多职业教育界的教师而言，可能还没有意识到在学科教学中有情感教育的任务，更别说重视情感领域目标的达成，也还没有充分认识到有效的学习过程和科学的方法对学生发展的促进作用。

职业教育界尤其推崇量化评价方法，对等级和分数近乎迷信的程度，似乎对学生的评价不给出等级或分数，评价就不算完整。而量化评价中最常用、最习惯用的方法是纸笔测验，甚至对职业教育极为重要的专业技能考核，有些也不是在现场进行，而是异化为纸笔测验。对于其他多种形式的质性评价方法极少用到，甚至知之甚少。即使用纸笔测验评价学生掌握基本知识的情况时，也较少运用“知识点－目标层次双向细目表”来保证测验的覆盖面和测验的深度与教学目标的一致。

在职业教育界，教师是学生评价的主体，甚至是主宰，由教师主宰的学生评价拒绝评价对象的介入。在学生评价的过程中，较少顾及评价对象的自尊心和自信心，教师是监督者，学生是被监督者。考场上，教师“提高警惕”，学生“如临大敌”的场面屡见不鲜。职业院校所出现的学生对教师的对立、讨厌、反感、抵触情绪与日常学生管理中的非人文化做法（如封闭管理）以及学生评价过程中的监督与被监督的角色关系有关。评价过程中学生所出现的负面情绪，既不利于评价结论的反馈，也容易导致教师与学生的疏远。

三、差距产生的原因

在职业教育界，学生评价的理念与学生评价的现状，其差距是显而易见的。目前，职业院校学生的学习状况不尽如人意，原因是多方面的，学生评价已经不适应职业教育的实际是其中之一。下面试图分析产生差距的原因：

1.缺乏对学生评价理念的认识

理论是行动的指南，当理论内化为行为个体的理性思维时，个体的行为才可能与理论一致，并在此基础上有望创新。并不是每位教师都主动、自觉地学习包括学生评价理念在内的现代教育理论，很大部分没有系统接受过师范专业训练的职业院校教师，对教育现象和教育前沿的敏感缺失，囿于经验和传统的“经验型”教师不乏其人。

高校教师岗前培训的时间短暂，形式多于内容，并且培训的内容多为几本经典教材，对教育前沿反映不足或滞后。实践表明，推行一项新的教改方案，首先需要教育行政部门和学校采取一定措施，让教师接受有关理论。如基础教育新课程标准的实施，采取了先组织教研员和骨干教师培训，再由他们培训其他教师的方式。但是，在职业教育界，鲜见有广泛影响的如针对学生评价、职业教育课程开发等的专题性教师培训。

2.思维惯性和行为习惯使然

教师自身在学生时代接受的学业评价是分数或等级，自己成为教师后对学生的评价也一直采用量化评价的方法，学生评价应该给出分数或等级的观念已经根深蒂固，以至于误认为其他质性评价方法（如学期鉴定）充其量只能对学生评价起辅助作用，甚至将某些质性评价方法视为应付学生、家长以及学校和社会的手段。

长期得心应手地施行以纸笔测验为主的量化评价方法，成为了教师评价学生的习惯和借口。相对于教师不熟悉的学生评价方法，纸笔测验既方便易行，又能推卸教育责任，而无需对评价学生劳心费神：一个评价分数或等级可以掩盖教师对学生的人文关怀和应有的关注，可以漠视学生的学业进步和全面发展，可以不探究分数或等级背后的意义，可以减少评价结论反馈给学生的“麻烦”。

3.普遍偏重的教学任务

《高职高专院校人才培养工作水平评估指标》规定，师生比的合格标准为1∶18，但实际上，许多院校的师生比低于1∶18。师资数量不足、教师教学任务偏重是较普遍的现象，教师周教学工作量超过20学时的并不鲜见。繁重的教学任务使得教师穷于应付，无暇钻研业务，没有精力研究教育、教学问题。体现在学生评价上，一是没有心思和时间学习新的学生评价理念，掌握促进学生发展的质性评价方法；二是即使认识到了质性评价的意义，掌握了某些质性评价方法，也会因超量的教学任务而放弃。如课堂行为记录法，若某位教师任教每班50人的4个班级，面对200名学生，别说关注每位学生并记录学生的课堂行为，就是记住每个学生的名字都不是件容易的事情。面对此种情况，最简单、最省事的评价学业的方法是用一套试卷考查每个学生，给出分数或等级。

4.缺少对实施先进的学生评价方法的要求和激励

对学生评价，学校强调的是课程结束时任课教师要给出学业成绩或等级，强调的是试卷（纸笔测验的工具）的制订要规范，监考的过程要严格。也就是说，对学生学习的结果有明确要求，对学习的过程以及与其相关的促进学生发展的评价方法缺乏明确和全面的要求。

掌握和运用先进的学生评价方法，需要教师付出时间和精力，需要学校提供相应的条件，需要得到各方面的理解和支持。这要求学校改革学生评价体系，出台包括激励教师实施先进的学生评价方法的有关政策。和其他工作一样，教师的工作也是需要激励的，受到激励和未受到激励，效果大不一样。因为行为科学的研究已表明：一个人完成一项工作的过程中，在没有受到激励的情况下，能力仅能发挥20％～30％；如果受到充分的激励，能力可发挥到80％～90％，甚至更多。

5.社会的负面影响

科举制度自公元607年起到1904年止，在封建社会沿用了近1300年。它是中国历史上影响最大、实行时间最长的选官制度，对当时社会公平、公正地选拔精英人才起到了重大作用。现行的高考制度，从一定意义上说，是科举制度的延续。科举制度和高考制度将评价的甄别和选拔功能提高到无以复加的地步，一直强烈地引导和影响着学校教育。虽然职业教育是以就业为导向的教育，但是学生评价的甄别和选拔功能并不见得亚于其他教育类型。

从当前社会招聘专业人才的方式来看，下面两种做法具有代表性：其一，用纸笔测验的方法将评价结果分出分数或等级，以此作为招聘人才的依据。如考试招聘公务员。其二，在审核招聘对象（以大中专毕业生为主）的学业成绩和背景材料的基础上，通过现场考查招聘。就学业成绩和背景材料而言，往往更关注被认为“硬度”更大的学业成绩。无疑，这两种招聘人才的做法，有突出的优点，但同时也存在弊端，即强化学生重视在学习期间的学习结果，强化教师重视对学生的量化评价。

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