教师信念与教学反思

一、教师信念与教学反思

过程-成果范式的教学研究范式不能解释复杂的教学活动后，自20世纪70年代末兴起的揭示教师思考过程的中介过程教学研究范式受到教学研究者和教师教育者的广泛重视。研究发现如人们通常所认为的那样，教师的课堂教学行为是深受教师教学前和教学中思考影响的。换言之，人的思考深刻地影响着人的行为。在心理学意义上，信念是个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解坚信不疑的看法，会给人们的心理和行为以深远的影响，是从事一切活动的激励力量。⁽⁴⁶⁾“吾心信其可行，则移山填海之难，终有成功之日；吾心信其不可行，则反掌折枝之易，亦无收效之期”就是对信念的生动表述。

（一）教师信念的概念与特征

讨论教师改变，特别是深层的教师改变时，信念则是一个绕不过的话题，不过大多数研究者是在没有清晰界定的基础上讨论的，而信念又是一个非常复杂和模糊的概念。下面将在分析不同学者对教师信念界定的基础上，⁽⁴⁷⁾提出本研究中所将采用的概念。

信念是对经验的心智建构，常常浓缩和统整为图式（schemata）和概念（conceptions），并被持有人确认为是真的，指导着其行为。

信念有认知的成分，能够表达知识；具有情感的成分，能够激发情绪；具有行动成分，能够激励人的行为。信念不可能直接从人的行为中观察出来，而必须从他们所说的、想要做的事情中推测出来。

信念是人所持有的信以为真的公理，人们用信念来规划未来，作为决策和评价他人行为的依据。

信念在教学和教师教育中居于核心的地位，信念是个人对世界及其实际如何运作和应该如何运作的理解，可能是有意识，也可能是无意识地存在着，并引导着人的行动。

在上述界定中，对信念共同的看法是：第一，信念是一个心智概念，它存在于人的思维当中。我们并不能从人的行动当中直接推测出其相应的信念为何，因为可能有许多不同的原因导致相同的行动。第二，对于持有人来说，信念是信以为真的理解。虽然这个理解可能没有建立在理性的推理基础上，没有可靠的知识基础，但是对于持有人来说是真实的。第三，信念是具体的，是针对特定对象而言的。第四，信念是用来指导知识的运用和开展行动的。也就是说，信念与知识和行动是有紧密关系的。

下面通过信念的确认程度、内容成分和存在的结构方式三个方面分析信念的特征。

1.信念的确认程度：个人化与不同程度的确认。信念的确认程度常常在与知识的比较中分析。⁽⁴⁸⁾知识是肯定的、符合真理标准的，是社会建构的，没有不同程度的确认。而信念则是个人建构的，不同人之间没有共识的，富有争议性，有不同程度的确认。奈斯颇（J. Nespor）认为信念的“存在的假设”和“选择性”特征都是与确认程度有关的。⁽⁴⁹⁾“存在的假设”指信念经常包含某个实体存在或不存在的主张、假设，这种假设会以不明显的方式在思考中出现。例如，在对数学教师的研究中，一位教师相信学习数学主要靠操练，那么在这位教师看来学生没有学好是因为学生“太懒”。在教学上这位教师会强调学生独自在座位上学习，并不断地劝说学生要勤力用功，并且用操练后的结果来激励学生。“选择性”指信念常常提出现实中并不存在的另类世界。例如，在一项研究中发现，有几名教师在尝试建立新的教学形式和师生关系，这些新的教师形式和师生关系他们并没有经历过，而且也没有从理论上学习过。从本质上说，选择性指对当前现实的不满而产生的具有显著不同的理想形式，信念作为重新界定目标和工作的手段，而知识系统被用来达到这些目标而服务。

2.信念的内容成分：认知、情感与评价。知识只包含认知的成分，不包含情感和评价的成分。信念不仅包含认知的成分，还包含情感、评价的成分和行动的成分。与态度相比，信念中包含的认知成分较多，而态度中则包含的情感和评价的成分较多。奈斯颇认为信念中的情感和评价成分是决定教师投入的重要调节器，它影响教师花多少精力于教学活动上，以及如何分配这些精力。例如，有三位历史教师认为历史事实和细节并不是他们主要的教学目标，在他们的评价中，学生并没有被期望花时间去记忆这些东西。相反他们会把精力花在自己认为重要的目标上，如教学生注意课堂中的举止行为、学习技能、如何编写提纲和组织笔记等。信念系统中包含着情感和评价的成分，而知识并不以人的情感好恶和评价而有所改变，这是信念和知识的主要区别。

3.信念的结构方式：情节式储存与网络集合。知识系统主要是以语义网络形式存在的，而信念系统是以情节式储存的。这些情节可能来自于个人的经历，也可能来自知识的学习。广义地说，语义式的储存是把知识分解和组合成逻辑的形式，而情节式的记忆则以个人经验、事件等方式储存。例如一位老师要把教室布置得充满友善和快乐的气氛，这样做是因为这位老师清晰地记得自己所经历的教室就是这样的。相关的信念随着时间的推移而凝聚成信念集，信念集又形成信念系统和信念网络，信念是以族群的形式存在的。另外，信念还以“中心—外围”的方式存在的。根据持有人对某一对象某种属性的不同确信程度具有不同的强度，心理上最重要的信念处在信念系统的中心。⁽⁵⁰⁾

综合以上对信念的概念和特征的描述与分析，我们把教师信念界定为：是教师信以为真的，并愿意持之以恒地用来指导其知识运用和具体行动的思想观念。信念不仅具有认知的成分，而且具有情感和评价的成分，使得教师信念一方面与个人经历有关，而且具有明显的价值取向。

（二）教师信念的功能与构成

奈斯颇认为信念最主要的功能式是作为界定任务、选择认知工具的依据。信念在确定行为、组织知识和信息中发挥关键的作用。例如有两个历史老师，一位视教学为工作，是一种劳动、生存的方式。而另外一位则视教学为一种道德的使命，使孩子们社会化为更好的公民，经济是第二位的。那么，教学对于这两位老师来说具有两种完全不同的意义。对于研究者而言，教师信念系统的首要功能就是让研究者从“教师”的观点了解教学的意义及内涵。如果研究者无法掌握教师本身对教学所下的定义为何，那么研究结果的解释及推论势必成为多余或有隔靴搔痒之嫌。⁽⁵¹⁾

教师信念在教师认识与理解自己，对知识的学习，行为的实践和思考过程方面都会产生作用。信念系统具有调节的功能，帮助个人界定和理解他们自己。教师对自我的认识受到信念的引导，使得教师从自己所持有的信念这面镜子来看自己。个人的信念显著地影响着他们的行为。知识和信念是相互作用的，但是信念之情感的、评价的和情节式储存的本质，使得新的现象和诠释需要信念的过滤。行动和思考的过程可能会催生和产生新的信念，但是信念所发挥过滤器的作用会遮蔽、重新界定、扭曲、重塑随后的思考和信息加工过程。⁽⁵²⁾

根据教师信念所指的对象，发现教师有五个紧密关联的信念区域。它们是学习和学习者的信念、教学的信念、学科的信念、自我和教师角色的信念、学习如何教学的信念。⁽⁵³⁾

1.关于学习者和学习的信念。就是教师关于学生，以及他们如何学习的假设，例如学习就是要靠记忆，或是学习要靠探究，或者是有的时候需要记忆，有些时候则需要探究等。这些假设影响着教师对教学内容的组织，以及和学生的互动方式。

2.关于教学的信念。教师对教学的本质和目的具有不同的信念。例如，有些教师可能认为教学是知识传递的过程，有些教师则认为是引导学生学习的过程，有些教师可能把课堂作为社会组织来着重发展学生的社交技能等。有研究发现实习生原先具有控制取向的信念系统，强调秩序和对孩子引导的重要性；当他们接受教师教育后，他们的信念发生了轻微的变化，倾向于解放的和学生中心的；但当他们成为全职教师时，他们又回到了控制取向的信念，因为现存的学校文化强化了他们从自己作为学生时候获得的信念。

3.关于学科的信念。学校课程中的每个学科都包括一系列的知识论议题，如学科是什么？学习这个学科意味着什么？教师能够有效地完成什么任务？研究发现，教师所具有的学科信念会随不同的环境而有所不同。

4.关于自我和教师角色的信念。与其他专业相比，教学需要更高的个人投入，教学需要教师运用他们的人格特征来扮演特殊的角色，与学生建立人际关系和具生产性的学习环境来使学生投入学习。

5.关于学习如何教学的信念。教师都拥有他们如何进行专业发展，如何学习教学的信念。不过，有经验教师对自己专业发展的信念往往显得很有限和简单。他们认为自己主要是从经验中学习，或者观察同伴来学习。课堂经验被认为是最有效的学习资源，而反思是非常重要的学习方式。

（三）教学反思与教师信念的改变

教师教育的一个目标就是帮助教师把内隐的、没有检验的信念经过客观性推理变成有根有据的信念。一般来说信念是稳定的、很难改变的，除非它们被慎思性地挑战。信念和实践之间的关系是互动的。信念驱动着实践，而对实践的反思又改变或增加着信念。自20世纪70年代以来一个大型的以诠释学方法研究教师信念的研究发现，显著的教师改变，如教师信念的改变，只能在教师个人的探索、实验和反思中进行。教师在学生时代的课堂经验和学校教育环境对教师信念的形成具有非常强烈的影响。⁽⁵⁴⁾信念在教师接受师范教育前就已经很好地形成了。⁽⁵⁵⁾这个研究发现说明，教师信念的形成确实跟教师自己所亲身的经历有非常密切的关系，也即是说，与教师的实践是分不开的。在职的时候改变教师的信念比职前改变教师信念要容易一些。