“知行合一”是中国传统哲学的重要内容。正如张岱年先生指出的：“中国哲学在本质上是‘知行合一’的”。[17]
孔子把言行一致作为重要标准来区别君子与小人，《论语·宪问篇》言：“君子耻其言而过其行。”孔子哲学思想把知和行的统一，看作是做人的根本态度。
孔子哲学思想的最大特点是面向当下社会。《论语·先进》言：“子路问事鬼神事，子曰：未能事人，焉能事鬼?”孔子有“重民食丧祭”之主，他重视丧祭和鬼神问题，表现了孔子死亡哲学的准宗教品格。但孔子始终强调不能为了事“鬼”，而影响“事人”，“事人”优先。此处“事”为诚敬、认真地“事奉”、“服务”或“对待”之意。这段话就突出显示了孔子注重现实人生，注重尽力于人间现实。注重现实性，首先应关注并尽力于现实生活中的事物。与此相应，“力行”成为孔子的一个重要思想。
孔子从“事人”的世界观出发，特别重视“行”，倡导躬行实践。《礼记》就有“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知其所以修身。”(《中庸》)“儒有席上之珍以待聘，夙夜强学而待问，怀忠信以待举，力行以待取。”(《儒行》)南宋朱熹进一步作了阐发：“致知力行，论其先后，以致知为先，论其轻重，则当以力行为先”(《朱文公文集·答程正思》)。明代王守仁也说：“未有知而不行者，知而不行只是未知，圣贤教人知行，正是要复那个本体”(《传灯录》)。这些都进一步阐发了孔子的力行思想。应当说，现代西方哲学也已开始了面向现实的转向，指出当前在场的现实事物是思考和关注的中心。在当代哲学研究中，有两种对象哲学。一种是把基本对象视为已经构成的事物，如当代科学哲学，其追求的是穷尽对客观世界的认识。另一种则把基本对象看作是构造过程。社会实践从某种意义上讲，就是一个人类历史不断建构的过程。其追求的是主体面向实践的不断建构。如当代的现象学和解释学，弘扬了哲学对人类生存意义的关怀和占有意义空间的人类实践的主体创造精神，这是对西方实证主义、唯物学主义来自西方哲学本身的批判。我们从对解释学和现象学的研究中清晰地看到了这种转向。后现代哲学的重要人物M·福科认为，或许一切哲学问题中最确切的问题乃是关于现时代的问题，关于此时此刻我们为何物的问题。从对孔子“事人”、“力行”的哲学思想和现代西方哲学的解释与理解中，我们惊异地发现中国传统哲学和现代西方哲学深层面的相通。同时，我们更认识到：中国教育理论建设的基础在当下的教育研究实践，在目前正在进行的中国教育改革中的教育探索，中国教育理论建设应该在不断积极地吸收西方在内教育理论营养与实际经验的同时，重点转向教育改革过程中教育研究的现实，特别是转向中国正在进行的教育理论探索的实际努力。中国开放改革以来，教育研究者一直是教育改革的积极参与者、推动者、科教兴国的伟大战略的实践者。中国教育理论建设只能在这种实践中，由教育研究的主体，在与国内外包括教育在内的社会环境的互动与反思中构建起来，而且中国教育理论建设必然会出现不同学派的争鸣，这种争鸣将促进中国教育理论的发展。同时，我们从孔子“事人”、“力行”的思想中得到进一步的理论开启，那就是中国教育学者应当在引进国外教育理论同时，要严肃认真地总结开放改革以来在老一辈学者的带领下几经奋斗与艰辛积累起来的丰厚经验，以诚敬之心事之，寻出特点与规律，提升至中国教育研究理论的高度。而新理论的形成也要“力行”，反复实践，不断升华，才会推动中国教育理论建设的持续发展。英国著名哲学家罗素曾指出：“中国的问题不仅仅是政治独立的问题，文化独立在某种程度上也同样重要。”他作为一个西方哲人更希望中国“吸取西学之所长又不沦为西方文化的奴隶”。作为教育研究主体，我们在建构中国教育理论的途中应当记住他的话，坚持“和而不同”的基本原则，继续积极地吸纳西方教育的理论营养，使其成为中国教育的有机组成部分；同时更要开掘中华民族文化的哲学资源，严肃认真地面向中国教育研究的实践，践迹躬行，有所作为。下面，我们专门转向我国著名哲学家王阳明，跨越时空，与他的思想进行交流，进一步寻找教育研究者应持有的基本态度。
王阳明(1472—1528)是我国明代著名哲学家。王阳明的“知行合一”说突破了程朱理学禁锢天下的局面，高度重视人的主观能动性的发挥，重视独立思考，给当时沉寂的思想界注入了活力。他认为，人的心为天地万物的主宰，强调天地万物对人的依赖性，提出心即理，在“存天理灭人欲”对人的主体精神造成高压和摧残的社会里，极大地强化了人的主体自觉性。
王阳明认为朱子之学将知行割裂，提倡知先行后，危害甚大，他认为仅强调先知后行，结果经常是在知上过分用功，而忽略了行，以致终身不行，造成知行脱节。所以，他强调知而比行，知行并进。王阳明将知和行的关系，确定为相互依赖，密切联系。“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。古人所以既说一个知，又说一个行，只为世间有一种人，懵懵懂懂的去做，全部解思维醒查，也只是个冥行枉做，所以必说一个知，方才行得是；又有一种人，茫茫荡荡，悬空去思索，全不肯朝施躬行，也只是个揣摩影响，所以必说一个行，方才知得真。”[18]王阳明认为知行是相互依赖，互相促进，统一而不可分割的一对范畴。知是行的执导，行是知的实践。知和行是同一个行为的不同的两个方面。但他强调的是行，行比知要显得更重要。王阳明的“知行合一”说受其心学理论的影响，也存在着严重的缺陷。但不能因此否定他“知行合一”说的思想意义。就像我们不能由于黑格尔的绝对理念而否定他的内核辩证法的合理性一样。
同时，王阳明提出“知行合一”学说具有很强的针对性。他面对当时朝廷官吏道德沦丧，口是心非，坐而论道的现实，针锋相对地提出致良知于事事物物，强调在事上磨练，王阳明的知行合一把“行”的重要性放在一个突出地位。他特别指出：“我今说个‘知行合一’正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善，就将这个不善的念头克倒了，需要彻根彻底，不使那一念潜伏心中，潜伏在胸中，此是我立言宗旨”，强调“在行中的知才是真正的知，行中有知”。为此，他提出“行之明觉精察处便是知”，“知之真切笃实便是行”。[19]当然，王阳明的“知行合一”有混淆了知行区别之嫌，夸大了知与行之间的联系。但，这也是王阳明以极端的形式对行的重要性的强调，王阳明的“知行合一”说应该说是一种行动说，它不乏精辟的论述。王阳明第一次将知与行作为认识论的一对重要范畴，进行了开创性的研究，他说：“良知自生生不息。”“知而不行是空疏谬妄”，“不行不足谓之知。”[20]这里就蕴藏着知源于行，行为知因的道理。王阳明的这一观点，已经十分接近行而后知的正确思想，王阳明“知行合一”说中的知行统一观和行而后知观，具有明显的务实精神，表现出在文化专制主义下的学术胆识和批判勇气。
王阳明的“知行合一”说还提出了创命观，孔子说不知命无以为君子，所以困知勉行，为学者之事，知命之说要高于孟子的立命之说，但王阳明认为只做一个知命的君子还是不够的。他给立命以创命之意，指出：立者创立之意，在知命说的基础上，提出了创命思想，表现“知行合一”哲学中蕴涵着一种开拓进取精神。他以活水有源的形象比喻说明生意不穷的可贵，而生意不穷须有源，王阳明强调有源者有己，只有有源才能不断地创命，才能使自己处于一个在认识的阶梯上不断攀升与进步，只有那些不断行动的人，才会有自己发展与进步的源泉。他的创命精神作为一种思想方法，强调创新是事物发展的本质，在思想领域应保持一种生动而清新的境界，与时俱进，并且不断地推动思维方式的进步。王阳明的创命说还蕴涵着一种积极的、自我否定的思想因素。他的创命说富于创新精神，应该是具有生命力的，丰富了“知行合一”的思想。
王阳明的“知行合一”说对主体意识的重视、对知行关系的重视、特别是对“行”的重视，为今天中国教育研究者提供了宝贵的思想材料。我们应从中吸收民族文化的营养，将教育研究更紧密地与教育改革实践联系起来，教育研究者要有主体的意识和自觉，将研究与行动结合起来，既是知者，也是行者。
教育方法论之根在哲学。对中国传统哲学营养的吸收和对现代哲学深刻变化的理解必然影响到教育的理论建设。重视实践，面向事物本身是现代哲学的重要转向。马克思在批评旧唯物主义者时反对他们“对对象、现实、感性，只是从客体或直观的形式去理解”，主张要“把他们当作感性的人的活动，当作实践去理解”，要“从主体方面去理解”[21]正是马克思主义哲学把传统本体论哲学的知性概念思维转变为实践论的思维方式。正是基于这一观点，实践被突出了。而实践是具体的，其核心是“做”。“做”即是“行”。而这又突出地表现为对生活世界的关注。生活世界是胡塞尔后期现象学的一个重要概念。他既厌恶传统思辨哲学的实体形而上学僵硬的表述，也不满意科学主义冰冷的逻辑，从对人生的关怀出发，提出了从科学世界和逻辑世界向前科学的生活世界回归。而后，哈贝马斯等人又将生活世界引入交往行动等理论。可以说，对生活世界的关注是现代哲学的一个基本精神，由于人们的存在与他们的现实生活过程是同一的，生活世界就是人的世界，转向实践就是转向生活世界，也就是转向生活世界里的“做”与“行”。
哲学的最新进展显示：“做”的视阈正在敞开，改变世界的问题提升到哲学的高度，并被赋予独立的地位。教育研究的方法论应当重视哲学转向对自身建设的深刻影响，逐步从单纯的认识论转向对实践的重视、对现实教育的生活世界的重视、对主体间相互理解的重视，并由此开启自己新的发展时期。这也是从重“知”向力“行”的转移时期。
可以说，教育方法论正在发生深刻的变化。其重要标志是：教育研究者更深入地走进具体的教育实践，将立说与力行，立命与创命结合起来，在中国教育改革的实践中努力工作，有所作为。
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