从教学反思看教师理论和行为的转变

第二节　从教学反思看教师理论和行为的转变⁽⁷⁾

课程改革最终目的是希望通过教师思想和行为的改变来促进学生达到更加卓越的成就。既然教学是一个从事创造性工作的专业，那么教师的专业发展就不可能通过被动接受和训练的方式完成，上文我们分析过，当教师把教学反思作为一个探究性过程，进行理解性和批评性反思的时候，她们就能进行持续的、富有生产力的改变。

从认知心理学的角度来看，在教学反思中教师能够从“行走的”专业生活中暂时停顿下来，让行为停止而思维活跃起来。在独处或与外界知识和信息的交流中让已经发生的、带给自己困惑和惊奇的情境进入自己的意识层面，以原有认知图式为参照框架来分析这些并不寻常的“意外”观察。这个分析问题的过程就是解决意外的观察带给原有认知图式不平衡的过程，如果分析得很简单，不深刻，认知不平衡就会轻易地被原有认知图式过滤掉，这时，反思的就会像一阵轻风浮过水面一样，只留下几道波纹。这种反思不会引起教师思想上的震动和改变，行为也不会有太大变化。因此，我们把这类反思称为“波纹型反思”。例如在宋老师对一些教学事情的描述性反思就属于此列，教学活动中没有深刻的矛盾冲突，反思者只有描述而不加分析，使得反思者自己也看不到活动背后的意义之所在。

如果教师对认知不平衡状态分析得比较深刻，能够丰富，但是不会实质上改变原有认知图式，这时通过同化的作用消减了认知不平衡的状态，但却在原来认知图式中对意外的观察赋予了意义，这种反思犹如一阵疾风掀起水面上的朵朵浪花，我们把这类反思称为“浪花型反思”。李老师、田老师和宋老师的总结性反思就属于浪花型反思，这类反思中一般不去探究教学活动的后果和隐藏于其中的主观理论，而是从现象，或更深入的特质层面分析教学活动。通过这类反思教师能够积累有效的教学经验，但还不足以引发思想上深入变革和行为上的巨大转变。

若对认知不平衡状态进行深入细致而深入的探究，造成更强的认知冲突，从而使原有认知图式转化形成新的认知图式，那么反思就会导致教师宣称理论或使用理论上的改变，能够使教师产生思想上的“革命”，我们把这类反思称为“惊涛骇浪型反思”。在田老师和张老师所进行的探究性反思就属于此列。在这类反思中，教师能够从某个困境出发，在一定的时间序列中，在寻找故事发生的脉络里逐渐挖掘现象背后的理论意义，通过反思所呈现出来的主要是一个理论性主题。这个理论性主题产生的过程就是反思者对自己教学行为经由细致分析而逐渐地、更深层次地赋予意义的过程，从而使得反思者对教学行为有深刻的体认，使理论性主题有坚实的基础。

“波纹型反思”和“浪花型反思”在教师专业发展上的意义是不断地总结教学经验，在日常的教学中进行持续的有限度的调整和改进。相对而言，这两种类型的反思不会为教师带来强烈的情感冲击，认知负荷也相对较小。除了研究者在第五章所分析的“点式总结”反思外，老师们在日常生活中所进行的时断时续，没有记录下来的反思，以及研究者所分析的四位老师教案之后的教后记基本上属于这两种类型。这类反思所带给教师改变的本质，类似于操太圣所说的教师的“渐进性改变”，这种改变是对过往行为和实践的延续，而非断裂和背叛。因此，它常常又是可以逆转的，即可以回到从前。

“惊涛骇浪型反思”给教师带来的影响，是教师通过对实践的反思，触及了“埋藏”在她们思想深处的理论，这些理论往往居于她们主观理论的核心层面，是关于专业生活的哲学沉思。这些核心理论一旦变迁，就会影响外围的诸如行事原则、对日常生活的诠释方式以及具体行为的改变。⁽⁸⁾研究者所分析的“系统性探究”的教学反思基本上就属于这种类型的反思。这类反思不常发生，也往往不是由一件事情就能触及，而是教师对教学活动的持续观察与思考之后，或许数日，或许数周，或许数月，甚至数年，等待具有典型意义的事件时，会把平时积累的思考进行重组与加工，最后连接成具有纵向深度的、具有理论性的故事线。这类反思带给教师改变的本质，与操太圣所提出的“根本性改变”相似。⁽⁹⁾这种反思带来的改变不仅意味着程度更深，而且意味着改变之后的不可逆转性。换言之，这种改变不是在原有基础上的简单加减，而是与过往经验的断裂和再造。对教师而言，不仅指掌握某种新的教学手段和方法，学习某些新的专业知识，而更多地体现为教学工作本身的颠覆性变化以及教师与其工作对象之间关系的完全变化。

以上是从教学反思中看其对教师专业发展的意义。我们看到，在不同的类型的教学反思中会产生不同类型的教师改变。下面我们从教师专业发展的视角来探析教学反思的作用。

张老师在新课程中的成长是伴随着赛课和公开课走过的。赛课不仅是个人的事情，往往也是所代表赛区教育当局的事情，在每次赛课前的准备过程中都有一个集体在帮助她，共同备课、听课、评课、修改之后又是一个新的循环，例如在她参加全国比赛时这样的循环走过了十五次。其实每个循环都是一个在挑战性的要求中对教学的反思过程。张老师说：“你在打磨一节课的时候，你有更多的反思，你需要反思以前没有思考过的东西。会积累自己更多更好的经验，会发现自己闪光的亮点，以前所不曾认真想过的失误。这时候反思就像是一阵风吧，吹得你向前走。”（I-Z-3）

在这种情况下，反思是在一个强迫她成长的外在环境，在与他人交流中所提供的刺激中进行，尽管反思一定是由自己积极思维的结果。但是在反思的发起上，还是显得有些被动。就如我们在对她反思动机中分析的那样，反思并不是她自愿的行为。张老师认为，自己教学中最主要的做法就是钻研教材和倾听学生，还不如把反思的时间让她钻研教材来的收获要大（I-Z-3）。张老师不论从情感冲击上，还是从认识负荷上都不太喜欢去反思，但是成长的需要她又不得不反思的矛盾情境恰恰在说明反思的重要性。

对于李老师来说，她的专业发展最缺乏实践经验了。她认识到理论并不能解决眼前的问题，自己的问题只有自己才能解决，实践才是自己成长的基地。这些看法都在说明如何从实践中形成可资利用的经验是她成长的关键，教学反思的作用也就不言而喻了。

田老师认为来自于学生的反馈是促进自己成长的最主要力量。学生的观点常常让她好几天都难忘，值得去思考（I-T-1）。她的专业成长很多时候得益于对日常专业生活中细微事件的反思，当学生说了一个现象的时候，老师就需要去探究源头是什么。当研究者问起新课程最大的优点是什么的时候，她说是需要老师动脑筋。

“以前我们班有个孩子。有一天突然跑到我的跟前来，就哇哇地哭了，我很奇怪，她说都不想回家了。我说为什么呀？她说回家一点儿都不好玩儿，还是学校好玩儿。我说为什么学校好玩，她说回家就得听爸爸妈妈的唠叨啊。我想在家长会上是否就家庭环境对孩子影响的问题跟家长探讨一下。学生讲到这一点的时候我就开始重视，家庭对于孩子教育的问题非常重要。所以我觉得我的学生经常会给我提出一些新的非常好的命题。”（I-T-3）

这种对实践中问题保持敏感的态度，以探究的方式分析问题，寻找解决问题的办法，并付诸实践的努力，才使得田老师对真实的教育教学情境有更丰富与更深入的理解。探究性反思是促进她专业成长的重要因素。

宋老师说自己每节课后都要回想教学的情况，认为如果不想的话就不会有进步，不会有上课上得好的感觉（I-S-1）。对她来说，反思的意义就是总结教学中的得失，好的做法应该继续使用，不好的做法想办法改进。

整体来说，不论是教师在访谈中宣称理论上的表述，还是研究者在课堂观察中所看到的教师实践中的努力，她们都想把学习的主动权交给学生，自己作为支持者的角色。但是由于教师能力的不同，其实际的效果却有很大的差别，如张老师和田老师能够很好地驾驭教学，学生能够在有效的指导下，在主动的参与中获得知识和能力上的提高。李老师因为能力的不济，在每一节课的教学中，随着时间的延续，教学中看到的情境是学生的主动性逐步退位，教师的牵引越来越强，虽然她也不希望这样去做。宋老师在教学中能够“放”得很开，但是却不能及时而有力地“扶”起来。这四位老师的共同特征是，对学生学习过程有高度的关注。这种态度的形成，可能有两个来源，一是“关注学生”的学校文化影响的结果，长期地处在这样的文化氛围中，教师认同度必然会很高，而且在交谈中会自然不自然地成为重要的话语。当然这种话语可能主要存在于宣称理论的层面。如宋老师就是典型，李老师也有很明显的倾向。二是来自于自己教学实践中的真切体会，如田老师和张老师基本上是如此。学习过程经常是一个流动的、复杂的，甚至是困顿的情境。如果把这种让人不安的情境当做学习与专业发展的机会，而不是采取逃避和漠视的态度，那么教学反思在专业发展的重要作用就是一个呼之欲出的潜台词了。也有研究说明教学反思是教师有意义的专业成长的必要条件。康纳利和克兰迪宁研究发现，通过对实践的反思而进行的自我理解，存在于有意义的、持久的教师行为改善之前。⁽¹⁰⁾徐碧美在个案研究发现，有意识的思考和对经验的反思是专家知识得以发展的关键。⁽¹¹⁾

对以上分析进一步思考就会得出这样的结论，教师专业成长中对教学反思需求的深层动力来自于教学中促进学生发展的需要。说到底，新课程所倡导的建构主义教学观是引发教学反思的核心来源。