教师学习概述

（一）教师学习概述

1.知识分类与教师学习

在联合国教科文组织的官方文件《教育——财富蕴藏其中》明确提出，“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力：教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识”。在Carter（1990）以及刘学惠和申继亮（2006）提出的教师学习分析维度中，教师学习的知识成分可以视为学习的产品/结果维度。

宋隹在郑金洲和程亮（2008）主编的《中国教育研究新进展·2007》中指出，对于教师知识的理解大致可以划分为两大阵营，一是学科取向的内容知识，一是实践取向的默会知识。

学科取向的内容知识多从学科知识和学科教学法知识等方面分析教师在教学中需要掌握的知识，较具影响的当首推Shulman所建构的教师专业知识分析框架。在Shulman（1987）看来，教师的知识基础包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育背景知识、教育目标、目的和价值观及其哲学和历史背景的知识等七类。其中，学科教学法知识特别重要，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。Grossman（1989）进一步将教师知识组合成四种：一般性教学法知识、学科知识、学科教学法知识和背景知识，其中以学科教学法知识（PCK）最为核心，最能体现教师的专业性。

实践取向的默会知识强调教师知识的实践性、情境性等特征，认为教师是在教学实践中通过不断反思和行动来建构自己的知识。Sternberg（2000）认为，缄默知识具有三种特性：缄默知识是关于如何去行动的知识，其本质是程序性的；缄默知识与目标实现有关；缄默知识的获得与转化一般很少需要别人的帮助。

Cochran-Smith和Lytle（1999）的划分具有代表意义，他们从知识与实践的关系角度确认了“为了实践的知识”（knowledge-for-practice）、“实践中的知识”（knowledge-in-practice）、“关于实践的知识”（knowledge-of-practice）。“为了实践的知识”的逻辑假设是，大学研究者生产了提供给教师的正式知识和理论（包括对所谓实践智慧的修订），以便提升他们的实践，学习就是一个知识的授受过程。“实践中的知识”主张，当教师有机会探索蕴含在专家教师工作的知识，或者为了在教学中为作出明智的决定和设计而深化他们自己的知识和技术时，学习就发生了。“关于实践的知识”不是正式知识，只有在教师把课堂和学校当作有意识探索的场所，同时将他人产生的知识和理论当作疑问和阐释的生产性资料时，才会生成。

陈向明（2003）认为，教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识，包括教育信念、教师自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。它是专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。

本研究认为，教师的知识可能并非二元对立的绝对割裂。相应的，教师的学习不可能片面偏重两者之一。由于两类知识在表征方式、逻辑基础上存在较大差异，而职前主要侧重于学科取向的内容知识，因此，在职后的学习中，更多地表现在既包括对内容知识的具体化和情景化，也包括对缄默知识的习得与转化。

2.教师的知识管理与转化

乔晓华（2007）把教师的知识转化视为专业发展的关键，它既可能发生在教师组织内部的人际之间，也可能发生在个体内部的知识管理之中。舒尔曼对教师的知识转化极为强调。童莉（2008）对此进行了详细阐述。舒尔曼主张，教师需要把学科知识具体化、场景化，把概念知识改造成具有可教性的具体知识，实现学科知识向学科教学知识的转化。学科知识的转化发生在教师批判性反思和解释学科主题、找到多种方式表征信息、调整素材以适应学生的能力、先前知识和前概念的时候。因此，学科知识向学科教学知识转化主要包括解释、表征和适应三个阶段。通过这三个阶段，教师将学科知识归类和解释，确定呈现学科知识的表征形式，并依据具体教学情境随时调整，以满足学生的个性特点和需要。

表2-1　国内教师知识转化的主要观点一览表

显性知识和隐性知识的转化理论中，影响最大的是日本学者野中郁次郎。1995年，野中郁次郎和竹内宏高对Polanyi的知识概念进行了扩展。他们针对企业的知识管理提出了著名的SECI知识转化说，包括社会化（Socialization）、外在化（Externalization）、组合化（Combination）和内在化（Internalization）四个过程。社会化主要是隐性知识和隐性知识之间的流动，其主要方式是观察、交流、模仿、实践等；外在化是隐性知识向显性知识转化，其方式为隐喻、比喻、类比、假设、演绎、推理等；组合化是显性知识的正式化（Formation）或格式化，一般通过编码、分类、排序、加工、重组、综合等途径实现；内在化是显性知识向隐性知识的转化，主要方式是体验、体会、阅读、聆听、操作等。

在野中郁次郎知识转化说的影响下，国内学者对教师显性知识与隐性知识之间的相互转化也进行了研究。在表2-1中，教师的知识转化呈现出一定的共性，其框架都是建立在SECI的基础之上，是该理论在教师知识领域的具体分解与应用。吴岩和樊平军（2007）对学校组织内部教育知识的转化进行了研究，他们把教育知识转化的渠道划分为人际行为途径、公共传媒途径和教育科研途径三类。其中，人际行为途径包括教师间的讨论、专家邀入和外出学习；公共传媒途径包括阅读教育教学类书刊和网络使用。研究发现，教师们认为了解和学习当前教育教学知识最有效的途径是培训进修，而文件、课题实践和学术会议排在最后两位。

长期以来，由于教师教育设计中把知识的系统性、科学性和丰富性作为教师学习的前提与基础，对大量难以形式化的缄默知识关注不够。实际上，包括舒尔曼在内的学科取向知识观亦强调，所有的外在知识都必须进行转化。可见，教师的知识转化过程在学习进程中是一个极其关键的环节。关于教师知识转化的研究较多套用了SECI理论，但是不同程度地忽视了该理论的设计宗旨在于探讨团队（尤其是技术型团队）中的隐性知识与显性知识转化问题。在个体层面上，知识转化是对已经获得的知识内容在表现形式上进行的转化，如果没有一定的显性或隐性知识，不可能产生转化。因此，SECI中的社会化过程显然更加侧重于隐性知识的获取，即教师个体如何在实践环境中得到隐性知识。

综上，教师知识分类以及知识转化视野中的教师学习至少可以区分出两个基本要素：第一，从哪里生成教育智慧，获得教师专业发展所必需的知识基础；第二，如何对已有的知识进行转化，使之更加个性化地符合教师职业特性。

3.教师学习的特点

教师学习的特点是关系到教师学习策略建构的根本问题。假如教师的学习与学生不存在本质差异，则表示当前以学生学习为主要研究对象的学习策略可以移植套用在教师学习上。但是，在教师学习的内容、教师的知识转化、教师学习的过程等，都可以发现其独特的一面。这也引起了研究者极大的关注。如吴卫东（2006）强调，教师作为一个学习者，具有学习理论描述的与其他学习者共同的行为特征，而作为一个促进他人学习为职业使命的学习群体，其学习行为又表现出某些特殊性。Helen和Andrenne（2008）认为，和学生的学习相比，教师具有更为丰富的经验体系，学习发生的情境和学习内容显著不同，在动机上有着更为强烈的学习要求，因此二者存在明显差异。David和Mary等（2005）也提出并验证了教师学习的四个特点：教师学习内嵌于教学实践与反思之中；教师学习基于不同来源知识的了解而得到扩展；教师学习经过合作得到延伸；教师学习在讨论与评价学习的过程中不断深化。

研究者在以下方面取得了共识：

第一，教师学习具有自我导向的特点

教师首先具有成人的社会属性，其学习也接受成人学习理论的指导。马尔科姆·诺尔斯（1989）总结了成人学习者的特征，如成人的自我概念由依赖型转变为自我指导型，希望别人认识到自己具有对生活负责的能力并受到尊重。在成长过程中所积累的大量经验是学习的宝贵资源和基础；成人的学习意愿与社会职责的发展任务有密切联系，他们的学习以问题为中心，而不是以书本知识为重点。

自我导向学习与自我调节学习、自主学习、自我定向学习等常常混用，它们在强调学习者对学习活动的计划和引导，凸显主体在学习进程中的价值和意义上具有较高的一致性。Zimmerman认为，当学习者在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。丁桂凤和俞文钊（2003）将自主学习的构成要素分为两个大类，一是学习动力，二是学习策略。

吴振东（2007）指出，教师学习属于非正式学习，学习价值取向的功利性、学习操控程度的自主性和学习内容性质的问题性是其基本特性。

第二，教师学习具有反思性的特点

反思，是教师贯穿整个职业生涯中持续学习的重要手段，是“对提升个体自身实践和深化理解的一种系统的探究”（Lucas，1991；McIntyre，1993）。David和Mary等（2005）也认同，反思是教师专业学习的一个关键模式，本身也是一种熟练的实践。

郑金洲和程亮（2007）在文献综述的基础上指出，实践反思是教师对自己的教学行为过程以及由此产生的结果进行审视、分析和再认识，以发展自我专业水平，提高教学实践的合理性，对自己的专业及相关活动有更深入的理解。反思实践还使教师的活动具有较强的探究性成分，在反思批判中不断发现问题、解决问题、改善教育行为和教育效果，同时反思先进的知识、观念、经验和技能并评价自己的教育行为。

Colton和Sparks-Langer（1993）认为教师反思包括三种内容成分，分别是认知的成分、批判的成分和教师的陈述。其过程是：（1）教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域收集相关资料；（2）教师对收集到的资料进行分析，形成对问题的表征；（3）建立假设以解释情境和指导行动，对行动的短期和长期效果加以考虑；（4）实施选定的行动计划。

宋明钧（2006）把教师的反思分为两个层面：指向教师专业行为与活动的反思和指向教师专业成长过程。教师的反思需要运用正确的方法和途径。其中，课堂教学是反思的重点，课前准备和课余练习是反思的基点，反思的生长点是学习观摩，信息技术是反思的亮点，开展对话和合作共进分别是反思的要点和热点，而反思的难点在于勇于否定。

第三，教师学习具有合作性的特点

早在1981年，Little就指出教师学习具有“合作”（collegiality）的特点，她认为这依赖于四种特定的行为，包括教师谈论他们的实践、观察彼此的教学行为、集体备课、相互传授彼此所知道的关于教、学以及课堂管理的知识。

受情境学习理论的影响，教师学习群体、教师（学习或实践）共同体成为了教师学习研究的流行词汇。如姜美玲（2006）指出，应将教师群体转化为教师在相互支持的条件下为了共同的目标而相互对话集体学习的共同体。在教师学习共同体中，存在着鼓励和支持教师学习的文化氛围，教师之间彼此分享教育教学经验和各自所学，并在专业对话和合作实践中通过思想碰撞和观点交流，为教师个体的发展提供丰富的资源。

Zwart和Wubbles等（2008）发现，教师学习中的同伴指导非常有效，也比较受教师们欢迎。一般而言，同伴指导的活动包括：教师相互讨论支撑学生学习的各种努力、对教学方法的应用、观摩彼此的课堂教学。

第四，教师学习具有情境性的特点

Darling-Hammond（1998）、Putnam和Borko（2000）等指出，从认知的情境观而言，“学习被假定为发生于特定的物理与社会环境中，是生活世界中社会实践的一部分”，因此，“教师学习的发生是教师参与工作环境中日常活动的结果。”或者说，教师学习“通常被理解为越来越多地参与教学实践过程，通过这种参与，成长为对教学具备更为渊博知识的过程”（Adler，2000）。这与传统的学习心理理论将学习设置在一种理想化的、抽象的、简化和去情境化的状态中有着根本的差异（Brown，Collins ＆Duguid，1989）。对教师而言，学习可能发生在实践中很多不同的方面，包括他们的课堂，他们的学校团队，专业发展课程或工作坊（workshop）；也可能发生在与同事一次简短的走廊谈话，或者课后与问题学生的交流。理解教师学习，就必须研究它所包含的多种情境，综合考虑作为个体的教师学习者和他们所参与的社会系统”（Meirink，Meijer ＆Verloop，2007）。

第五，教师学习具有实践探索性的特点

Peter（2006）根据Wenger的情境学习理论指出，“教师学习的四个重要组成部分是教师知识、教师认知、教师实践和教师认同。”教师学习与实践具有极为密切的联系。

实践探索在教师学习中具有综合性的作用，它可能涵盖了合作、反思等要素，是教师个体在教学中积极主动参与。Meirink和Meijer（2007）发现实践探索可以根据其内容进行划分，包括对同事的教学方法调整后进行尝试；直接模仿同事的教学方法进行尝试；采用自创的教学方法进行尝试；采用在团队会议中合作发展的教学方法进行尝试等。

张燕勤等（2010）专门探讨了实践探索中的公开课。公开课中，教师既是学习者又是研究者，既是旁观者又是参与者，较之于集中的理论学习来得更真实、更直接、更形象，对提高教师专业素质有着不可替代的作用。他们认为，公开课经历是教师专业发展的客观动力，促进自我反思成为教师的习惯，其中的“专家点拨”对教师具有引领作用，而“同伴互助”是有益的教研方式。

综合地说，教师学习具有极强的自主性，是自我导向的学习，也是以案例为支撑的情景学习、以问题为驱动的行动学习、以群体为基础的合作学习、以理论建构为追求的研究学习、在实践经验之上的反思学习（胡庆芳，2005；易剑美，2006；邓友超，2006；吴卫东，2006；王丽华，2007；焦峰，2010），这使其与学生学习得以更为明确地区分开来。不难看出，这些特点也是教师学习活动不可或缺的组成部分。对教师学习策略研究的启发是，以学生为基础的学习策略体系基于对学生学习过程、内容、机制的基本理解，而这些基本要素与教师学习存在明显的差异。因此，必须以教师学习自身的特点来建构和组织教师学习策略，使之既符合学习策略的一般结构特点，更能体现教师的学习特征。