课改先行者

三、田老师：课改先行者

20世纪90年代末，21岁的田老师从本地的一所大学毕业后就到美希学校任教了，在研究者进行田野调查时，她已工作六个年头了。在同行的心目中，她的教学水平继张老师之后位居本校第二。被认为是有思想，教学方法灵活，教学风格清新自然的教师。她喜欢思考问题并用笔表达出来，具有很强的批判思考能力。她说：“可能校长和其他老师讲到我的时候，我是比较怪的人，我是不会循规蹈矩地去做事情的人。”（I-T-1）在我看来，她是一位在专业上肯思考，有自己的判断，而且勇敢地实践的教师。

（一）田老师的课程实施经历

在田老师工作三年之后，她从一年级开始使用新教材。当然并不等于田老师这个时候起才开始实施新课程。她说新课程所提倡的教学理念和方式，她早就是这样做的了。对于教学她有自己的坚持，就是朝最有利于学生的方向去做，即使有些做法新课程和学校还没有这样的要求（I-T-1）。认为学生对自己成长的帮助最大，也就是说，专业发展主要受惠于从实践中而来的经验和知识。

1.“为什么要在别人一声令下后，才被迫用更好的教学方式呢？”

“学生学习最重要”是田老师对教学的基本信念（I-T-1-4）。她认为教师的职责就是为每个学生的发展着想，不容错过每一个教育的契机。自工作以来，她就是这么想的，也是这么做的。在谈到新课程刚开始的时候，许多老师都认为新课程的理念很新，但她却没有感受到有什么新意。

“我们学校那个时候洗脑工程，每个老师都要转换思想，转换观念，我自己就在纳闷：这个东西还需要转换吗？很多同事都说新课改当中有些东西很好的，我就没有特别深刻的体会，因为一直以来，我自己生活中感受到的都是这些东西。”（I-T-2）

从理论上讲，在实践中要能够体现出为每个学生发展着想的思想，需要根据学情来调整自己的教学，就是田老师所说的“学法要指导教法”。这正是她的强项，她的性格就喜欢求新求变。

“我最大的特色可能是比较灵活，就是说不走常规之路。可能有些东西我们课标上是没有要求到的，但是我认为我的学生能够掌握这一点，学生的水平已经达到这一点的时候，而且需要这一点的时候，我就教。”（I-T-1）

田老师的访谈告诉我们，田老师并不是如张老师那样，新课程给自己的教学生活带来了信念和行为上的根本性变化，在课程改革中走上了与以前迥然不同的一条路，如张老师自己所说，新课程教育了她，也解放了她和孩子。但对田老师而言，新课程的到来支持和验证了她以前的做法。新课程和自己的所思所为是不谋而合，重叠在一起。新课程是她的知己，而非改变她的教父。在新课程中，她仍然有自己独立的思考和做法。

“课程改革中，反正都是按照自己的思想进行。”“教改没有提倡的东西，自己已经开始实践了。因为自己是不喜欢受约束的，所以我也不喜欢约束学生。‘己所不欲，勿施于人’，就是这样的。所以对于孩子的教学啊，也是开放性的课堂。”（I-T-1-2）

2.“不能让学生成为教育的看客！”

“学习要投入”和“学以致用”是田老师对学生学习的信念。她认为学生在学习中认知上要有真正的投入。而实际上，现在的教学中普遍流行的做法是行为和情感上的过度投入。田老师的观察和批评是：

“从课堂上看学习的气氛，他主要是学门道呢，还是凑热闹呢？我觉得这个是最关键的。我听过好多课，老师问，读得好不好，其他同学就说：好！这个就是凑热闹。对学生的发展来说毫无作用。当然学生之间的评价也是学习的一种方式，这种喊口号方式在课堂上还是应该少些。我侧重看的是学生的表现，是否真正投入进去了。”（I-T-2）

学习语文要使得学生感觉到有用，而且是在不同情境中的创造性运用。我在观察《赵州桥》的课中，田老师要求学生在她读第一段的过程中找出其中的重要词语。学生找出了“名称、位置、设计者、历史”等。然后田老师让学生围绕这些关键词，仿照课文来介绍美希学校。通过这个环节，学生在掌握了说明建筑物的基本要素后，在真实的生活环境中运用知识。在田老师看来，学习重要的是学以致用，如果为学知识而学知识，那是死知识。学语文，要学到思想或方法。

3.“实际上，是我的学生帮助我成长。”

丰富的教学实践经验是一个有效能教师所必需的。在田老师看来，在职教师培训中的专家报告对她的专业成长来说没有实质性的作用，一是因为所听的报告少有创新的东西，所以不能打动她；二是培训的专家不是从一线走出来的，没有自己的实践经验。她觉得对自己专业成长最大的还是从实践中学习。很多时候学生的一些表现，能够激发她去思考问题。虽然学生只是说了一个现象，但是作为成人，她就要探索现象的源头是什么（I-T-1）。所以田老师认为确确实实是学生影响着她让她做一个怎么样的老师。

“学法是指导教法的，不像以前是教法指导学法的。因为想到学生通过什么办法去学的时候我才能找到能用什么样办法理解这种学法，就是你的教法该怎么样，你的课堂该怎么去处理。这就是现在的课改对老师的挑战，课堂上要时刻关注学生，学生的每一言、每一行可能都要收入你老师的眼底，这个时候你才能善加引导，捕捉课堂里的契机。有的时候往往学生说的一个观点，会让自己好几天难忘。我以前上完课回来非常兴奋，因为学生带给我的兴奋点非常多。他们经常的一些观点和语言是我们没法想象到的。但是他们说出来了，我真是很佩服他们。因为这帮孩子很厉害，更加激发了我要多去努力。我以前给家长说，实际上是我们班的学生帮助我成长。”（I-T-1）

4.“教学是一门遗憾的艺术。”

优秀的教师总是在没有问题的地方发现问题。这就是说，教学是一门遗憾的艺术，不会自我满足，在课后去寻找不满意的地方，并依此作为进步的起点。田老师在实践的反思中对自己的教学具有很强的批判意识。

“多一些思考对学生来说是一个最好的方式，为什么呢？就是说如果这节课你做得好了，那么你就能感受到学生的快乐，在这快乐当中你去反思，也许还有一些欠缺，那么你就要及时去补救。但是以前凭着性子去做，没有去反思的时候，觉得学生很喜欢你，很喜欢那就是挺好的。但学生很喜欢的东西并不是最有用的东西，对吧？你思考了之后你就觉得，嗯，这节课某个地方他还没有完全掌握只是在看一个热闹而已。”（I-T-4）

（二）田老师的教学反思

喜欢思考并善于用笔表达的田老师有34篇教后记发表在学校的互动论坛上。她的教后记不仅数量多，而且也深受老师的欢迎。

1.田老师教学反思的内容

“钻研教材”和“倾听学生”是张老师和田老师在教学中颇为一致的做法。在“钻研教材”方面，两位共同的特点是，都从学生的角度出发，考虑通过教材的学生，学生能够获得怎样的发展。学生的发展是钻研教材的出发点和最终归宿。在“倾听学生”方面，田老师与张老师一样，在教学过程中尽力关注学生的变与不变，很注重在课外对学生的观察，以及在个别辅导中学生的表现。所以，对学生不良行为处理的反思成为她反思中的最主要内容。这也反映出她从学生角度思考教育的努力，和关注每一个孩子发展的思想。其次是对教学过程的反思，反思集中在教学设计和教学方法两个方面。另外，教学目标也是她反思的主要对象。特别是把语文教学渗透在学生生活中从而体现出人文性，在思维训练中如何体现工具性方面。此外，教师的职业道德和工作性质方面也有反思。在所分析的资料中，没有把教学内容和学习评价作为直接的反思对象。

（1）教学目标：强调学以致用与人文关怀

田老师在对教学目标的反思中所关心的，一是在学习知识的同时，让学生形成运用知识的能力，在与自己生活世界的联系中。在学习知识与培养能力过程中，发展学生的思维能力。二是体现语文的人文性，让学生在学习语文过程中体会其中所蕴涵的人文价值。

田老师相信“教育如疤痕”（I-T-3），所谓的教育就是在若干年后仍然能让学生想起的东西。如果学生能把学到的知识运用到生活中，转化为相应的能力，能够为他生活所用，这样学生自然就不会忘记。也就是说，书本上的知识是死的，而生活中的知识才是活的。田老师坚持这样的信念，所以她在教学中，如果能和生活联系起来的知识，她就马上联系。她对《雷雨》这课的反思是一个很精彩的例子。

“这一周，课文进入了‘大自然’，如何让学生走进书里的‘大自然’，然后又让他们走出书中的‘大自然’，用自己的心灵去感受身边自然的万事万物，是我想借助于本单元的课文给学生的引导目标。……再让学生走出书中，达到学以致用的语文教学根本落点。非常幸运的是教学本文正逢雨天，于是很自然地想到让学生仿写《雷雨》，写出身边的这场雨，也可以写书上没有写过的雷雨景象。学生写了，但遗憾的是捕捉那些重要特征的能力还很弱，而且模仿足够，没有创新，真情实感流露不够，语言锤炼更加谈不上，于是想到了我曾经教过的学生一组写雨的文章集子。赶紧拿出来当做范文去读给他们听，拓展他们写‘雨’的视角。文章是改出来的，范文后，再让学生去观察身边的雨，用心体会后写出来的果然有好‘雨’。学生走出了书中的‘大自然’，而走进自然，表现自然了。随后身边的太阳，身边的风等自然现象，学生也去体会，并自觉地写成小文章和我分享。我非常愉快。”（R-T-11）

田老师认为学生在语文中不能仅仅学知识和能力，还需要让他们在心中真正感受到文字里的人文性，做到工具性和人文性的统一。也就是说，她能够在学生真实的生活世界中看待语文学习的价值。

（2）教学过程：关注教学设计和教学方法

这里的教学设计并不是指教学之前对教学活动的计划，而是指已经发生的教学中的活动及其之间的结构。在一篇反思中，田老师把实践过的教学方法总结为：看生字说故事法；看字出谜语法；联系生活实际，更改课文法；进入角色，体会心情法；动静结合，快慢相乘读书法；情境再现，提问答辩法；作业学习法。这种总结是把过去的一些经常使用的、有效的教学过程模式化为方法的过程。

（3）对学生不良行为处理：需要爱心和鼓励

田老师在反思中，用在如何帮助学习基础差，失去自信，习惯差和性格不好的孩子身上的笔墨最多。用细腻的情感深描了与这些孩子的交往过程，他们在认识、行为和情感上的转变以及带给自己的思考和启示。这些孩子的转变都是在自己的耐心、爱心和鼓励下得以实现的。使田老师认识到，要从孩子的角度去思考问题，才有可能发现解决问题的有效途径。在她的眼里，“学生是人，学生是孩子，学生是学生”（I-T-3）。意思是说，需要尊重孩子，理解孩子，当然他们最主要的任务还是学习。在对孩子的理解上，不能没有前面的两个重要认识。尊重与理解孩子是转化学生不良行为的秘密武器。

2.田老师教学反思的层次

前文已经述及，田老师认为实际上是学生在帮助她成长。是她与学生的互动以及在日常教学生活中，她所观察到的学生言行带给她的思考滋养着她的专业成长。换言之，对实践情境的反思是她专业得以发展的基础。那么，实践情境既是她反思的对象，对实践情境的深度关注也是她反思的特征。也就是说，她在教学反思中所关注的不是如何把他人生产的知识有效地运用到实践中去，而主要考虑的是，实践能够告诉我什么。因此，整体来说（表5.3），田老师的34篇教学反思中，没有技术性反思，理解性反思有32篇，占绝大部分，另有2篇是解放性反思。

表5.3　田老师教学反思的内容和层次

续表

（1）理解性反思

田老师的理解性反思呈现出两个大的类别。与她把对学生不良行为的处理作为最主要反思内容的做法相一致，有15篇反思是在移情式的心境下对学生的理解和分析，我们把这类反思命名为“同理心”式的理解性反思。另有17篇反思是基于特定的情境对教学的理解，我们把这类反思命名为“背景化”的理解性反思。

通过同理心式的理解性反思，田老师主要从学生的角度，而不是成人和教师的角度来分析为什么在一定的情境下产生了不良的行为。她的反思，除了从学生的心理特点分析外，把学生的不良行为放在学生所生活的空间环境，放在学生所经历的时间环境中去看。在田老师的反思中，我们看到许多故事是她和学生心与心的交流，她是用爱心来回忆和诠释这些故事的，固然这些故事是老师和学生用爱心演绎的。在反思中老师真正能够从学生的角度出发，平心静气地去冷静观察和思考造成问题的原因之所在。

就像鱼儿总是生活在水中一样，人总是生活在背景之中，只不过是我们意识到还是没有意识到的问题。对于田老师来说，她在教学反思中对于这个背景有格外的重视。也就是说，在研究者所分析的田老师教学反思，都是在背景之中进行的。与李老师的许多反思走“理论到实践”的演绎路线不同，田老师的反思都是植根于自己的实践，是经过她精心梳理以后从实践中自然生长出来的。因此，她的教学反思走的是“从实践到理论”的归纳路线。

（2）解放性反思

与理解性反思比较，田老师所进行的解放性反思很少。为什么把学生学习作为教学切入点，强调以学定教，致力于学以致用的田老师在这个阶段很少有解放性的反思呢？在与张老师和李老师比较中我们发现，教学反思的层次可能与教师的专业发展过程与水平有直接的关系。张老师在新课程改革中经历了根本性的转变，在这个过程中，存在于教师、学生和教材之间的权力关系是所要讨论的不可避免的核心话题。自然，解放性反思就是在处于转变过程中的张老师所要反思的重要内容了。对于李老师来说也是如此，她在新课程改革中奋力地跟着谢校长走，解放性反思理应是她努力要做的。但对田老师而言，新课程对她来说并不新，其实她以前就是按照新的要求在做，在师生关系，学生与教材的关系上并不需要她进行根本性的转变。所以，一个可能性的解释是，在这种情况下，解放性的反思并不是她所要关注的重点。

在田老师的教学反思中，没有出现去背景化的，把外在于自己的客观知识通过技术理性的逻辑运用到教学的反思。也很少进行解放性的反思，理解性的反思是她反思的最主要层次。通过同理心式的理解性反思，她寻找处理学生不良行为的出路。在背景化的理解性反思中，主要对教学目标、教学方法和教学设计进行反思。善于在背景中，从背景中反思，说明田老师是一位积极的知识建构者，通过不断地把自己的实践概念化与再概念化，提升对实践情境的认识，增进改善实践的能力。

3.田老师教学反思的过程

（1）发现问题：发现型多于应对型

田老师具有很强的问题意识，她的反思基本上从一个明确的矛盾情境开始，通过对矛盾情境的描述，引出所要关注的中心问题（表5.4）。有些问题是在田老师遇到突发的，以前不曾预料的情境后提出来的。这些问题虽然也需要她有意识地去发现，但是因为这些情境出现后才引起她的思考。我们把这类问题的发现方式概念化为“应对型”。在田老师的34篇教学反思中，有13篇中的问题是通过这种方式发现的。有些问题是她曾经持续思考的，只是在遇到一个相似的情境后就提出来。所以这些问题的提出，看似偶然，但却是她长期思考的结果，实属“必然中的偶然”，我们把这类问题的发现方式概念化为“发现型”，有21篇反思中的问题是通过这种方式发现的。

在“应对型”的问题中，有4个田老师对教师职业道德和工作的反思外，都是她在论坛上对他人问题的回应。有1个是观课以后引发的思考，有1个是学生在临近期末时浮躁心情的观察。其他的7个问题都是遇到学生的不良行为后引起的，这些问题都源于学生中的个别差异，基本上属于无法预料的问题。当它们发生时，经过田老师有意识的思考，才会进入她反思的视野之中。“应对型”的问题仍然需要反思者开放的胸怀，具有改进自己行动的意愿和敏锐地捕捉实践中异常情境的能力。

从“发现型”提问方式看，田老师是一位持续的问题思考者。在21个“发现型”问题中，有16个是关于教学目标和教学过程的，也就是说，在19篇对教学目标和教学过程的反思中，只有3个不是通过“发现型”方式发现问题的。这说明在田老师的反思中，对教学目标和教学过程的反思主要是通过“发现型”方式提出问题的。而她的“发现型”问题中，主要内容是教学目标和教学过程。我们可以看出，田老师在教学上，所扮演的是主动的发现者，而不是被动应对者。换言之，她在课程改革中已经作为变革的动因，通过自己的主动求变来促进课程的发展，而不是如张老师那样，通过外在的力量推动她扩展教学目标的视野，拓展教学内容的范围，采取灵活的教学方式，以及通过课程变革来达到专业发展的目的。田老师对自己作为引领变革的人也有很强的自我意识，她给自己的定位是，在课程改革中做一个有思想的人，而不是随大流的人（I-T-1）。“一个多思的人，是不会厌倦自己所从事的工作的。如此一来，创新就是自然而然的，发展也是必然的。”（R-T-32）

（2）描述问题：深描反思的情境

在田老师的34篇反思笔记中，有5篇没有描述实践情境，是陈述完问题后就直接进行分析阶段。有3篇只对实践情境进行了概括性描述。有26篇属于事实性描述，通过深入的描写再现了实践的情境。她的事实性描述通常占用较长篇幅，对实践情境进行较为完整而深入的描写。她的描写能够生动而细腻地表达出教学情境变化过程和师生互动中丰富的内心世界。描写不仅仅是再现实践情境的过程，它是思考过程的痕迹，描写到何处，即是思考到何处。田老师丰富而完整的事实性描述帮助她对实践情境进行完整而深入的认识。而且，问题是在特定的实践情境中存在的，对情境的深描有助于问题更加清晰而深入地展现出来。

（3）分析问题：在使用理论中确认宣称理论

我们仍然在行动理论的视野中看田老师反思过程中分析问题这个环节。对资料的分析发现，在她的34次反思中，没有反思是改变使用理论的，有5次是改变宣称理论，有20次是在使用理论中确认宣称理论。另外，还有9次是对自己实践和思考的点式总结。

为什么在田老师一年多的反思中，没有进行改变使用理论的反思呢？在行动理论中，要改变使用理论，也就是改变自己的行动。用通俗的话来说，就是因为自己的实践是失败的，行动者通过反思意识到是使用理论所致，在这个时候，改变使用理论的需求就出现了。这样说来，在田老师那里，是因为没有失败的实践，还是在她的反思里没有对失败经验的思考，或者不愿意把反思后失败的经验写下来呢？

“通常是精彩的地方让我有动笔的必要，困难的地方我会想另外的招。你不要想太多，只要想改正的方案就可以了，不要在遗憾当中去纠缠。”（I-T-2）

这段话告诉我们的是，田老师喜欢只把自己成功的经验写下来，这也许是性格的使然。但不写下来并不表示她不反思失败的经验，当自己对失败的经验反思后，并在教学中加以改进，变为成功的经验后才写出来，这表明她具有持续探究的意识和勇气。

田老师在一篇反思中对现在流行的“课后反思”风提出了质疑（R-T-27）。在她看来课后反思确实是每个教师专业发展的必要环节，比起上过课就完事的做法，已经显示出教师成长意识的极大提高，但是对于学生来说，过分地重视“课后反思”并不是妥当无疑的。她的观点是，与课后反思想比，老师更应该重视课前的“未雨绸缪”。这个观点具有一定的针对性。新课程倡导自主与探究的学习方式，于是“生成”成为主流话语，“预设”成为被批判的对象。在中国内地，国家层面的改革往往是以声势浩大的运动出现，新课程改革也是如此。在形成新的理念和做法的过程中，习惯于把已有的理念和做法作为对立面进行批判，以尽快建立起新的价值系统和行动体系。但可惜的是，在批判所谓传统的时候，把婴儿连同洗澡水一起倒掉。特别是在教师的专业化程度还不高，教育政治化风潮依然盛行的情况下，教师容易迷失方向，失去专业上的判断力。

应该说，田老师是以自己的实践经验来批判这种忽视未雨绸缪现象的。我们看到，在田老师的反思中，以使用理论来确认宣称理论的反思占六成。这个数字的意义是，在大多数情况下，他在行动之前通过有意识的、持续的思考已经形成了明确的宣称理论，在教学中，她不断地实践这些宣称理论。也就是说，她的教学并不是如张老师、李老师和后面将要报道的宋老师那样，在不断的尝试错误中积累经验，而使自己在反思中有较多的使用理论上的改变。正是因为田老师能够对实践进行深入的探究式反思，才使得她的经验得以上升为一定的理论高度。这些理论成为引导她下一步行动的思想基础。所以，田老师面对这场声势浩大的课程改革时，并没有慌乱手脚，而是很镇定地继续着自己的思考和实践。在课程改革和她的关系上，她所思考的是，“课程改革”之于“我”有什么意义，而不是“我”对“课程改革”有什么意义。也就是说，她并没有把自己作为达到课程改革目的的丧失专业思想的工具，要求自己改变信念与能力去完成课程改革的使命，她对自己是一位有思想的专业工作者的身份从来就有很明确的界定。所以，她是以主体的身份来学习、批判新课程的。把新课程的理念有机地纳入到自己的思想体系中，为我所用。

当然，在田老师的实践中，并不是所有的实践都与宣称理论一致。她也对一些让自己意外的成功行为进行反思，在形成新的使用理论后，来改变原有的宣称理论。这类反思都是在与不良行为学生互动后进行的，是她所不曾想到的孩子们丰富的内心世界影响着她，更新了她对学生的理解。

（4）行动改进

田老师的反思与张老师和李老师显著不同的是，她所反思的教学是有意识的实践，教学前对于自己为什么这样教学有清晰的主观假定。如我们在“发现问题”中讨论的“发现型”提出问题的方式，在“分析问题”中所分析的“在使用理论中确认宣称理论”都能够说明田老师教学前对活动的有意识思考。这样一来，她的教学就具有行动研究的意涵。即，在平常对教学活动的观察与思考基础上，提出要改进的计划，然后在教学中实施，最后在反思中评价。

表5.4　田老师教学反思过程

续表

4.田老师教学反思的特点

（1）教学反思是对教学生活赋予意义的过程。大致有三种方式：一是利用反思把教学中的点滴经验汇集起来，并进行概括提炼，达到“以类行杂”的目的。例如，田老师对教学方法的总结就是这种方式。二是通过“由形聚神”，使离散的经历之间彼此之间产生有意义的联系，形成具有主题思想的故事。例如田老师对在26篇反思中对教学过程的深描就是如此。三是对故事进行深入分析，经由“见微知著”对实践进行理论提升，形成实践者的使用理论和宣称理论，增进自己的专业判断力。

（2）是对实践系统探究的过程。田老师的反思源起于明确的问题，大部分的问题经过她长时间的持续思考。并对大多数的问题情境进行深入描述，这样为论点提供了尽可能多的论据，在清晰的分析中为使论点具有一定的说服力。

（3）教学目标、教学过程和学生不良行为是她反思的主要内容。其中对教学目标的关注是她和张老师、李老师在反思内容上最大之不同。

（4）在反思的层次上，除了两次解放性反思外，都是理解性反思。在她的反思中强调人与人之间的沟通理解和在背景中理解所关心的问题。

（三）小结

在田老师的故事中，我们又一次看到，老师的课程实施经历与教学反思之间的密切关系。老师对课程改革的立场，学生观深刻地影响着她教学反思的内容、层次和过程。在她看来，教师不应该等到教育当局强迫自己改革时才改变教学理念和方式，因此，在反思中她更多的是以发现的态度在看似没有问题的地方发现问题。学生是教育中最重要的持份者，不能成为教育的看客，她在反思中注重同理心式的和背景化的理解性反思。