《思维与语言》

维果斯基:《思维与语言》

本书精要

一、本书内容简介

《思维与语言》一书汇集了维果斯基研究工作的主要方面，本书虽为思维与语言的关系研究，但是书中却蕴含了富有创见的智力发展理论，其最近发展区理论成为现代教育教学一项重要的理论基础和原则，本书是研究儿童认知发展理论的经典著作之一。

二、历史名人对该书的经典评价

“该书汇集了维果斯基工作的主要方面……是一部既具有说服力，又具有独创性的……智力发展理论和教育理论著作。”“在过去四分之一世纪中从事认知过程研究的每一位心理学家都应该承认维果斯基的著作对自己的影响。”

——布鲁纳(Jerome Bruner)(美国著名心理学家)

“维果斯基是‘心理学界的莫扎特’。”

——斯蒂芬·图尔明(Stephen Toulmin)

(美籍英国哲学家和科学史学家)

“维果斯基的著作对俄罗斯的心理学与西方心理学都具有在历史前景中的现代意义，他的科学遗产不仅属于历史，而且也是我国科学与世界科学的财富。”

——雅罗舍夫斯基(Yaroshevsky)(俄国著名心理学史家)

作者简介

列夫·谢苗诺维奇·维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky，1896—1934)是苏联著名的心理学家，文化历史学派的创始人。20世纪最杰出的心理学家之一。

维果斯基，1896年11月5日出生于白俄罗斯奥尔沙(Orshe)小镇的一个犹太籍家庭。维果斯基自幼酷爱文学和哲学，直到1924年才正式走上心理学研究的道路。

1924—1934年十年间，维果斯基在同事鲁利亚(A．R．Luria，1902—1977)和列昂捷夫(Leontiev，1903—1979)的协作下，在发展心理学、教育学和精神病理学领域开展了一系列研究，并取得了惊人的成就。1934年春，维果斯基因肺病离世，终年38岁。

维果斯基一生虽然短暂，但却在心理科学的众多领域取得了重大成就，重要论文著作有《意识是行为心理学的问题》(1925)、《教学心理学》(1926)、《高级心理机能的发展》(1931)、《精神分裂症的概念障碍》(1932)、《思维与语言》(1934)。1982年莫斯科教育学出版社整理出版了六卷本的《维果斯基文集》，将维果斯基的论文及著作进行了系统整理和研究。

作品内容

《思维与语言》(1934)全书共七章，第一章维果斯基明确提出研究的问题和方法。维果斯基指出，思维与语言的关系是心理学研究的一个重要领域。第二章和第三章分析批判皮亚杰和斯特恩的语言发展理论。第四章从理论上追溯思维与语言的发生学根源，澄清二者的关系。第五章和第六章则是维果斯基开展的两项实验研究项目的成果，第五章介绍概念的一般形成过程;第六章则介绍童年期科学概念的发展过程。第七章进行理论总结，得出思维与语言相互作用的辩证关系。

《思维与语言》一书是由维果斯基前后发表和口述的几篇论文汇编而成，因此书中各章之间有多处重复之处，总体来说，本书主要内容如下:

一、思维与语言的发生、发展及其关系

(一)研究的理论基础及方法

“本书……所有部分都朝向一项中心任务，即对思维和语言之间关系进行发生学分析。”“作为我们实验的起点，我们的假设，必须建立在思维和语言发生学根源的一般理论基础上”^[1]。维果斯基以发生学分析为视角，以机能主义或工具主义为基础，通过种系、个体研究来揭示思维与语言的发生、性质、功能和发展方向。

发生学分析主要有两层含义:一是对于思维和语言关系的研究应该始于思维和语言的原始期或者生成期;二是思维和语言的关系应该在人的发展中进行研究，二者是一种动态的发生发展过程。因此，维果斯基在研究对象上选择类人猿、黑猩猩、儿童进行横向研究和纵向研究。

维果斯基批判思维与语言关系研究中存在的两种错误倾向，一种是将二者简单地等同，像华生将思维归结为“言语减去声音”;另一种是将二者抽象地分离，将言语归结为思维的外壳，二者之间是一种机械的外在关系。这两种倾向在分析方法上都存在错误，应该抛弃简单因素分析的方法，采取单位分析的方法，单位分析的优势是将思维与语言视为一个动态的整体。维果斯基所选取的言语思维单位是词的意义，理由是词义是词的不可分割的一部分，它既属于语言范畴，也属于思维范畴。研究词的发展、功能、结构本身包含了思维和语言的相互关联，“既作为概括化思维又作为社会交际单位的词义概念，对于思维与语言的研究具有无可估量的价值。它使真正的原因发生分析(causal－genetic analysis)得以进行，这是一种对儿童思维能力成长及其社会发展关系的系统研究”。^[2]

(二)思维与语言的发生之源

维果斯基在种系、个体两个层面展开实验和理论研究，揭示出思维与语言产生的根源以及二者的相互关系。

在种系方面，维果斯基在苛勒(W．Koehler，1887—1967)和耶基斯(R．Yerkes，1876—1956)以及其他人关于黑猩猩或类人猿研究基础上得出结论:思维与言语具有不同的发生学根源;两种机能沿着不同的路线发展，彼此独立;它们之间的关系是不明确的和变化的;类人猿在某些方面(萌芽状态的使用工具)表现出类似于人类智力的反应，而在完全不同的其他方面(言语的语音方面，释放机能、社交机能的开始)则表现出类似于人类语言的反应;在类人猿身上，没有人类所特有的思维与语言之间非常接近的一致性;在思维与言语的发展过程中，思维发展有前语言阶段，语言发展有前智力阶段，两者的表现是非常明显的。维果斯基的结论主要包含两层含义:一是思维与语言起源于不同的心理机能，发展路线不同，彼此独立;二是动物和人的言语思维具有本质的区别。

在个体方面，思维与言语的关系要复杂得多。首先，思维与语言在个体发展中具有不同的发生学根源，二者彼此独立，在语言发展中有语言的前智力阶段，在思维发展中存在思维的前语言阶段。其次，在某个时刻(两岁前后)两种心理机能会合，成为儿童一生中“最伟大的发现”。思维“发现”言语的符号功能，从前语言阶段过渡到言语思维阶段;同时言语通过思维“提升”言语的水平。从情感—意动阶段过渡到智力阶段。这时，儿童突然对词抱有强烈的好奇心，对于新发现的东西总喜欢问:“这是什么?”正是基于此，儿童的词汇量开始迅速增加。

通过种系和个体的研究结论，维果斯基认为，思维最初的起源取决于周围环境，而语言最初产生是与思维无关的，它是一种情绪表达和释放。直到两岁左右的某一时刻，思维和语言的发展曲线开始会合，形成言语思维的质变，引发儿童新的、更高级的行为形式。但是言语思维并没有包含思维或言语的所有形式，思维中有很大一部分是与言语没有关系的。思维、言语、言语思维是三种既有联系又有区别的心理机能。

(三)思维与语言关系

维果斯基主要从言语和概念的发展过程具体揭示思维与语言之间的关系。

1．言语的发展过程

维果斯基认为言语分为三个部分:外部言语、自我中心言语、内部言语。这三部分言语经历四个发展阶段，第一阶段是原始或自然的阶段(primitive or natural stage)，儿童的思维处于前语言阶段，语言处于前智力阶段。第二阶段是“幼稚的心理”阶段，儿童面对周围环境的刺激，初步使用语言工具。第三阶段是外部符号阶段，儿童运用手指计数。第四阶段是内部生长(内部言语)阶段，运用脑子计数，开始逻辑记忆。外部言语是思维向言语的转化，是思维的具体化和客观化，内部言语则是言语向思维的转化，内部言语在所有的思维活动中具有重要的作用。“如果不能清楚地理解内部语言的心理本质，那么也就不能理解思维与语言关系的复杂性”^[3]。内部言语在结构上具有简略化和谓语化的倾向，差不多是一种无词的言语，它与语义一起运作，功能上开始与思维趋于一致，维果斯基引用了曼德尔施塔姆的一首诗来形象地概括内部言语与思维之间的关系，“我已经忘掉了想要说的话，而我的思维，由于没有具体化，回到了隐蔽的王国”^[4]。分析研究外部言语、自我中心言语和内部言语的性质、结构、功能是打开言语思维的一把钥匙。

思维发展是由思维的语言工具和儿童的社会文化经历所决定的。从根本上说，内部语言的发展取决于外部因素，儿童的智力成长取决于他所掌握的思维的社会工具。思维并非是通过言语表现出来的，而是在言语中实现出来的。言语思维并不是天生的、自然的行为形式，而是由历史文化所建构形成的，它具有在思维和言语的自然形式中找不到的特性和规律。语言是维果斯基儿童认知发展理论的重要内容。语言对儿童认知发展发挥着巨大的作用，一方面，通过语言，儿童继承成人的生活经验和思维以传承文化;另一方面，儿童通过习得语言来适应社会生活并独立解决问题。基于此，维果斯基认为，语言具有促进儿童认知发展的功能。

2．概念的形成过程

维果斯基在第四章中运用单位分析的方法，通过对概念的形成进行实验观察以解释思维与语言的关系。

概念是一种复杂而又真实的思维活动，是一种抽象的概括。在实验中，维果斯基使用“双重刺激法”为儿童提供标有符号的各种颜色和形状的积木，观察儿童概念的形成过程。在实验研究的基础上，维果斯基将概念的形成分为三个主要方面:意象(混合)思维概念、复合概念、前概念或假概念、真正概念。混合概念是儿童概念无组织的堆积阶段，儿童通过主观意象随意地堆积事物。复合思维概念包括联想性复合、连锁性复合、扩散性复合。儿童以事物的一些相似属性建立概念的复合体。儿童在复合概念的基础上，利用假概念进行思维实践，假概念在表面上与成人概念相似，但在结构上具有差异，假概念是概念形成中最后的环节，是复合思维和概念思维的联结环节，已经携带着正在萌芽的概念的种子。因此，在概念的形成过程中词义是不断变化的，词刚开始出现时，并非即是概念本身，仅是事物的某一属性，是一种事实集合。事实集合经过再次抽象成为真正的概念。这样，“在概念思维和原始的复合思维之间的语言发展问题上导致了一场无休止的斗争。……在概念和产生名称意象之间出现争夺，结果意象逐渐输掉。……词的原始意义最终被忘却”^[5]。思维的这种抽象能力并不是通过联想实现的，而是在与社会文化环境互动中，借助社会工具——语言来完成的，在这种智力活动中，词语被用来指导智力操作，通过符号最终使概念象征化、抽象化。

儿童言语思维的发展是在与社会环境的交互作用中构建的，最终将社会符号内化、个性化为自身的机能。思维与语言之间特殊的动态关系即是二者的一般关系。思维与言语的内在关系并非是心理机能发展的先决条件，而是人类意识发展的历史产物。

(四)与皮亚杰、斯特恩儿童语言发展理论的论争

针对思维与语言的关系问题，维果斯基与皮亚杰、斯特恩展开了论争。维果斯基盛赞皮亚杰在儿童语言与思维关系研究中的卓越成绩。“心理学应该大大感激让·皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980)，可以毫不夸张地说，皮亚杰对儿童语言和思维的研究进行了彻底的改革。……他把重点放在儿童的思维特点上，放在儿童具有的东西而不是儿童缺乏的东西上”^[6]。维果斯基就儿童自我中心言语的性质、作用和发展方向展开了讨论^[7]，维果斯基指出，皮亚杰把儿童的一切逻辑特征联系起来的纽带是儿童思维和语言的自我中心主义。儿童思维与语言的发展线索是从非言语的我向思考经过自我中心主义达到定向思考。在性质上，自我中心主义是个体的、非社会性的。在结构和功能上，自我中心主义是我向思考和定向思考的过渡环节和纽带，是儿童活动或游戏的伴随物。我向思考是思维的原始的、最早的形式，是一种主观的胡思乱想，定向思考则是社会的、逻辑的思考形式。在发展方向上，自我中心主义在儿童7岁或8岁后逐渐消亡，被社会的、逻辑的思维所取代。维果斯基对皮亚杰的以上观点持相反意见，认为儿童思维发展线索是从外部的社会性言语和思维经过自我中心思维和言语发展为内部的、个人的思维。通过实验观察，维果斯基发现，在儿童游戏中设置一定的挫折和困难，儿童的自我中心言语非但没有减少，反而增多。维果斯基围绕儿童自我中心语言形成的机制设计了一项实验，实验情境是让儿童自由地画一张图画如太阳、月亮等，但故意不给儿童面前摆放绘画要用的一些工具如纸和笔等。研究结果发现，在这种情况下，幼儿的自我中心言语的频率便急剧增长。维果斯基认为，言语的主要功能是交际，是社会性接触，因此儿童的最初言语基本上是社会的。儿童的社会性言语可以分成自我中心言语和交流言语，自我中心言语是在儿童心理机能受到社会的、合作的行为刺激时产生的，因此在性质上是社会性的。“自我中心言语从一般的社会言语中分裂出来，及时地导致内部言语，这种内部言语既服务于我向思考又服务于逻辑思考”^[8]。自我中心言语在功能上并非只是儿童活动的伴随物，而是一种寻求解决问题的思维工具:“自我中心言语并不仅仅作为儿童活动的一种伴随物，除了成为一种表述手段和一种解除紧张的手段以外，它在特定意义上很快成为一种思维工具……体现出指导性的、计划性的功能，并把儿童的行为提高到有目的行为的水平”^[9]。在发展方向上，“自我中心言语消失时，并没有简单地消退，而是转入了地下，也即转变成了内部言语”^[10]。自我中心言语向内部言语的转变是在儿童学龄期得到发展的，随着内部言语的发展和稳定，自我中心言语迅速减弱。

维果斯基认为斯特恩(W．Stern，1871—1938)的唯理主义言语思维理论在本质上是反发展的。斯特恩区分了言语的三个来源:表达的倾向(expressive tendency)，社交的倾向(social tendency)，有意的倾向(intentional tendency)。斯特恩强调言语的有意倾向是区分人和动物的本质特点。斯特恩认为言语思维根源于有意性倾向，有意性倾向是基本的、原始的，它既没有历史，也没有根源，是自发地突然地冒出来的。儿童以一种瞬间了结的方式获得语言、符号的意义。维果斯基认为，斯特恩忽略了的实质问题是言语的有意性倾向这种高级的心理机能的根源及其动力机制，“实际上，这些有意的活动已经是思维活动了，它们的出现意味着言语的理智化和客体化(intellectualization and objectification)”^[11]。维果斯基认为，“翻译”儿童最初的言语在儿童言语发展中至关重要，而斯特恩的假设与解释却走向了形而上学。

二、教学思想

(一)最近发展区——教学应走在发展的前面

维果斯基在第五章童年期科学概念的发展中以科学概念与自发概念的关系研究为基础，专门阐述了学校教学与儿童心理发展之间的关系问题。通过四项系列实验调查，得出结论:教学应先于发展。教学是学龄儿童概念的主要来源之一，也是指导儿童心理发展的一种有效力量，教学决定了儿童整个智力发展的命运。

第一系列调查中，维果斯基研究了学校的基础科目教学所需要的心理功能水平。通过对学龄儿童书面语言学习的研究发现，儿童在一些基础科目的学习中，所需要的心理发展水平是在与教学的相互作用中展开的，换言之，教学对儿童心理发展水平的提高作出了巨大的贡献。维果斯基研究发现，书写教学开始时，儿童书面语言学习的心理基础尚未成熟，但是，“正是因为语法和书写的教学，他才逐渐意识到他正做的事，并且学习有意识地运用他的各种技能”^[12]。第二系列调查中主要集中在教学的过程与相应的心理机能发展之间时间上的次序关系。维果斯基以学习运算为例，儿童学习算术运算的步骤与教学的步骤存在不一致的现象，从总体上看，教学所取得的进展先于儿童心理的自然发展。第三系列调查中，维果斯基主要针对教学对儿童心理机能的迁移进行了研究，各种科目学习的心理机能之间是相互依存的，某一科目的教学可以刺激学习其他科目的心理机能的发展。第四系列研究中，维果斯基设置具有一定难度的问题，测量儿童的心理发展水平，提出了最近发展区(zone of proximal development)的概念。维果斯基在实验中，一个8岁儿童在没有外界协作的情况下无法胜任为9岁儿童设计的任务，但是在少许指导下却能解决为12岁儿童设计的问题，这样儿童实际智力年龄与他在帮助的情况下解决问题所达到的水平之间出现的差距即是他的最近发展区(zone of proximal development)。最近发展区不仅反映了儿童现有的心理发展水平，而且也揭示了儿童发展的潜在水平。“这种测量在智力进展的动力学方面要比智力年龄提供更有帮助的线索”^[13]。儿童心理发展的潜在水平为教学的展开提供了广阔的空间，儿童心理潜能开发程度将取决于教学的好坏。教学应该把握好儿童智力发展的这一最佳期，创造最近发展区，只有这样才能有效地引发儿童智力的发展。“如果环境不向青少年提供任何任务，也不向青少年提出任何新的要求，而且不为青少年提供一系列新的目标来激发他们的智力，那么，他们的思维便不会达到最高阶段，或者即使达到也会大大地推迟”^[14]。教学必须积极地面向未来，一种合理的教学就是要走在发展的前头，并引发发展。这是维果斯基在学校教学中坚持的一条黄金定律。

(二)科学概念与日常概念

研究科学概念对于教育和教学具有重要的意义。维果斯基把发展与教学的相互关系同科学概念与日常概念的问题密切地联系起来，认为儿童科学概念与自发概念是沿着相反方向发展的，但在发展过程中二者却又密切相连。日常概念为科学概念向下发展提供更为原始和具体的事实材料，科学概念为儿童自发概念有意性和系统化发展提供抽象结构，促使儿童智力向更高的水平迈进。科学概念通过自发概念向下运行，自发概念通过科学概念向上运行。

维果斯基与同事合作对儿童科学概念和日常概念的发展进行了实验调查，实验选取了两组二到四年级的小学生，为第一组学生提供社会科学课程的材料，为第二组学生提供日常生活情境的材料，结果发现:“当课程提供必要的材料时，科学概念的发展先于自发概念的发展。……在科学概念领域达到高水平的儿童也提高了自发概念的水平”^[15]。在学校教学中，对科学概念的教学有助于日常概念水平的提高。

简要评述

维果斯基是一位极有才华的学者，被英国著名的哲学家、科学史学家斯蒂芬·图尔明(Stephen Toulmin，1922—2009)誉为“心理学界的莫扎特”^[16]。维果斯基堪称是心理学界的巨人，维果斯基并未接受过系统的心理学训练，但却在心理科学的众多领域取得了重大成就，为后世留下了186种、共计200多万字的著作，其中大部分著作是在维果斯基过世多年后才得以发表。其异常丰富和颇具创造性的心理学思想和教育思想受到全世界心理学家、科学家和教育学家的高度重视，成为心理学、教育心理学理论和实践的宝贵财富。因此，维果斯基也被誉为20世纪最有影响的心理学家之一。

《思维与语言》，1934年维果斯基去世后不久出版。1962年，由美国著名心理学家布鲁纳(Jerome Bruner，1912—)介绍，汉夫曼(E．Hanfmann)和卡瓦(G．Vakar)合作翻译的英文版《思维与语言》(Thought and Language)正式出版，此后1986年由库祖林(Kuzulin)翻译修订再版，1987年米尼克(Minick)将该书翻译为《思维与言语》(Thinking and Speech)。本书在西方出版后，维果斯基尘封多年的研究成果被西方重新“发现”，被西方认为是具有世界水平的经典著作，引起西方学术界的热评，掀起了一股维果斯基研究热潮。

维果斯基在《思维与语言》中集中阐述了思维与语言的关系，书中所得出的研究结论赋予社会历史文化和教育教学在儿童智力发展中的重要地位。人的高级心理机能的发展是人为发展的结果，教育可以定义为一种人为的发展模式，教育是发展的动力之一，教育的本质即是为儿童提供社会工具，创造最近发展区，建构儿童高级的心理机能和结构，促使儿童智力走向成熟和个性化。维果斯基提出的最近发展区理论富有极大的开创意义。维果斯基的最近发展区理论极大地肯定了儿童智力发展的巨大潜能，以往的智力测量更关注儿童智力发展的现有水平，而最近发展区智力测量的着眼点却是儿童智力的发展，因此它对智力潜能的发展具有重要的动力学价值。维果斯基在书中关于智力发展与社会相互作用的关系成为现代心理学研究的重要命题之一，其文化历史社会建构理论成为当前建构主义心理学和教学理论的重要基础和理论依据之一。例如，美国著名认知心理学家布鲁纳所提出的脚手架式教学即是在维果斯基最近发展区理论的基础上发展而来的。

《思维与语言》中亦有一些不足之处，首先，维果斯基在研究思维与语言关系以及科学概念教学时，缺乏对社会和文化机构的批判，对社会和学校教育本身的认识过于理想化。在人的心理的历史发展中，他把社会抽象理解为对工具、符号的内化，并没有对社会和文化机构提供的具体的社会性符号给予批判性分析。其实，人的心理发展依存于社会关系的具体内容，人的心理发展是复杂多样的。因此，维果斯基对社会文化历史的理解是抽象的、狭隘的。其次，维果斯基认为儿童言语思维的获得是在较晚时候(两岁左右)出现的，言语和思维在这之前是沿着不同的路径发展的。他一方面认为儿童从出生就受社会制约，其言语思维本身即是社会性接触;另一方面却又将儿童的自然发展与文化发展割裂开来，暴露其基本观点的矛盾之处。

(康绍芳)

【注释】

[1]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:俄文版作者序言1、7．

[2]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:俄文版作者序言1、7．

[3]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:114、129．

[4]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:114、129．

[5]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:83、9．

[6]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:83、9．

[7]维果斯基的批判只针对皮亚杰的早期研究，并不适用于皮亚杰后来的理论研究。维果斯基在此作出的评论略显偏激。皮亚杰在1962年一篇文章《关于维果斯基批判性述评的评论》(Comments on Vygotsky’s Critical Remarks Concerning The Language and Thought of the Child，and Judgment and Reasoning in the Child)中回应了维果斯基的批评，对维果斯基认知研究所取得的成果表示赞誉，同时也指出维果斯基对其批评存在的偏颇之处。

[8]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:21．

[9]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:18—19、20、29．

[10]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:18—19、20、29．

[11]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:18—19、20、29．

[12]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:111、114、65．

[13]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:111、114、65．

[14]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:111、114、65．

[15]维果斯基．思维与语言［M］．李维，译．杭州:浙江教育出版社，1997:116—118．

[16]王光荣．心理学家维果斯基的生平与事业［J］．四川心理科学，2004(1):1．