对童年期科学概念发展的研究

第六章  对童年期科学概念发展的研究

 

Ⅰ

 

学龄期间科学概念的发展问题，从学校面临的、与传授儿童系统的科学知识有关的任务的观点看是很重要的，甚至可能是最重要的实际问题。同时在这个问题上我们所了解的东西贫乏得令人惊讶。这个问题的理论意义也同样重大，因为科学的，也就是真正的、无可怀疑的真实的概念的发展，在研究中不能不显示总的概念形成过程的最深刻的、最重要的和最基本的规律。在这方面有个情况是令人惊奇的，这就是：这个问题是认识儿童智力发展全部历史的关键，对儿童思维研究似乎应该从这个问题开始，然而迄今为止对此问题几乎根本未好好研究过，因此在本章中我们将多次引证我们的实验研究，我们的研究几乎是对此问题进行系统研究的第一个实验。这几页应该作为这一研究的绪言。

由希夫进行的这项研究的目的就是要对学龄儿童日常生活概念和科学概念的发展进行比较研究。我们假设科学概念的发展经历着不同于日常概念的独特的道路，他的主要任务是对这一假设进行实验检验。顺便还有一个任务：要在这个具体层面里解决教学和发展的一般问题。在学校教学过程中对儿童思维发展的实际进程进行研究的尝试是从这样的前提出发的，那就是概念(词义)处于发展中，科学概念也在发展，但并不以现成的形式被掌握，将在日常概念基础上获得的结论转用于科学概念是不合理的，整个问题从总体上应该用实验进行检验。为了进行比较研究我们制定了专门的实验方法。这一方法的实质在于向受试人提出在结构上属于同一类的题目，并用日常生活的和科学的材料对它们进行平行研究。为了用日常的和科学的材料查明对因果关系和连续性关系的理解水平，我们使用了按系列图片作叙述的实验方法，续完以“因为”、“虽然”中断的句子和临床谈话。

系列图片反映了事件的连续性——它的开始、继续和终了。把反映在学校社会学课上进行过的教学大纲材料的系列图片和日常生活的系列图片进行了对比。按照日常生活系列测验的模式，比如，“科利亚到电影院去了，因为”，“火车出现了，因为”，“奥莉亚还不会阅读，虽然”，组织了反映二年级和四年级教学大纲材料的一系列科学测试；在以上两种情况下受试者的任务都是续完句子。

作为辅助手段组织了专门的课对儿童进行观察，统计知识，等等。研究的对象是小学生。

综观收集到的全部材料，使我们在学龄期发展的一些普遍规律方面，在专门的问题——科学概念的发展途径方面得到一系列结论。在同一个年龄段对它们进行的比较分析表明，在教学过程中在存在相应的大纲因素的条件下科学概念的发展超过自发的概念的发展。我们引述的下面的图表就证明了这一点。

 

 

 

比较表表明，在科学概念领域里我们接触到的理解水平比在日常概念里的理解水平要高。在科学思维里这些高水平的日益增长和日常思维里的水平的随之快速提高证明，知识的积累始终不渝地导致科学思维类型的提高，而这本身也影响自发思维的发展和导致教学在学生发展中的主导作用的地位。23

从发生看比因果关系范畴成熟迟的转折关系范畴，近四年级时提供的图景近似于因果关系范畴在二年级时提供的图景，这也是与大纲资料的特征相联系的。

这就使我们提出有关科学概念发展的特殊道路的理论假设。这条道路受到的制约是：原初的言语定义是这条道路发展中起决定作用的重复性因素，它在有组织的体系的条件下能降低为具体的东西和现象，而日常概念的发展趋向却在确定的体系之外由下向上向概括前进。

社会学的科学概念的发展进程是在教学体系的条件下发生的，教学体系是教师和儿童系统合作的独特形式，在这个合作的过程中儿童的高级心理功能在成年人的帮助和参与下日趋成熟。在我们感兴趣的领域里这一点充分表现在因果思维相对性的日益增长和学校教学创造的一定水平的科学思维的随意性的成熟上。

儿童和成年人之间的这种独特的合作是教学过程的中心方面，就是因为这个独特的合作，就是因为在一定的体系里传授给学生知识，所以科学概念才提高成熟，它们的发展水平才作为在日常概念方面的最近可能区，为它们开拓道路，是它们发展的独特的入门基础。

这样，在同一个发展阶段上、在同一个儿童身上我们能碰到各种日常概念和科学概念的强的方面和弱的方面。

根据我们的研究，日常概念的弱点突出为不善于抽象化，不善于自如地运用它们，然而对它们的不正确的使用却十分明显。科学概念的弱点是它的空洞的口头表达，这是科学概念发展道路突出的一个危险，缺乏具体内容；强的方面是善于自如地利用“准备行动”。四年级时情景变了，这时具体化替代了空洞的言语表达，这也影响“自发”概念的发展，拉平它们的发展曲线。

接受学校教学的儿童的头脑里科学概念是如何发展的?教学过程、掌握知识的过程与儿童意识中科学概念内部发展的过程处于何种关系；它们是实质上同一个过程的两个方面而相互一致吗?概念的内部发展过程是否紧随教学过程之后，也像影子紧随其物体一样，虽不与之相符合，但却精确地产生和重复它的运动，或者在两个过程之间存在有需要作专门研究才能揭示的更为复杂、更为细微的关系?

对这些问题在现代儿童心理学里只有两种回答。一是，科学概念根本就没有自身的内部历史，它们没有进行这个词本来意义上的发展过程，而是借助理解、掌握和认识过程简单地、现成地被掌握、接受了的。它们是现成地为儿童所吸收或者从成年人的思维范畴里借鉴来的，科学概念发展的问题，实质上就是教授学生科学知识和儿童掌握概念的问题。这是最为广泛流传的也是实际上公认的观点，学校教学理论和一些学科的教学法至今也还继续建立在这个观念的基础之上。

这一观点的论据不足在科学批评初次触及它时便显露出来了，而且是从理论和实际两方面显露的。从对概念形成过程的研究获悉，概念并不是借助记忆掌握的联想联系的简单总和，也不是自动的智力熟巧，而是复杂的、真正的思维活动，这种思维活动不能通过简单的记诵途径来掌握，但它必定要求儿童的思维自己在其内部发展中上升到更高级的阶段，以便意识里能产生概念。研究教导我们，概念在自己发展的任何阶段从心理方面是概括活动。在这一领域里一切研究的最重要的结果是一个牢固确定的原理，即在心理上呈现为词义的概念是发展的。它们的发展实质上首先就在于从一个概括结构向另一个概括结构的过渡。任何年龄期的任何词义都是概括。但词义是发展的。在儿童第一次掌握一个与一定的意义相联系的新词时，词的发展并未结束，而仅仅是开始。它开始时是最简单类型的概括，随着自身的发展儿童便从简单类型的概括转向越来越高级类型的概括，最终以形成真正的、确实的概念而完成这个过程。

概念或者词义的这个发展过程要求发展一系列的功能，其中有随意注意、逻辑记忆、抽象、比较和区别，而所有这些极复杂的心理过程不能单靠记忆获得，不能简单地记诵、掌握。有种观点认为儿童在学校教学过程中现成地吸取现成的概念并像掌握智力熟巧那样掌握它们，这种观点的谬误在理论方面未必会引起什么怀疑。

但是从实际方面这种观点的错误性却是随处都显露出来。教学经验与理论研究一样地告诉我们，直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上是无效的。试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到，而这些东西仅仅是重复和模仿儿童现有的概念，事实上是以此掩盖自己的空虚而已。在这些情况下儿童掌握的不是概念，而是词语，多数是用记忆取得，而不是用思考去掌握的，而最终要有理解地使用所掌握的知识时便常常无所适从。实质上，这种教授概念的方法就是大家所批评的，完全是形而上学的，用死板的、空虚的言语模式代替活的知识的掌握的文字教学法的主要弊病。

托尔斯泰，这位最最深刻了解词和词义本质的大师比别人更明确，更深刻地认识到不可能由教师简单地、直接地给学生传授概念，机械地用别的词语将词义从一个头脑转到另一个头脑。这种不可能性是他从亲身的教学经验中得出的。

他将儿童语言翻译成童话语言，再从童话语言翻译成更高一级的语言并借此教儿童文学语言，他叙述自己教学经验时得出结论：不可能像教法语那样违背学生的意愿，用大量强制性的解释、背诵和复习教会学生文学语言。

他说：“我们应该承认，最近两个月来我们不止一次地对此作了实验，每次学生都表现出强烈的厌恶，这证明了我们所采用的方法是错误的。通过这些实验我才确信，解释词和词语和言语的意义，是完全不可能的，甚至对天才的教师也是如此，至于平庸的教师所喜爱的‘好多就是不小的一大群’之类的解释更是不必谈了。解释一个什么词，比如说‘印象’这个词，你不是在要解释的词的位置上加进另一个也不懂的词，便是加进一系列像该词一样不明白其联系的词语。”在托尔斯泰的这个绝对的论点里真理和谬误混杂参半。这个论点的正确部分是直接来自经验的结论，这个结论是任何像托尔斯泰一样白费劲地努力解释词义的教师都熟悉的。这个论点的真理，用托尔斯泰的话说，在于“不理解的几乎总不是词本身，主要是学生没有该词表达的概念，概念成熟了，词几乎也准备好了。而且词与思维的关系以及新概念的形成是多么复杂、神秘和细微的心灵过程，任何干预都是粗暴地、拙笨地阻碍发展进程的力量”。这个论点的正确性在于，概念和词义是发展的，而发展过程是复杂的和细微的过程。

这个观点的谬误方面是与托尔斯泰对教学问题的总的观点相联系的，这就是他排除了对这个神秘的过程粗暴干预的任何可能性，他努力将概念发展过程听命于其内部的自身过程的规律，从而切断了概念的发展与教学的联系，在发展科学概念问题上将教学置于非常消极的地位。这一错误特别明显地表现在这个绝对的表述里：“任何干预都是粗暴的、拙笨地阻碍发展进程的力量”。

但是托尔斯泰本人也懂得，并非任何干预都阻碍概念的发展过程，对儿童头脑里概念的形成进行粗暴的、直接的干预按照像两点间的最短距离的直线那样行动，只有这样的干预除了害处什么也不会带来。较为细微的、较为复杂的、间接的教学方法则是对儿童概念形成的另一种干预，这种干预能引导这个发展过程前进和提高。托尔斯泰说：“应该给学生机会从言语的一般意义里获得新概念和词语。他第一次在他所理解的句子里听到或者读到一个不解的词，另一次在另一个句子里，他就开始模糊地意识到一个新的概念，他终于偶然地感到有必要用这个词。用了一次，词和概念便成了他的财富。其他的途径成千上万。但是有意识地给学生新的概念和词形，我们认为也像按照平衡规律教小孩走路一样是白费心血的，是不可能成功的。任何这种试图不是推进，而是拉开学生和既定目标的距离，正像想帮助花开放的拙笨的人一样，他用手掰开花瓣，结果把周围的一切都糟蹋了。”

托尔斯泰知道，除了形而上学的途径之外有成千上万的其他途径教儿童新的概念。可他只拒绝一条途径——直接地和粗暴地，机械地像掰开花瓣般地翻开概念。这是正确的。这是不容置疑、反驳不倒的。这是由一切理论和实践的经验所证实了的。但是托尔斯泰过分重视自发性、偶然性，过分重视模糊的观念和感觉、概念形成的内在的封闭的方面，从而也就过分缩小了对这一过程直接影响的可能性，将教学和发展分开得太远太远。我们感兴趣的并不是托尔斯泰思想的这第二个、错误的方面和对它的揭露，我们感兴趣的是它的这个论点的合理的内核。这个内核就是关于掰开花瓣展开新的概念的不可能性的结论，也像按照平衡规律教会儿童走路一样的不可能性的结论。有个思想使我们感兴趣，我们似乎觉得这个思想是完全真实的，它就是：从第一次认识新概念到词和概念成为儿童财富的道路是复杂的内部心理过程，这个过程自身包括由模糊观念逐渐发展而来的对新词的理解，儿童亲自使用这个新词、最终作为结束环节真正掌握这个新词。实际上我们曾努力试图在前面表达同一个思想，我们曾说，当儿童首次认识对他来说一个新词的意义的时刻，概念发展的过程并不就此结束，而仅仅是开始。

我们的这个研究其任务是在实验研究的基础上检验本文中发展的工作假设的可能性和成效性。至于第一个方面，我们的这个研究不仅要表明托尔斯泰所说的成千上万的途径，而且要表明，自觉地教儿童新概念和词形并非不可能，而且它可能成为儿童已经形成的自己的概念的高层次发展的源泉，在学校教学过程中直接致力于概念形成的工作是可能的。但正如研究表明的那样，这一工作在科学概念发展中形成的不是终结，而是其开始，不仅不排除自己的发展过程，而是给它们提供新的方向，将教学和发展的过程置于新的，从学校最终任务的观点看最有利的关系之中。

但为了着手解决这个问题，必须首先弄明白一个情况：托尔斯泰一直说的是和教儿童文学语言相联系的概念。因此，他指的不是儿童在掌握科学知识体系过程中所获得的概念，而是指的日常言语中新的、儿童不认识的词和概念，而这些词和概念编入儿童以前已经形成的概念中。这从托尔斯泰引进的例子中可以清楚地看出来。他说的是解释和说明像印象或者工具这样的词和概念，但这种词和概念在严格而确定的体系里是不一定必须掌握的。我们研究的对象是在教儿童一定的科学知识体系的过程中形成的科学概念的发展问题。自然发生一个问题，我们上面探讨的论点在多大程度上能够扩展到科学概念的形成过程。为此需要弄明白，科学概念的形成过程和托尔斯泰所指的那些概念(它们来自儿童自己的生活经验，因此可以有条件地称为日常概念)的形成过程，一般具有怎样的相互关系。

我们区分了科学概念和日常概念，但这丝毫也不表明我们是预先决定了关于从客观观点看这种区分有多少合理性的问题。相反，这一研究的基本任务之一恰恰就是要弄明白，在这些和那些概念的发展进程中是否存在客观的区别，如果它实际上存在，那它在哪里，由于哪些在科学概念和日常概念发展过程之间存在的客观的和实际的差异，这两个过程才能进行比较研究。体现构成工作假设经验的本章的任务就是要证明，这样的区分在经验上是证实了的，在理论上是站得住脚的，在研究方法上是卓有成效的，所以应当作为奠基石，作为我们的工作假设的基础。需要证明的是，科学概念和日常概念的发展并不完全一样，科学概念的发展进程并不重复日常概念发展的道路。提供对我们的工作假设进行实际检验经验的实验研究的任务是用事实证实这个论点并弄明白，两个过程中存在的差异究竟何在。

应该预先说明，我们用做出发点的，我们在工作假设中以及我们的研究对问题的提出中对日常概念和科学概念的区分，在当代心理学中并不被普遍接受，而且与有关这一问题广为流传的观点相矛盾。因此需要用证据来说明和加强。

我们上面已经说过，对在学儿童头脑中科学概念是如何发展的这一问题目前有两个解答。第一个解答，正如上面已经讲过的那样，表现为完全否认学校里掌握科学概念内部发展过程本身的存在，其论据的不足我们在上面已作过揭示。还剩下第二个解答。这个解答才是目前最广泛流传的。这个解答就是：在学儿童头脑里科学概念的发展，总的来说与在儿童自己经验过程中积累起来的一切其余概念的发展没有什么实质性的差异，所以这两个过程的区分是站不住脚的。从这个观点看科学概念的发展过程基本上和实质上是简单地重复日常概念的发展过程。但是是否应该马上问问自己，这种信念的根据是什么?

如果我们查阅有关这个问题的一切科学资料，我们将发现，一切研究儿童年龄概念形成问题的研究对象几乎毫无例外总是日常概念。正像已经说过的那样，本文大概是对科学概念发展过程作系统研究的第一步。儿童概念发展的一切基本规律未经检验便扩大应用于儿童科学思维领域，直接地移植于在完全另一些内部条件下产生的概念领域，——这是因为在研究者的思想里并未产生这类由一定的儿童概念领域所限制的研究结果的扩充性解释的合理性和规律性问题。

某些像皮亚杰这样的、新的洞察力强的研究者确实不能不研究这个问题。当问题一旦出现，他们应该急速地将儿童有关客观实际的观念和儿童在从周围人那里掌握的知识的决定性影响下而产生的概念区分开。儿童自己的思维工作在第一类观念的发展中起决定作用。皮亚杰将第一类观念称为儿童的自发观念，从而与第二类观念相区别。

皮亚杰证实，两类儿童观念或者概念有许多共同之处：(1)二者都显示对暗示的对抗；(2)二者都深深地植根于儿童的思维；(3)二者在同年龄儿童中间有共同性；(4)二者在儿童的意识里持续存在若干年，然后逐渐地让位于新的概念，而不像暗示性的观念所固有的那样立刻消失；(5)二者都在儿童正确的回答中显示出来。所有这两类儿童概念的共同的特征使它们有别于暗示性的观念和在问题力量的影响下儿童所作出的回答。

在这些我们认为基本上正确的论点里，包含着完全承认儿童的科学概念毫无疑问地属于第二类儿童概念，它们并不是自发产生的，而是经历了真正的发展过程。这从上面列举的五个特征中看得清清楚楚。皮亚杰甚至还承认这类概念能够成为特别研究的当然的和独立的对象。皮亚杰在使我们感兴趣的问题方面比其他研究者走得更远，研究得更深。

但同时皮亚杰也犯了贬低他的观点正确部分的错误。我们感兴趣的首先是皮亚杰思想里这样三个内部相互联系的错误的方面。这第一个方面就是，在承认独立研究儿童自发概念的可能性的同时，在指明这些概念在儿童思想里有深刻的根源的同时，皮亚杰却倾向于持相反的观点，根据这一观点，只有儿童的自发概念、自发的观念，才能成为直接了解儿童思维独特性质的源泉。而在儿童周围成年人的影响下积累起来的非自发概念，根据皮亚杰的看法，反映的与其说是儿童思维的特性，不如说是儿童掌握成年人思想的程度和性质。这时皮亚杰便陷入了与自己的正确思想的矛盾之中。他的这个正确思想是：儿童掌握概念，将它进行加工，在这一加工过程中在概念上留有自己思想专门特性的印记。但是他倾向于将这个观念列为自发概念，拒绝看到这个观念同等程度地对非自发概念的适应性。在这个毫无根据的结论里隐藏着皮亚杰理论的第一个错误方面。

这一理论的第二个错误方面是直接来自第一个方面的：既然承认儿童非自发概念自身并不反映儿童思维的特性，这些特性仅仅存在于儿童的自发概念里，由于我们应该承认(皮亚杰就是这么做的)在自发的和非自发的概念之间存在一条不可跨越的牢固的、一劳永逸地确立的界线，这界线排除了两类概念相互影响的任何可能性。皮亚杰只是区分自发的和非自发的概念，但看不到是什么将它们连接成统一的、儿童智力发展过程中形成的概念体系。他看到的只是脱节，而不是联系。因此，概念发展在皮亚杰的观念里表现为由两个个别的相互毫无共同之处的，沿着两条完全孤立的、分开的渠道进行的过程机械地形成的。

这两个缺点不可避免地使他的理论陷入内部矛盾并导致了第三个错误。一方面，皮亚杰承认，儿童的非自发概念不反映儿童思维自身的特性，这一特权只属于自发概念；这样他应该同意，了解儿童思维的这些特性实际上没有任何意义，因为非自发概念是丝毫也不依存这些特性而获得的。另一方面，他的理论的基本论点之一是承认，儿童智力发展的实质在于儿童思维的日益加深的社会化。非自发概念形成过程基本的，也是最集中的形式之一是学校教学，所以对儿童发展最重要的思维社会化过程，像它在教学中突出表现出来的那样，居然会似乎与儿童智力发展内部过程自身毫无联系。一方面，对儿童思维内部发展过程的了解失去了对解释其在教学进程中社会化的意义，另一方面，在教学过程中明显突出的儿童思维社会化与儿童观念和概念的内部发展丝毫也不相联系。

这个矛盾造成了皮亚杰整个理论的最大弱点，同时也是本研究中批判考察的出发点，它值得我们详加论说。它有着自己的理论和实际方面。

这一矛盾的理论方面在皮亚杰有关教学和发展问题的观念里是有自己的根源的。皮亚杰从来没有在什么地方直接地发展过这一理论，甚至在顺便的意见里也根本未触及这个问题，但同时对这个问题的确定的解决却作为整个理论随之立和倒的最重要的假设而列入他的理论体系。它包含在被研究的理论里，我们的任务是发展它，把它作为能与我们的假设的相应的出发点进行对比的一个方面。

皮亚杰把儿童智力发展说成是儿童思维的特点随着儿童思维日趋接近发展的终点而逐渐消亡。儿童智力发展对皮亚杰来说是由成年人较强有力的思维逐渐排挤儿童思维的独特的性质和特点的过程形成的。皮亚杰描述的发展起始点是婴儿意识的惟我主义，随着儿童对成年人思维的适应程度的加深，这种惟我主义便让位给儿童思维的自我中心主义，而自我中心主义是儿童意识本来所固有的特性和成年人思维的性质之间的一种折衷。儿童越是年幼，自我中心主义则越严重。随着年龄的增长儿童思维的特点从一个个领域排挤出去，它们日益减少，直至最终完全消失。发展过程不是被呈现为由基本的、原始的思维形式不断产生新的、较高级的、较复杂的、较接近于发达思维的特性的过程，而是呈现为逐渐地用一些形式排挤另一些形式的过程。思维的社会化被看做从外部机械地排挤儿童思维的个别特点。从这一观点看，发展过程完全类似于从外面注入容器的液体排挤原来存放在容器里的液体的过程：如果容器里原来存放的是白色液体，不断地将红色液体往容器里灌，于是必然会出现这种情况：象征在过程开始时儿童自己固有的特点的白色液体，随着发展程度而逐渐减少。从容器中被排挤出去，容器中红色液体越来越多，最后便一片红了。发展实质上归结为消亡。发展中的新事物来自外部。儿童自身的特点在他的智力发展历史上不起建设性的、积极的、进步的、形态形成的作用。高级思维形式也不是从它们中产生。这些高级形式简单地站到了以前的形式的位置上。

根据皮亚杰的理论，这是儿童思维发展惟一的规律。

如果发展皮亚杰的思想，使它也包括较为局部的发展问题，那么可以毫无疑问地确定，这个思想的直接继续应当是承认，对立是儿童概念形成过程中教学和发展之间存在的关系的相等的名称，儿童思维的形式起初是与成熟的思维形式相对立的。一个并不产生于另一个，而一个排除另一个。因此，很自然，儿童从成人那里掌握的非自发概念不但与儿童思维本身积极性的产物——自发概念毫无共同之处，而且在一系列最重要关系上应当与它们对立。在两类概念之间除了永恒的、无休止的对立、冲突，一些排挤另一些的关系之外不可能存在任何其他的关系。一些应该离开，让位给另一些。就这样在儿童发展的漫长的过程中存在两类对立的概念——自发的和非自发的，他们随着年龄的增长仅仅在数量的对比关系上有所变化。开始是一些占主导地位，随着年龄阶段一个向另一个过渡，另一些的数量在日益增长。在学龄期间由于教学过程的缘故非自发概念最近在11～12岁时便完全排除了自发概念，因为到这个年龄儿童的智力发展，根据皮亚杰的思想，已经完全结束，而解决发展全剧和处于成熟期的最重要一幕，智力发展的最高阶段——真正成熟的概念的形成，却作为多余的、无用的章节而从智力发展的历史中消失了。皮亚杰说，在实际生活里在儿童观念发展的领域我们随时都能碰到儿童的思维与周围人们的思维之间的实际冲突，这种冲突导致了儿童脑海里从成年人那里获得的东西系统地变形。不仅如此，根据这个理论全部发展的内容毫无保留地归结为对立思维形式之间的一种无休止的对抗，归结为它们之间的独特的折中，这类折中每一个年龄段都有而且是儿童自我中心主义的减少程度的标尺。

我们所研究的矛盾的实际方面在于将儿童自发概念的研究成果运用于他的非自发概念过程的不可能性。我们已经看到，一方面，儿童的非自发概念，特别是在学校教学过程中形成的概念，与儿童思维的发展的自身过程毫无共同之处；另一方面，从心理学观点看解决任何教学问题时都试图将自发概念的发展规律转用于学校教学。结果，正如我们在皮亚杰的文章《儿童心理学与历史教学》中所看到的那样，得到的是循环论法的魔力圈。皮亚杰说：“如果，培养儿童的历史理解真的要求具备批判的或者客观的态度，要求理解相互依从性，理解关系和稳定性，那么就没有什么能比对儿童自发的智力目标进行研究(尽管这些目标初看起来是何等的天真和缺乏意义)能更好地确定历史讲授技巧了。”但就是在那篇用这些话结束的文章里对儿童自发智力目标的研究使作者得到这样的结论：正是组成历史讲授的主要目的的东西——批判的和客观的态度，理解相互依从性，理解各种关系和稳定性对儿童思维来说是格格不入的。这样一来，结果是，一方面，自发概念的发展在科学概念的形成问题上什么也不给我们解释，而另一方面，对讲授技巧来说没有什么比研究儿童的自发目标更为重要的东西了。这个实际矛盾也是由皮亚杰的理论用存在于教学和发展中的对立的原则来解决的。很明显，了解自发目标是重要的，因为它们就是应该在教学过程中被排除的东西。了解它们像了解敌人一样是应该的。作为学校教学的基础的成熟思维与儿童思维之间的冲突应当予以阐明，以便使讲授技巧能从中吸取有益的教训。

本项研究的任务在工作假设的建立方面和用实验对工作假设进行检验方面，就是首先要克服当今最强有力的理论之一的上述的这三个错误。

针对第一个错误的观点我们可提出一个假设，一个意思相反的假设，根据这个假设应该期待，非自发概念的发展其中包括我们有理由认为是在理论和实践方面最高级、最纯正和最重要的非自发类型的科学概念的发展，在专门研究时应该显示一切儿童思维在该年龄发展阶段固有的基本的性质上的独特性。我们提出这一假设是基于我们在上面发展了的简单的想法：科学概念并不是为儿童所掌握和记诵，也不是用记忆吸取的，而是借助他自己思维的全部积极性的最紧张工作而产生和成型的。由此绝对不可避免地可以看到科学概念的发展应该充分地显示儿童思维这一积极性的特点。实验研究，如果不怕抢先报告它们的结果的话，完全证实了这个假设。

针对皮亚杰的第二个错误论点我们再提出一个意思相反的假设，根据这个假设儿童的科学概念，作为他最纯正的非自发概念类型在研究过程中显示的不仅仅是与我们从自发概念研究中获悉的特征相对立的特征，而且还显示与它们共同的特征。区分两类概念的界线是高度变动的，而且在现实发展进程中无数次被彼此跨越。我们应该预先设想，自发概念和科学概念是紧密相联的相互不断影响的过程。一方面(我们应该这样发展我们的假设)科学概念的发展应该必然依靠自发概念成熟的一定水平。因为这些自发概念对科学概念的形成不可能是无关紧要的，这只要根据下面这一点就清楚了：直接的经验教导我们，科学概念的发展只有在儿童的自发概念达到学校年龄开始时素有的一定的水平时才是可能的。另一方面，我们应该设想，像科学概念这样的高级概念的产生不可能不对以前形成的自发概念产生影响。原因很简单，因为两类概念在儿童意识里尚未最终形成定型胶囊，没有用不能穿透的隔膜相互隔开，也不按两个隔绝的渠道流动，而是同处于一个永恒的不间断的相互影响过程中，这种相互影响不可避免地应该导致：科学概念素有的结构上高级的概括应当引起自发概念结构的改变。我们提出这个假设是基于，我们谈论自发概念或科学概念的发展，所说的是概念形成的统一过程的发展，这统一过程是在各种各样内部和外部条件下完成的，但这一过程按照其本性始终是统一的，而不是由两个刚开始就相互排斥的两个思维形式的斗争、冲突和对立所形成的。实验研究，如果又是提前报告的话，也完全证实这个假设。

最后，针对我们曾试图在上面揭示其错误性和矛盾性的第二个观念我们可以提出意思相反的假设。根据这一假设在概念形成中教学和发展之间应该存在的不是对立的关系，而是无限地更为复杂和积极的关系。我们应该期待，教学在专门研究的进程中应当作为儿童思维发展中基本源泉之一，作为主导这一过程的最强大的力量。提出这个假设我们是基于一个人所共知的事实，那就是：教学在学龄期间是决定儿童包括概念发展在内的智力发展命运的决定因素。提出这个假设同样地我们也基于这么个想法，那就是：儿童头脑里产生的高级类型的科学概念正是来自以前存在的较初级的和基本的概括类型，绝不是由外部植入儿童意识的。研究，如果超前看看其结果，重又证实了这第三个也是最后一个假设，从而使我们能提出一个问题：如何利用对儿童概念所作的心理研究资料解决讲解和教学问题，但是与皮亚杰所做的不一样。

所有这些观点我们将努力较详细地加以发展，但在此之前应该确定，是什么给了我们区分日常概念或者自发概念和其中包括科学概念在内的非自发概念的根据。可以简单地凭经验、碰运气地作检验，在发展的各个不同水平上它们之间存在差别，然后再试试解释这个事实，如果这个事实是确定不变的话。我们也能引证本书中引用的一些实验研究结果，这些结果明确地证明，这些和那些概念在要求相同的逻辑动作的相同的习题中都各有不同的表现，在同一时刻从同一个儿童身上获取的这些和那些概念显示了它们不同的发展水平。但这一点还是不够的。为了建立工作假设，也为了对这一事实作理论上的解释，应该研究一些资料使我们能期待，我们所作的区分在客观现实中应该是存在的。这些资料可分为四组。

第一组。列入这一组的是从直接经验中获悉的纯粹经验性资料。首先，我们不应该忽视这么个情况：一切概念发展赖以进行的内部和外部条件对各类概念是不同的。科学概念和自发概念与儿童亲身经验所处的关系是不同的。科学概念是在学校教学过程中通过与儿童亲身经验过程完全不同的途径产生和形成的。推动儿童形成科学概念的内部动因与引起儿童思维形式自发概念的动因是完全不同的。在学校里掌握概念，儿童思维面临的任务即使是他的思维自行其事时也是不同的。概括起来可以说，在教学中形成的科学概念在对儿童经验的关系上，在对二者的客体的关系上，在它们所经历的从诞生到最终形成的道路上与自发概念是不同的。

其次，同样地也是毫无疑义的经验性的想法使我们承认儿童自发概念和科学概念的强和弱是完全不同的：科学概念所强的，恰巧是日常概念所弱的，反之，日常概念的优势却是科学概念的劣势。谁不知道，从对日常概念的定义和对学生在任何学科的课堂上对复杂得多的科学概念的定义所作的最简单的试验结果的对比中，明显地表现出二者在强弱方面的差异。儿童表达什么叫阿基米德原理与“兄弟”这一概念是不同的。儿童知道，什么叫兄弟，但他在学会确定这个词的意义之前(如果生活中什么时候他有这样的机会的话)，他在这个知识的发展中要跨越许多台阶。“兄弟”这一概念的发展不是从教师的讲解和概念的科学表达开始的。但这个概念充满着儿童个人丰富的经验。它经历了很大一部分自己发展的道路，在一定程度上解决了原就隐藏在这一概念里纯实际的和经验性的内容。而关于“阿基米德原理”的概念恰恰就不能这么说。

第二组。属于这一组的是理论性的资料。首先应当提出的是皮亚杰所依据的思想。为了证实儿童思维总的独特性，皮亚杰引证了斯通的观点。斯通表明，用简单的模仿和借用现成形式的途径儿童是不会掌握语言的。他的基本原则是承认儿童语言的独特性、奇异性、特别的规律性和本性，也是承认通过简单地掌握周围人们的语言而产生这些特性的不可能性。皮亚杰说：“我们可以借鉴这个原则，只是由于儿童思维的更大的奇特性而要扩大其意义。在现实生活里儿童的思想比他的语言更加奇特。在任何情况下，斯通关于语言所说的一切在更大程度上适用于思维。作为形成因素的模仿在思维中的作用显然比在言语发展过程中要小些。”

如果儿童的思维确实比他的语言更奇特(而皮亚杰的这个论题我们觉得是无可争论的)，那么我们应该承认形成科学概念素有的较高级的思维形式应该比参加自发概念形成的思维形式有更大的独特性，我们也应该承认皮亚杰有关自发概念所说的一切也应该适用于科学概念。很难设想，儿童掌握科学概念，但他并不根据自己的思考对它进行加工，以便这些科学概念能像油煎鸽子一样进入他的口中。一切问题就在于理解，科学概念的形成像自发概念的形成一样，在儿童第一次掌握一个科学概念的体现者——新的意义或者术语的时候，并不是结束，而是刚刚开始。这是词义发展的普遍规律，自发概念和科学概念都应该服从这个规律。一切问题仅仅在于，两种情况里的开始阶段是极为不同的。为了解释这个思想我们感到极为有用的是引用一种类比，我们的假设的进一步的发展和研究的进程本身能表明，这种类比要比简单的类比更加有所加强，与我们所研究的按照其心理本质在科学和日常概念之间的差异现象有深刻关系。

大家知道，儿童在学校掌握外语与他掌握母语的途径是完全不同的。在母语发展中研究得如此透彻的实际规律，没有一条以某种类似的形式在学生对外语的掌握中出现。皮亚杰正确地指出，成年人的语言对儿童而言不是我们所研究的外语对我们而言的东西，也就是说不是一丝不苟地符合早就获得的概念的符号体系。部分地由于翻译成外语的现成的、发达的词语意义的存在，也就是说部分地由于母语的相对的成熟性这一事实本身，部分地也由于掌握外语要用完全另一套外部和内部条件，正如专门研究所表明的那样，它在自己的发展中显示了与母语的发展进程最深刻的差异特性。在不同的条件下经历的不同的途径不可能导致完全相同的结果。要是在学校教学进程中外语的发展重复或者复现在完全别的条件下早就完成的母语发展道路，那倒真是奇迹了。但是这些差异，无论它们是多么的深刻，不能掩盖一个事实，那就是母语和外语的发展过程相互间有这么多的共同之处，实质上它们同属于同一类言语发展过程。从另一方面看，也是极其独特的书面言语发展的过程也归入这一类，这个过程并不重复上面的任何一个过程，但却是那个统一的言语发展过程里面的一个新的变体。此外，所有这些过程——母语、外语的发展和书面语的发展，都处于极为复杂的相互作用之中，这无疑指明了它们同属于同一类发生过程，也指明了它们的内部的统一。正如上面所指出的，外语发展之所以是独特的过程，是因为它利用的是母语在漫长的发展过程中产生的语义方面。这样，教学生外语依靠的是作为其基础的母语知识。这两个过程之间的反向依从关系，儿童外语对母语的反向影响就不那么明显，不那么为大家所熟悉。但歌德非常理解这种反向依从关系的存在，他说过，谁要是不懂一种外语，他也就不懂自己的本族语。研究充分地证实了歌德的这一思想，揭示了掌握外语能使儿童在对母语的语言形式的理解、语言现象的概括方面上升到更高的水平，在更自觉和自如地把词语用做思维和表达概念的工具方面达到更高的水平。可以说，掌握外语同样也能提高儿童的母语水平，就像掌握代数能提高算术思维的水平一样，它使人能将任何算术计算作为代数运算的一道例题，能以较为自由的抽象的和概括的，从而也是较深刻的丰富的观点去进行具体数量的运算。同样地正像代数能使儿童的思维从具体的数字依从性的束缚中解放出来，将他提高到更概括的思维的水平，掌握外语通过别的途径使儿童的言语思维从具体的语言形式和现象的束缚中解放出来。

但研究表明，外语之所以能在自己的发展中依靠儿童的母语并且能随着自己的发展进程对母语产生反向影响，是因为它在自己的发展中并不重复母语的发展道路，也因为本族语和外语的强弱方面是各不相同的。

完全有理由设想，在日常概念和科学概念的发展之间存在完全类似的关系。有两个重要的思想有利于承认这一点。第一，自发概念和科学概念的发展，实质上仅仅是言语发展的一个部分或者一个方面，就是它的语义方面，因为，如果从心理学观点来考察的话，概念的发展和词义的发展是同一个过程，只是称谓不同而已；所以有理由期待，词义的发展，作为总的语言发展的一个部分，显示了总体素有的规律。第二，外语研究和科学概念形成的内部和外部条件在其主要特点上是符合的，而主要地，它们都同样地与相互类似的母语和自发概念的发展条件有区别，区别首先在于作为发展的新因素的教学的存在方面，所以在一定的意义上，我们有充分的理由像我们区别自发的和非自发的概念那样，在涉及母语时谈论自发的言语发展以及在涉及外语时谈论非自发的言语发展。

本书中所叙述的研究以及对外语学习的心理学的研究，如果对它们的结果进行对比，都从实际方面完全地、充分地证实我们所捍卫的类比的合理性。

置于第二位的论点也应该是很重要的，这个论点是：在科学概念和生活概念中包含着对客体的另一种关系，另一种在思维中掌握这一客体的行动。所以，发展这两类概念要求区分作为其基础的智力过程本身。在传授知识体系的过程中教儿童的东西是他眼前没有的东西，是远远超越他积极的可能的直接经验界线的东西。可以说，掌握科学概念依靠在儿童自己的经验过程中形成的概念，同样地研究外语依靠的是本族语的语义。与在后一种情况里要求具备发达的词义体系一样，在前一种情况里掌握科学概念体系要求具有广泛形成的借助儿童思维自发积极性而发展了的概念组织。同样地，也像在语言例子中掌握新语言并不是通过转向新实物世界，不是通过重复已经完成的发展过程，而是通过处于重新掌握的语言和物质世界之间的另一个先前已经掌握的言语体系完成的。与这一情况相类似，掌握科学概念体系也只有通过这样间接地对待客体世界，只有通过别的、先前已经形成的概念的途径才是可能的。而这种概念的形成要求完全不同的思维动作，这些思维动作应该与概念体系中的自由运动相联系，与以前形成的概括的总和相联系，与比较自觉的和自如的运用以前的概念相联系。研究证实了对这些理论观点的期望。

第三组。我们主要将研究性的想法归入这一组。当代心理学研究只知道概念研究的两种形式。其中之一是借助表面的方法实现的，但却运用儿童的真实概念。另一种方法有可能使用深刻得多的分析和实验手段，但只用于人为形成的原先用无意义词语表达的实验概念。在这一领域里当前的方法论问题是从真实概念的表面研究，从实验概念的深刻研究过渡到利用两种概念形成过程的分析法所取得的一切基本成果对真实概念进行深刻的研究。科学概念一方面是真实的概念，另一方面则几乎又是通过实验的途径在我们眼前形成的概念。在这方面研究科学概念的发展成了解决目前面临的上述方法论课题不可替代的手段。科学概念形成了一个特别的组，它无疑属于儿童将终生保留的现实概念，但它们随着自己发展的进程，非常接近于概念的实验形成，因此它们能结合现有的两种方法的优点，使我们能运用儿童意识中实际存在的现实概念的产生和发展的实验分析。

第四组。我们将实际性的想法归入这一组。上面我们对科学概念是简单地掌握和记诵的这一思想提出了异议。但教学在科学概念的产生中的首要作用这一事实是无论如何也不能忽略的。我们在说概念并不是简单地像智力熟巧那样地被掌握的时候，我们指的仅仅是这么一个思想，那就是在科学概念的发展和教学之间存在的关系比熟巧的培养和形成之间的关系更为复杂。揭开这些更为复杂的关系就成了我们研究的直接的，实际上很重要的任务，为了完成这个任务而提出的我们的工作假设应该开辟一条自由的道路。

只有揭示这些存在于科学概念的教学和发展中的较为复杂的关系，才能帮助我们找到出路摆脱皮亚杰的思想所陷入的矛盾。皮亚杰从这些丰富的关系中除了这两个过程的冲突和对立之外未能发现别的什么东西。

这些就是我们所有的最主要的想法。这些想法指导我们进行现在这个区分科学概念和日常概念的实验研究。从上面的叙述里已经清楚地看到，我们的这个研究所试图回答的问题可以用极其简单的形式表述为：“兄弟”这一概念是典型的日常概念，皮亚杰用这个概念确定了一系列儿童思维的特性，如无能力理解关系，等等，“剥削”这一概念是儿童在学习社会学知识体系的过程中掌握的，这两个概念是按照同样的还是不同的道路发展的?第二个概念是否重复了第一个概念的发展道路，从而显示了同样的特性，还是它是一种照其心理本质应当被我们看做属于特殊类型的概念的概念?我们应该先作个假设，这个假设完全被实际研究结果所证实，那就是：两个概念按其发展道路和发挥功能的方法是不同的，这反过来不能不为研究概念形成统一过程的这两个不同变体的相互影响开辟新的、完美的途径。

如果像我们上面所做的那样，摈弃完全排除科学概念发展的存在的观点，那么我们的研究尚有两个任务：用实验中获得的事实检验科学概念在自己的发展中重复日常概念形成的道路这一意见的正确性；检验科学概念和自发概念的发展毫无共同之处，而且科学概念关于极其独特的儿童思维的积极性对我们是无可奉告的这一观点的正确性。我们应该先设想，研究将对这两个问题作出否定的回答。研究实际上表明了，第一个和第二个假设从实际方面未能获得证实，事实上存在某种第三个假设，正是这个第三者决定着科学概念和日常概念之间的真正的、复杂的关系。

为了揭示这个在寻求的、现实中存在的第三个假设，只有将科学概念和在一系列研究中研究得如此透彻的日常概念进行对比，只有一条从已知到未知的道路，其他道路是没有的。但是区分这两类概念是对科学概念和日常概念进行比较研究和确定它们的真正关系的先决条件。总的来说关系特别是我们设想的复杂的关系，只能够在相互不一致的物体之间存在，因为一个物体对它自己而言是不可能有什么关系的。

 

Ⅱ

 

为了研究在科学概念和日常概念的发展之间存在的复杂关系，必须批判地理解我们打算进行的比较的规模。我们应该弄明白，学龄儿童的日常概念的特点是什么。

皮亚杰指出，在这一年龄段概念和思维的最大的特点总的来说是儿童不能理解关系，但他能自觉地、完全机械地正确运用这些关系。妨碍儿童理解自己思想的东西是他的自我中心主义。自我中心主义是如何影响儿童概念发展的，从皮亚杰的一个简单的例子里便能知道。皮亚杰问一些7～8岁的孩子：在“我明天不上学，因为我病了”的句子里“因为”是什么意思。多数的回答是“这就是说他病了”。另外一些孩子则称：“这就是说，他明天不上学。”简言之，虽然这些孩子能自发地用“因为”这个词，但他们完全不理解它的定义。

这种不能理解自己思想的状态，以及由此产生的不能理解地确定逻辑联系的状态延续到11～12岁，也就是说延续到第一学龄期的结束。儿童显示了对逻辑关系的无能，于是代之以自我中心的逻辑。这个逻辑和困难的原因的根源便在于7～8岁之前儿童思维的自我中心主义和由此产生的无意识性。在7～8岁和11～12岁之间这些困难转入语言方面，在这一时期之前起作用的原因仍在影响儿童的逻辑。

在功能方面这一对自己思想的无意识性反映了说明儿童思维逻辑特点的一个基本事实：儿童显示了能作一系列逻辑运演的能力，而逻辑运演是在儿童自己的思想自发进行时产生的，但当要求他非自发地，而是自如地、有意识地完成这些逻辑运演时，他却不能完成这些完全类似的运演。我们举一个实例来阐明思维的无意识现象的另一个方面。问儿童应该怎样读完下面的句子：“这个人从自行车上跌下来，因为……”7岁的儿童不能完成这个句子。这一年龄的儿童常常是这样读完句子的：“他从自行车上跌下来，因为他跌下了，然后他跌得很痛。”或者：“一个人从自行车上跌下来，因为他病了，因为把他在街上抬了起来。”这样我们看到了，这一年龄的儿童原来是没有能力来有意识地、随意地确定因果联系，但他在自发的、本能的言语里能完全正确地使用“因为”这个词语，而且也像他不能理解上面引述的句子表示的是不上学的原因，而不是不上学这一事实或者疾病一样，虽然儿童懂得这句话是什么意思，儿童理解最简单的原因，但却不领悟自己的这种理解。他自发地正确地使用连接词“因为”，但他却不会有意地、随意地运用它。这样，通过纯经验性的途径确定了儿童这两种现象思维的从属性(儿童思维的无意识性、本能性和无意识的理解和自发使用)的内在依从性。

这两个特点，一方面最紧密地与儿童思维的自我中心主义相联系，另一方面其本身也导致了儿童逻辑的一系列特点，而这些特点也反映在儿童对关系逻辑的无能力状态。这两种现象的主导地位延续到学龄期结束，作为思维社会化的发展导致这些现象逐渐地、缓慢地消失，导致儿童思维从自我中心主义束缚中解放出来。

这是怎么发生的?儿童是用什么方法缓慢地、困难地达到理解和掌握自己的思维的?为了解释这个问题，皮亚杰引述了两个心理规律，这两个心理规律并不属于他自己，但他以它们为基础建立了他自己的理论。第一个规律是由克拉帕雷特表述的认识规律。克拉帕雷特用非常有趣的实验证明了，儿童的类似意识比差异意识出现要迟。

事实上，儿童对可能成为相互类似的物体的态度是一样的，他并不想到需要理解自己行为的这个统一性。他按照类同行事比他思考这个类同要早。相反，不会适应造成了物体间的差异，然而却导致了认识。克拉帕雷特从这一事实中引出了一条规律，他称之为认识规律：我们使用某个关系越多，我们认识这个关系就越少。或者：我们只是随着不会适应的程度在认识。某个关系机械地用得越多，我们对它的认识也越困难。

关于认识是如何实现的，这个规律什么也不能告诉我们。认识规律是功能规律，也就是说，它仅仅指出，一个人什么时候需要和什么时候不需要认识。还有一个结构问题：这个认识的手段是怎么样的，它碰到的障碍是怎么样的。为了回答这个问题，还要引用一条规律：移位或者转移规律。确实，认识某一个操作——这就是说要将它从动作的层次转入语言的层次，也就是说，为了可以用语言来表达它就要在想象中再现它。操作从行动的层次转移到语言的层次，要伴随着重复那些在动作的层次上掌握这一操作时所遇到的困难和波折。改变的将只是时间，而节奏可能依然照旧。在掌握语言层次时再现在动作层次里掌握操作时发生的波折，就是认识的第二个结构规律的实质。

现在我们要简要地探讨这两个规律并弄明白，学龄期间概念运用的无意和不理解性的产生和真实的意义是怎么样的，儿童是如何达到理解概念和有意地、随意地使用概念的。

对这两个规律我们只能极为有限地提些批评意见。皮亚杰自己也指出克拉帕雷特认识规律的匮乏和不足。仅仅用认识的需要来解释认识的产生，实质上与解释鸟有翅膀是因为鸟要飞，需要翅膀是一回事。这样的解释不但使我们沿着科学思想发展的历史阶梯倒退十万八千里，而且要求先具备创造性的能力来建立满足这个需要的必要的条件。而为了认识却又缺乏始终在进行的认识的准备行动的任何发展，所以这也就是预成论。

我们有理由问：儿童认识差异比认识类同早，可能不仅因为他在处于差异关系时较早地碰上缺乏适应力的事实和认识的需要，而且是因为，认识类同关系比认识差异关系要求更为复杂和发展又较迟的概念和概括结构?我们用以弄明白这个问题所作的专门研究迫使我们对这个问题作出肯定的回答。对发展中的类同和差异的概念所作的实验分析表明，认识类同要求形成包括具有这种关系的物体的最初的概括和概念，相反，对差异的认识并不要求思维一定形成概念，它能通过其他途径产生。这也就最直接地给我们解释克拉帕雷特确定的事实——类同认识发展较迟的事实。这两个概念发展中的次序是它们在动作层次中发展次序的颠倒，这一情况只是广泛的其他同类现象的个别事例。我们曾借助实验确定，这种反向顺序。比如说，是对物体和动作的感知和理解所固有的。24儿童对动作的反应比对单独分立出来的物体的反应要早，但他对事物的理解早于动作，或者说儿童动作的发展早于自主知觉的发展。但是意义知觉的发展比意义动作的发展整整提前一个年龄段。分析表明，这种现象的基础是与儿童概念及其发展的本质相联系的内部原因。

但是这一点还是可以容忍的。可以同意克拉帕雷特的规律不过是功能规律，不能要求它解释问题的结构。只是我们不禁要问，这规律是否能像皮亚杰那样，令人满意地解释在学龄期间概念方面认识问题的功能。皮亚杰就这个问题所作的长篇论述的简短意思就在他下面所描述的一幅7～12岁年龄段概念发展的图画里。在这一时期，儿童在自己的思维操作中不断地碰上自己的思想不能适应成年人思想的情况，不断地经受失败和挫折，显示了他逻辑的脆弱，他不断地碰壁，额头上撞出来的包，用卢梭的英明表达，是最好的老师，——它们不断地产生认识的需要，这种需要在孩子面前魔术般地揭开理解了的、随意的概念的芝麻。

在概念的发展中与对概念的认识相联系的最高阶段，真是仅仅从失败和挫折中产生的吗?不断的碰壁和额头上的包真是儿童在这条路上的惟一的老师吗?称作概念的概括的最高形式的根源真是自发思想的自动完成的行动的不适应性和软弱无力吗?只要提出这些问题便能看清楚，除了否定的回答，别的回答是没有的。也像不可能用需要来解释认识的产生一样，同样地不可能把儿童智力发展的推动力解释成是在整个学龄期间不断地、每时每刻都在发生的儿童思想的破产和崩溃。

皮亚杰为了说明认识所引用的第二个规律需要专门的分析研究，因为我们认为，它是属于发生论解释的类型。发生论解释是极为常用的，它们使用重复或复现的原则，就是在高级阶段重复或复现同一个发展过程中早期发生的事件和规律的原则。用来解释学生书面语的特性的原则实质上就是这样的。据认为，学生的书面语在其发展中似乎重复了儿童在童年早期经历的口语发展的道路。这一解释原则的可疑性来自于忽略了两个发展过程的心理本质，根据这一原则，这两个过程有一个应当重复或再现另一个。因此在后来的过程中重复或再现的类同特点的背后忽略了由稍晚在高水平上进行的过程所制约的差异特点。由于这个原因结果是圆圈运动代替了螺旋发展。但我不想过细地探讨这个原则的实质。我们感兴趣的仅仅是与我们的课题有关的运用于理解问题的解释价值。事实上，如果皮亚杰承认在认识是怎样借助克拉帕雷特的规律而实现的这个问题上不可能解释什么东西的话，那请问，在这方面皮亚杰用做解释原则的迁移定律又能超越前面那个规律多少呢?

从上面转达的这个规律的内容本身就已经清楚地看到，它的解释价值比第一个规律的价值大不了多少。实际上这是已经消失了的思维特点和性质在新的领域里的重复和再现的规律。即使假设这个规律是正确的，那他在最好的情况下回答的并不是引用它来解决的问题。在最好的情况下它能给我们解释的是为什么学生的概念是不理解的和不随意的，也正像现在在思维里重现的他学龄前的动作的逻辑也是不理解的和不随意的一样。

但是这个规律怎么也不能回答皮亚杰自己提出认识是如何实现的这个问题，也就是从不认识的概念向认识的概念过渡的问题。实质上，它在这方面可能完全和第一个规律相同。也像那个规律在最好的情况下能给我们解释缺乏需要如何导致缺乏认识，但不能解释在出现需要的情况下如何魔术般地引起认识的实现，这个规律也一样，它在最好的情况下能够令人满意地回答为什么在学龄期间概念未被认识的问题，但不能说明概念的认识是如何实现的。问题正在于此，因为发展就是对概念和对自己的思维运演日益进步的认识。

正像我们所见到的那样，这两个规律都不解决问题，却成了问题。它们并不是不正确或者不充分地解释认识是怎样发展的，它们根本就没有解释这一点。所以我们不得不独立地寻找儿童智力发展中的这一基本事实的假定解释，这一事实是直接地和我们的实验研究的主要问题相联系的，这一点在进一步的研究中将会看得清清楚楚。

但是为此要先弄明白，皮亚杰从这两个规律出发对另一个问题所作的解释的正确程度，这另一个问题是：为什么学生的概念是不理解的?严格地说，这个问题是最紧密地与认识是怎样实现的这个使我们感兴趣的问题相联系的。确切一点说，这甚至不是两个问题，而是一个问题的两个方面：在学龄期间由不理解的概念到理解的概念的过渡是如何实现的。因此，如何解决关于概念的无意识性的原因的问题，不仅对于解决认识是如何实现的问题，而且对于正确提出这个问题，显然不可能是无所谓的。如果我们按照皮亚杰的方式用他的两个规律来解决这个问题，那么我们应该像皮亚杰所做的那样，在同一层次、同一理论方面解决第二个问题。如果我们拒绝提供给我们的对第一个问题的解决方案，如果我们能够即使从发生论角度拟定另一个解决方案，我们对解决第二个问题的探索显然将完全另外确定目标。

皮亚杰是从过去引出学龄期概念的无意识性的。他说，在过去无意识性对儿童思维的控制时期更为漫长。现在儿童心理的一个部分已经摆脱了它，而另一部分处于它的决定一切的影响之下。我们沿着发展阶梯越是往下降，我们也就不得不承认越来越广泛的心理区域是无意识的。婴儿的世界完完全全是无意识的，皮亚杰认为婴儿意识的特点是完完全全的惟我主义。随着儿童的发展惟我主义无斗争地、无反抗地让位给意识到的社会化思维，在更为强大有力的成年人的思维的冲击下逐渐消失。它被儿童意识的自我中心主义所代替，这种自我中心主义总是表现为在发展的该阶段上在儿童自己的思想和他所掌握的成年人的思想之间所达到的折中。

这样，根据皮亚杰的观点，学龄期间概念的无意识性是正在消亡的自我中心主义的剩余现象，但这一自我中心主义在新的、刚刚开始形成的言语思维领域里还保持着影响。因此为了解释概念的无意识性，皮亚杰引用了儿童的残余我向性和导致阻塞沟通的他的思维不充分的社会化。需要弄明白下面这个观点是否正确，即儿童概念的无意识性直接来自儿童思维的自我中心性质，这种自我中心性质必然决定了学生没有能力去认识。从我们已经获悉的学龄儿童智力发展的角度看，这一观点令我们大惑不解。从理论方面看它也是令人费解的，而研究却直接推翻了它。

在转向批判分析之前，首先要弄明白我们感兴趣的第二个问题：应该如何用这个观点来想象儿童达到认识自己的概念所经历的道路。因为从对概念的无意识性的原因的一定的解释中必然对认识过程本身只能产生一种解释。皮亚杰没有直接谈过这一点，因为这对他来说并不成问题。但是从他对学生概念的无意识性的解释中，从他的整个理论中可以完全清楚地见到，他是如何想象这条道路的。正因为如此皮亚杰认为不必谈论这个问题，认识的道路问题对他来说根本就不是问题。

根据皮亚杰的观点，认识是通过用社会成熟的思想排斥言语自我中心主义的残余完成的。认识并不作为无意识概念的发展所必需的最高阶段而产生的，它是从外部带过来的。很简单，就是一个动作方法排斥另一个。像蛇蜕皮是为了长出新皮一样，儿童抛弃、丢掉陈旧的思维方法是因为他掌握了新的思维方法。寥寥数语，但认识是如何实现的基本实质便一目了然。正像我们所见到的那样，要解释这个问题不需要引用什么规律。概念的无意识性得到了解释，因为它是由儿童思维的本质所决定的，而认识了的概念简单地存在于外部，在儿童周围的社会思维环境中，当儿童自己思维的对立趋向不妨碍时，这些认识了的概念是简单地被儿童以现成的形式掌握的。

现在我们能同时一起分析这两个相互紧密联系的问题——概念起初的不被认识和随之而来的被认识，二者在皮亚杰的解决方案中无论在理论方面还是在实际方面都同样地显得论据贫乏。不能用这一年龄的儿童根本就不能认识，他是自我中心的来解释概念的无意识性和概念随意使用的不可能性。因为正是在这个年龄，正如研究所表明的那样，高级心理功能进入了发展中心，这些功能的基本的和与众不同的性质应是理性化和掌握，也就是认识和随意性。

学龄期发展的中心是从注意和记忆的低级功能向随意注意和逻辑记忆的高级功能转化。我们在别的地方已经很详尽地讲明了，我们有充分的理由谈论随意注意，我们也有同样充分的理由谈论逻辑记忆。这是根据功能的理性化和功能的掌握是一个过程(向高级心理功能过渡)的两个方面。我们掌握每个功能的程度等同于它理性化的程度。活动中某个功能的随意性总是其认识的反面。说记忆在学龄期理性化，也就是说出现随意识记，说注意在学龄期变成随意的，这就等于说，它越来越依靠思维，也就是依靠智力，像布隆斯基正确地所说的那样。

于是我们发现，在注意和记忆的范畴里学生不但显示了认识和随意性的能力，而且这一能力的发展就是整个学龄期的主要内容。单单根据这一点不可能用儿童的思维一般没有能力去理解和掌握概念，也就是用自我中心主义来解释他的概念的无意识性和不随意性。

但是皮亚杰所确定的事实本身是不可推翻的：学生并不明了自己的概念。但是如果我们将这一事实与另一个事实相比较，情况会更加令人困惑。这另一个事实似乎说的是相对立的事：如何解释学龄儿童在注意和记忆领域里显示了认识能力，显示了掌握这两个最重要的理性功能的能力，然而他却尚不能掌握自己的思维过程和认识这些过程。在学龄期间除了智力自身之外一切基本的智力功能都理性化，成为随意的。

为了解释这个表面看来离奇的现象，应该求助于这一年龄期的心理发展的基本规律。在别的地方我们详细地展开了关于儿童心理发展过程中功能间联系和关系变化的思想。我们曾详细地用实际论据论证和加强了下面的观点：儿童的心理发展主要地不在于发展和完善个别一些功能，而在于改变功能间的关系和联系，每一个单个心理功能的发展就是决定于这一改变的。随着每一个新的阶段，意识改变自己的内部结构和部分间的联系，它是作为一个整体而发展的，不是作为每一个个别功能发展中产生的部分改变的总和而发展的。意识发展中的每一个功能部分决定于整体的改变，而不是相反。

意识是一个统一的整体，各个功能处于相互不可分割的联系之中，这一思想对心理学来说并不是什么新鲜的东西。更确切地说，这一思想和科学心理学一样老。几乎所有的心理学家都提到功能是在不可分开的和不间断的相互联系中起作用的。识记必定要求注意、知觉和理解进行活动。知觉必须包括注意、认识，或者记忆和理解功能。但是在老的和新的心理学里这个实质上正确的关于意识的统一功能和意识的各个形式的不可分割的联系的思想始终处于注意的外围，从这一思想中从未得出过任何正确的结论。即使心理学采用了这一无可争议的思想，但从中却得出与似乎应该得出的结论相对立的结论。心理学确定了功能的相互依从性和认识活动中的统一性，但它始终在继续研究单个功能的活动，忽视它们的联系，继续将意识看做它的各功能部分的总和。这个方法从普通心理学移植到了发生心理学，在这里它导致了将儿童意识的发展开始理解为各个单个功能里发生的变化的总和。功能部分对于整个意识的优先地位在这里也仍然是起主导作用的武断定理。为了理解这种明显地和前提相矛盾的结论是怎样发生的，必须注意老心理学里作为关于功能相互联系和意识统一观念基础的一些暗藏的假设。

老心理学教导我们功能总是在相互统一中起作用的，知觉总是与记忆和注意一起活动的，等等，只是在这一联系中实现意识的统一。但这时老心理学又以隐蔽的形式用三个假设补充这个观点。摆脱了这三个假设实际上意味着心理学思想从束缚它的功能分析的羁绊下解放出来。大家都接受在意识的活动中总有相互联系的功能在起作用，但此时假定：(1)这些功能间联系是永恒的、不变的、一劳永逸地赋于的，固定的，不应该发展的；(2)因而，这些功能间的联系，作为永恒的、不变的、始终和自己相等的，总是以同样的形式，同样的程度共同参加某一个功能的活动的数值，可以放进括号中，在研究每一个个别的功能时可以不予考察；(3)最后，这些联系被设想为非实质性的，意识的发展应该理解为是从它的一些功能部分发展派生出来的，因为虽然功能是相互联系的，但由于这些联系的固定不变，它们保持了完全的自主性和自己的发展和改变的独立性。

所有这三个假设原本从头到尾是完全错误的，心理发展领域中一切我们所熟悉的事实教导我们，功能间的联系和关系不仅不是固定的，不是非实质性的，不是被放进括号(在括号里进行着心理计算)的，但功能间联系的改变，也就是意识的功能结构的改变就构成了总的心理发展过程的主要和中心内容。如果这样，那必须接受心理学应该将以前作为假设的东西当做问题的观点。老心理学是从功能间相互联系的假设出发的，但它仅限于此，未能将功能联系及其变化的性质作为研究的对象。对新心理学来说功能之间的联系和关系的变化，成了一切研究的中心问题，不解决这个问题在任何一个局部功能变化范围里是什么也不可能明白的。我们应该引用这个关于发展进程中意识结构变化的观点来解释我们感兴趣的问题——为什么学龄期间注意和记忆成为有意识的和随意的，而智力本身则仍然是无意识的和无意的。发展的一般规律是认识和掌握仅仅为某个功能发展中的高级阶段所特有。它们发生得迟些。在它们前面应该有个这类意识活动发挥无意识的和无意的功能的时期。为了认识，应当有应该认识的东西。为了掌握，应当具有应该服从于我们意志的东西。

儿童智力发展的历史教导我们，婴儿期的特点是各个功能互不区分。在这一年龄期，意识发展的第一个阶段之后紧随着的是两个其他阶段——童年早期和学前期。在童年早期知觉分化出来，并经历了基本的发展道路，在这一阶段知觉在功能间关系体系里占主导地位，并且作为主导功能决定一切其他意识的发展和活动，而在学前期记忆推进到了这一年龄段的主要地位，成了主导和中心功能。因此，在学龄期临近时知觉和记忆已相当成熟，而且这是这一年龄段一切心理发展的主要前提之一。

如果考虑到注意是记忆所接受和呈现的结构的功能，那就很容易理解，儿童在临近学龄期时便已拥有相对成熟的注意和记忆了。所以，他有他应该认识的东西，也有他应该掌握的东西，这样，为什么记忆和注意的有意识的和随意的功能推进到了这一年龄期的中心位置也就可以理解了。

为什么学生的概念仍然是无意识的和不随意的，这同样也清楚了。要认识什么和掌握什么，应当首先拥有这个东西，这一点我们上面已说过了。但是概念(或者，确切地说，前概念，我们认为这样表示这些无意识的，还未达到发展高级阶段的学生概念比较确切)第一次的出现正是在学龄期，而且也只有在学龄期间成熟。在此之前儿童是用一般的观念或者复合体思维的，我们曾经在别的地方提到过这个学龄前占主导地位的较早的概括结构。但是如果前概念只在学龄期产生，那么如果儿童能认识和掌握这些前概念，那真是奇迹了，因为这表示，意识不仅能认识和掌握自己的功能，而且在它们充分发展之前很久能无中生有地建立和重新创造这些功能。

这些理论论据促使我们推翻皮亚杰提出的对概念的无意识性的解释。但我们应该利用他的研究资料并且了解认识过程本身按其心理是什么东西，以便弄清楚对注意和记忆的认识是怎样发生的，概念的无意识性是从哪里来的，儿童后来又是通过什么途径认识概念的以及为什么认识和掌握原本就是同一个过程的两个方面。

研究表明，认识是完全特殊的过程，我们将努力大致上弄明白这一特殊过程。应提出一个首要问题：什么叫认识？这个词有两个意思：正因为它有两个意思，正因为克拉帕雷特和皮亚杰混淆了弗洛伊德和普通心理学的专门术语，才产生了混乱。皮亚杰谈论儿童思维的无意识性时并不认为，儿童没有意识到他意识里产生的东西，儿童的思维是无意识的。他认为，意识参加儿童的思维，但不彻底。开始是无意识的思维——婴儿的惟我主义，最后是有意识的社会化思维，而在中间是一系列阶段，皮亚杰称之为自我中心主义日益减少和思维的社会形式日益增长的阶段。每一个中间阶段都是婴儿的无意识我向思维和成年人的社会的有意识的思维之间的一定的折中。小学生的思维是无意识的，这是什么意思?这就是说，儿童的自我中心主义伴随着一定的无意识性，这就是说，对思维的认识不彻底，思维包含着有意识的和无意识的成分。因此皮亚杰自己也说，“无意识的推理”这个概念是模棱两可的。如果将意识的发展看做由无意识(弗洛伊德认为的无意识)向完全有意识过渡，这样的观点是正确的。但弗洛伊德研究本身确定了，他认为的无意识，作为从意识中排挤出来的东西，产生得较迟，而且在一定的意义上是意识的分化和发展的派生物。因此在无意识和不认识之间有很大的差别。不认识根本就不是部分地无意识的和部分地有意识的。它并不表示意识性的程度，而是意识活动的另一个指向。我打上结子。我是有意识这样做的。但我却讲不出我是怎样做的。我的有意识的动作就成了不被认识的，因为我的注意指向打结动作本身，而不是指向我是怎么做的。意识始终表示某一小块现实。我意识的对象是打结，是结以及与结发生的事情，而不是那些我在打结时产生的动作，并不是我怎样做，但正是这个东西可能成为意识的对象——那这就是认识了。认识就是意识行动，其对象是意识活动本身。25

皮亚杰的研究已经表明内省只有在学龄期才开始多少获得发展。进一步的研究也表明，学龄期内省发展中发生了类似婴儿期过渡到童年早期时外部知觉和观察的发展中发生的东西。大家都知道，在这一时期最重要的外部知觉的变化是儿童从无言语的，所以也是从无意义的知觉过渡到有意义的、言语的对象知觉。关于学龄前夕的内省可以说同样的话。儿童在这时从无言语的内省转变为有言语的内省。儿童自己的心理过程的内部意义知觉在发展。但是，正如研究所表明的那样，意义知觉，不论是内部的还是外部的，都是概括化的知觉。所以，向言语的内省的转变除了开始概括积极性的内部心理形式之外并不表示什么其他东西。向新型的内部知觉的转变也就表示向高级的内部心理活动类型的转变。因为对事物的感知按另一种方式意味着同时获得作用于事物的其他可能性。比如在棋盘上：所见不同，想法也不同。概括自己的活动过程，我便有可能与它产生另一种关系。如果粗略地说，似乎是从总的意识活动中把该过程分解出来。我意识到我记忆起的东西，也就是我将自己的追忆变成意识的对象。发生了分解活动。任何概括总是以某种方式挑选对象。这也就是为什么被理解为概括的认识能直接导致掌握。

这样，认识的基础是心理过程本身的概括，它导致对这些过程的掌握。在这一过程中首先反映了教学的决定作用。与客体关系完全不同的、通过其他概念间接获得的科学概念，随同其相互关系的内部层次体系，属于另一个领域，在该领域中看来首先发生对概念的认识，也就是对概念的概括和掌握。这样，在一个思维范畴里一旦以这种方式产生了新的概括结构，它就像任何其他结构一样，作为一定的活动原则，无需经过任何训练便能迁移到一切其他的思维和概念的领域。这样，认识穿过科学概念的大门来到了。

在皮亚杰自己的理论中有两个成分在这方面是非常出众的。自发概念就其本质而言就是未被认识的概念。儿童能自发地运用它们，但不认识它们。我们已在儿童关于“因为”的概念的例子里看到这一点。显然自发概念本身必定应该是未被认识的，因为包含在它里面的注意总是指向它所体现的客体，而不是包括它的思维动作本身。在概念方面自发的就是未被认识的同义词——皮亚杰的著作中从未直接阐明过这一思想，然而它像一条红线贯穿着皮亚杰一切著作的字里行间。皮亚杰把儿童思维的历史仅局限于自发概念的发展，这就是他不能明白在儿童自发思维的王国里如果不是从外部怎么还能有别的方式产生已被认识的概念的原因。

如果自发概念必然应该是未被认识的这个观点是正确的话，那么科学概念按其本质也必然要求认识。我们上面提到的皮亚杰理论中两个成分中的第二个成分是与此相联系的。它与我们的分析对象有最近、最直接、最重要的关系。皮亚杰的一切研究导致下面这个结论：自发概念与非自发概念，尤其是科学概念最首要的、最有决定性的差异，是它们是在系统之外给予的。如果我们在实验中想找到从儿童所说的非自发概念到隐藏在它后面的自发观念，我们应遵循皮亚杰的规律，使这个概念摆脱任何系统性痕迹。从包括这个概念的又将它与其他概念相联系的系统中抽取这个概念，是皮亚杰推荐的最可靠的方法。他采用这一方法的目的是为了使儿童的智力定向摆脱非自发的概念，皮亚杰用这一方法实际上证明了，儿童概念非系统化是获得儿童的这种回答的(皮亚杰的著作中到处都有这种回答)最可靠的途径。很显然，概念系统的存在对每一个个别的概念的结构和生命并不是某种中立的和无所谓的东西。概念一旦孤立地被提取，被从系统中抽取，使儿童与客体的关系较为简单和直接，它便变成另一种样子，完全改变了自己的心理本质。

仅仅根据这一点我们便已经能预测构成我们假设核心的东西，也是我们后面对实验研究进行概括时要进行详细讨论的东西，这就是：只有在系统中概念才能获得可认识性、随意性，认识性与系统性对于概念完全是同义词，正像自发性、不理解性和非系统性是表示儿童概念本质中同一事物的三个不同的词一样。

实质上这是由上述内容最直接地引申得来的。如果认识意味着概括，那就很清楚，概括除了形成高级概念(oberbegriff-iibergeordneter begriff)之外别的什么也不表示，该概念作为个别情况包括进高级概念的概括系统中。但是如果在该概念之后产生高级概念，那么它必然要求具有不是一个，而是一系列共同从属的概念，而该概念与这些共同从属的概念处于高级概念系统所决定的关系之中。如果不是这样，高级概念对该概念来说就不是高级的了。这个高级概念同时也要求在层次上低于该概念的从属于它的概念的分层次的系统化。该概念和这些从属于它的概念重又被完全确定的关系系统联系起来。这样，概念的概括导致该概念在确定的共同性关系系统中的定位，这些共同性关系是概念之间最主要的、最自然的和最重要的联系。这样，概括同时表示对概念的认识系统化。

皮亚杰的话语明确指出，对儿童概念的内部性质而言系统并不是无关紧要的东西。他说：“观察表明，儿童的思维极少显示系统性、连贯性、演绎，一般不可能要求他不出现矛盾，他总是附和别人的见解，而不是综合这些见解，总是满足于综合的图式，而不是坚持分析。换句话说，儿童的思维比较接近于同时来自动作和幻想的定势的总和，而对能意识到自我、掌握系统的成年人的思维则相距较远。”

稍后我们将努力证明，皮亚杰在儿童逻辑方面所确定的一切实际规律，只是在非系统化的思维范围内才有效。它们也只适用于取自系统之外的概念。皮亚杰所描述的一切现象，显然是将概念的非系统性作为自己的共同原因，因为只有在概念之间存在一定的关系系统时才有可能对矛盾敏感，才能不附和别人的见解，而是合乎逻辑地对判断进行综合，掌握演绎的可能性。如果没有这一概念间的关系系统，所有这些现象就像子弹上了膛的枪在扣扳机后必然射击一样不可避免地应该发生。

但现在我们感兴趣的仅仅是一件事：证明系统和与系统相联系的可认识性，并不是排挤儿童固有的形成和使用概念的方法，从外部进入儿童概念范畴的，它们自己要求具备足够丰富和成熟的儿童概念，没有这些概念儿童也就没有应该成为儿童认识和予以系统化的对象，在科学概念领域里产生的初步的系统在结构上能移植于日常概念领域，似乎是由上而下地改造它们，改变它们的内部属性。二者(科学概念依从于自发概念以及它们对自发概念的反向影响)来自科学概念对客体的独特的关系，正如我们已经说过的那样，这个关系的特点是：它是通过别的概念中介出来的，所以，自身同时包括与对象的关系和与别的概念的关系，也就是包括概念体系的初级成分。

这样，科学概念由于按其本质是科学的，要求在概念系统中有一个确定的位置，这个位置能确定它与其他概念的关系。马克思在它的原理里极其深刻地确定了任何科学概念的实质：“如果事物的表现形式和实质直接相符，那一切科学都是多余的。”科学概念的本质就在于此。如果它作为一个经验概念在它的外部表现中反映客体，它也就是多余的了。所以科学概念必须要求只可能在概念中存在的对客体的另一种关系，这个包含在科学概念中的与客体的另一种关系，正如我们上面所表明的那样也必定要求具备概念的相互关系，也就是说要求具备概念系统。从这一观点出发我们可以说，任何概念应该和决定它素有的共同程度的共同性关系的整个系统一起提取，就像一个细胞应该和自己全部的突起部一起取下，因为它是通过这些突起部而长入组织的。同时从逻辑的观点看区分自发的和非自发的儿童概念和区分经验概念和科学概念是一致的。

我们后面还有机会回到这个问题上来，所以我们可暂时只限于举一个能说明我们思想的具体例子。大家都知道，儿童的较为一般的概念的产生常常早于局部概念。儿童掌握“花”这一词通常早于“玫瑰”。但在这一情况下“花”的概念并不比“玫瑰”更为一般，只是比较广泛。很清楚，当儿童只掌握这一个概念时，他与客体的关系和产生第二个概念时是不同的。但就是此后还有很长的一段时间“花”的概念是与“玫瑰”的概念并列的，而不是凌驾于上的。它并不将较为局部的概念包括进来，也不使之服从于自己，而是代替它，和它站在同一个行列。当产生对“花”这一概念的概括时，才改变这个概念和“玫瑰”的概念以及其他从属概念之间的关系。系统产生于概念之中。

现在我们再回到我们推理的开头，也就是皮亚杰所提出的原始问题：认识是怎样实现的。我们在上面曾试图弄明白，为什么学生的概念是未被认识的，以及它们是如何获得可认识性和随意性的。我们发现，概念不可认识性的原因并不在于自我中心主义，而在于自发概念的不系统性，因此这些自发概念必然是未被认识的和不随意的。我们也发现，对概念的认识是通过基于概念之间一定的共同性关系的概念系统的形成而实现的，对概念的认识导致它们的随意性。但是科学概念就其本质而言要求系统，科学概念是可认识性进入儿童概念王国要经过的大门。我们完全明白了，为什么皮亚杰的全部理论无力回答认识是如何实现的这个问题。这是因为，在这一理论里绕过了科学概念和反映系统之外概念运动的规律。皮亚杰教导我们，为了使儿童的概念成为心理研究的对象，应该清除任何系统性的痕迹。然而他自己阻塞了解释认识是怎样实现的这个问题的道路，更有甚者，他排除了将来对此问题作出这种解释的任何可能性，因为认识是通过系统实现的，而排除任何系统性的痕迹是皮亚杰全部理论的基本东西，这种理论，正像上面所说的那样，只在非系统概念的范围内才具有极为有限的意义。为了解决皮亚杰提出的认识是怎样实现的这个问题，应当将皮亚杰从门槛上丢掉的东西——系统置于中心地位。

 

Ⅲ

 

在上述的一切之后在我们面前清晰地显出了科学概念对儿童思维的全部发展具有最伟大的意义。正是在这一个领域里思维首先越过了区分前概念和真概念的界线。我们摸索到了儿童概念发展过程中的最敏感点。我们的研究就是要力图解决这个敏感点。但同时我们也将我们的狭小的问题与较为普遍的问题联系起来。对这个普遍的问题我们应该概略地予以描述。

实质上，非自发概念，尤其是科学概念的问题是教学和发展的问题，因为自发概念使科学概念有可能在教学中产生，而教学则是科学概念发展的源泉。因此研究自发的和非自发的概念是对教学和发展问题较为总的研究的局部性工作，脱离教学和发展这个总的问题就不可能正确提出我们的局部性问题。我们对科学概念和日常概念所作的比较研究在我们这个局部工作中也能解决总的问题，它对在研究我们的假设进程中形成的对这两个过程之间的相互关系的一般观念进行实际检验。这也就是为什么我们的工作假设和由这一假设所产生的实际研究的意义远远地超越了概念研究的范围并在一定的意义上超越这些狭隘的范围而扩展到教学和发展问题的领域的原因。

我们不想展开地叙述这个问题和对它的解决作出假设。我们打算在别的地方做这项工作。但是这个问题作为我们研究背景的程度以及这个问题本身在一定的方面也是我们研究的对象，所以我们也不得不触及这一问题的主要论点。我们并不想触及在我们的科学史上用来解决这个问题的种种方法，我们只想详细地探讨解决这个直至目前在苏维埃心理学里还有紧迫意义的问题的三个重要尝试。

对教学和发展之间关系的第一个也是目前我们这里最常见的观点是：把教学和发展理解为两个相互独立的过程。把儿童的发展设想为服从于自然规律的过程和按照逐渐成熟类型进行的过程，教学则被理解为纯粹从外部利用在发展过程中产生的各种可能性。这种观点的典型表现是，在分析儿童智力发展时竭力详细区分来自发展的东西和来自教学的东西，以纯粹的和孤立的形式吸取这两个过程的结果。由于没有一位研究者这样做而获得成功，一般认为其原因是用于此目的的方法手段不够完善，并且试图用抽象的努力弥补这一不足，借助于抽象将儿童的智力特性区分为从发展中产生的和从教学中产生的两类。一般人们这样设想：发展能按自己的正常程序进行，没有任何教学也能达到自己的最高水平，因此没有受过学校教学的儿童也能像在学儿童一样发展一个人所能达到的所有最高思维形式并充分显示智力潜力。

这个理论也常常采用略为不同的形式，因为它也开始考察存在于两个过程中的毫无疑问的依从性。发展创造了可能性，教学则实现了这些可能性，在这种情况下把两个过程之间的关系理解为类似于预成论在天资和发展之间确定的关系：天资包含可在发展中实现的潜力。这里也认为，发展自身能创立在教学过程中实现自己的全部可能性。这样，教学似乎建立在成熟之上。它与发展的关系类似于消费与生产。它吸收发展的成果，利用它们，在生活中加以运用。这样，只承认发展和教学之间单方面的依从关系。很明显，那就是教学取决于发展。但发展在教学影响之下都无所改变。根据这一理论，教学的基础是很普通和简单的推理。任何教学都要求具有一定成熟度的一定的心理功能作为自己必要的前提。

不能教1岁的幼儿读书识字。不能教3岁幼儿写字。结果是，教学的心理过程分析归结为弄明白，为使教学成为可能，需要何种功能以及这些功能的成熟程度。如果儿童的这些功能已获得应有程度的发展，如果他的记忆已经达到了他能记住字母表里字母名称的水平，注意也能在若干时间内集中到他不感兴趣的事情上，思维也成熟到了儿童能理解书面符号和这些符号的发音之间的关系，如果这一切都已获得足够程度的发展，便可开始教书写了。

虽然这样的理解承认了教学对发展的单方面的依从性，但这一依从性被理解为纯粹外部的，排除了两个过程的任何内部的相互渗透和交织，这就是我们为什么可以将这一理论看做以两个过程互不依赖的假设为基础的那些理论的最近的、最接近现实的局部变式。因为这样，所以这一变式中包含的真理的种子淹没在这一理论的大量根本错误的原则之中。

有一个问题对理解发展和教学过程的独立性是很重要的，我们认为到目前为止对此还没有引起足够的注意，但从我们感兴趣的观点来看这个问题是中心问题——这就是存在于发展和教学之间的次序问题。我们认为，如果我们说，这些理论解决连接两个过程的次序问题是：教学走在发展的后面，我们是说出了这些理论的真实内容发展应该完成若干循环，结束若干阶段以及提供若干成熟的成果，以便使教学成为可能。

应该说，这一理论中有一定成分的真理，这就是：为了使教学成为可能，真的必须具备儿童发展的若干前提。因此，毫无疑问，新的教学取决于儿童发展所经历的某些循环。这是正确的：确实存在一个最低的教学临界线，在这条线外教学就是不可能的了。但是这一依从性，到时候我们将见到，不是主要的，而是从属的，如试图将它说成是主要的，甚至说成是全部的则会导致一系列误解和错误。教学似乎是收获儿童成熟的成果，但教学本身对发展仍然是无关紧要的。儿童的记忆、注意和思维已经发展到他能学习识字和算术的水平。但是如果我们教会他识字和算术，他的记忆、注意和思维将会变化吗?老心理学是这样回答这个问题的：按照我们训练它们的程度而作相应变化，也就是说，它们的变化是训练的结果，但在它们的发展进程中没有任何变化。在儿童智力发展中不会由于我们教会他识字而出现什么新的东西。他依然是那个孩子，只不过是识字的孩子。这个观点完全决定包括梅伊曼的名著在内的老的教育心理学，在皮亚杰的理论里达到了逻辑的极限。皮亚杰的观点是：不管儿童是否学习，儿童的思维必须经历若干阶段和时期。如果他学习，那这纯粹仅是外部事实，它还没有与儿童自己的思维过程达成一致。因此教育学应当考察这些儿童思维的独立特性以作为决定教学可能性的最低界线。当儿童思维的其他可能性获得发展后，那时便有可能进行另一种教学。对皮亚杰来说儿童思维水平的指标不是儿童知道什么，也不是他能掌握什么，而是他在没有任何知识的领域里是如何思维的。在这里教学和发展，知识和思维是最明显地对立的。由此出发，在皮亚杰向儿童提的问题中儿童对所问事物绝对不具有任何知识。我们如果问儿童有关一些他可能有所了解的事物，那我们在这里得到的不是思维的结果，而是知识的结果。因此儿童发展过程中产生的自发概念被看做他思维的指标，而从教学中产生的科学概念则不具有这样的指标特性。所以，既然教学和发展是明显对立的，我们也必然得到皮亚杰的主要观点，根据这一观点科学概念与其说产生了自发概念，改造自发概念，不如说是排除它们，占据它们的位置。

我们感兴趣的第二个观点是与我们上面所叙述的观点正好对立的。这些见解将教学和发展融合在一起，将两个过程等同看待。这个观点原先是在詹姆士的教学心理学里展开的，詹姆士曾竭力证明，联想和熟巧的形成过程同样地是教学和智力发展的基础。但是如果两个过程的实质完全是等同的话，那也就没有任何理由进一步将它们相互加以区别，由此只要跨出一步便能宣布这个知名的公式：教学即是发展。教学是发展的同义词。

这一理论的基础是全部老的正在消亡的心理学的基本观念——联想主义。它在教育心理学里的复苏是由最后的莫希干人26——桑代克和反射学所代表的，反射学将联想学说翻译成了生理学语言。对于儿童智力发展过程是什么这个问题，这个理论是这样回答的：智力发展正是条件反射的连续不断的、逐渐的积累。但对于教学是什么的问题这个理论也作了完全相同的回答。由此这一理论也得到了和桑代克一样的结论。教学和发展是同义词。儿童随着教学的程度而相应地发展。儿童的发展和他所受到的教学是相等的。发展即教学，教学即发展。

如果在第一个理论里教学和发展的关系问题的结子不是解开而就是砍断的，因为不承认在这两个过程之间存在任何关系，那么在第二个理论里这个结子根本上就消失了或者绕开了，因为总的来说如果彼此是同一回事的话并不会产生教学和发展之间存在什么关系的问题。

最后还有第三类观点。这类观点在欧洲儿童心理学里特别有影响。这类观点试图凌驾于上述两类观点的极端性之上。它们试图通过斯拉和卡津布狄斯27之间的狭窄海峡。可是这时发生了处于两个极端观点中间的理论通常遇到的事。它们并不凌驾于这两类理论之上，而是处于它们中间，它们克服了一个极端，但却同样程度地落入了另一个极端。它们克服了一个不正确的理论，但对另一个理论却作了部分的让步。实质上，这是双重性的理论，他们采取了两个对立的观点之间的立场，但实际上它们是达到了两种观点的某种统一。

考夫卡的观点就是这样的。他一开始便声称，发展总是具有双重性，首先，应该将发展作为成熟加以区别，其次应该将发展作为教学加以区别。但这就表明实质上承认前面的对立观点，一个接着一个地承认或者将两者统一起来。第一个观点是说，发展和教学的过程是各自独立的，考夫卡重复了这个观点，他声称发展就是成熟，它在自己的内部规律中不依赖于教学。第二个观点说，教学就是发展。考夫卡逐字逐句地重复了这个观点。

我们继续我们形象的比喻，可以说，如果第一个理论是砍断，而不是解开结子，第二个理论是消除或者避开这个结子，那么考夫卡的理论则更是抽紧了这个结子，结果是在事实上在两个对立的观点方面他的立场不仅不解决这个问题，而是使它更加错乱了，因为这个观点将问题提法中的主要错误奉为原则。正是这样提出问题才产生了前面两类理论。这种提法原则上来自对发展本身的二元论理解，发展不是一个统一的过程，而是成熟的发展和教学的发展。但是这个新理论必竟还是在三个方面比前两个理论把我们推进了一步。

1.为使两个对立的观点有可能统一起来，我们应该假设，两类发展(成熟和教学)之间应该存在相互依从性。考夫卡将这一假设收进了自己的理论。在一系列事实的基础上他确立了，成熟本身取决于器官的功能，所以，也是取决于它的功能在教学过程中的完善。反之，成熟的过程推进教学，在教学面前揭开越来越新的可能。教学在某种程度上影响成熟，而成熟也在某种程度上影响教学。但这一理论仍然根本没有揭开这个“某种程度”。这一理论并未超越这种一般的承认。这一理论满足于两个过程间存在相互依从性的假设，以代替将这个“某种程度”作为研究的对象。

2.第三个理论引进了对教学过程本身的新理解。对桑代克来说教学是不被认识的机械过程，它通过尝试和错误的途径导致成功的结果，但对于结构心理学来说，教学过程是新的结构的产生和老结构的完善。因为结构形成的过程被认为是初级的，不是记诵的结果，而是任何教学的前提，后者在新理论里一开始便获得了结构性质。任何结构的基本特性是它对形成它的成分的独立性，对形成它的具体材料的独立性，它迁移到任何材料上去的可能性。如果儿童在教学过程中形成某种结构，掌握某种操作，从而我们便在他的发展中发现了不仅重复该结构的可能，而是给了儿童在其他结构领域里更大的可能性，我们教儿童一分尼，可他却发展到一马克。28教学中前进一步能表明发展中跨出一百步。新理论的积极方面也就在于此，它教我们看到给多少就是多少的教学与比直接给予的要多的教学之间的差异。如果我学会用打字机打字，那在我们意识的总结构里没发生任何变化。但是如果我们学会，比如说，新的思维方法、新的结构类型，那么，这将使我们可能完成作为我们直接教学的目的的活动本身，而且能使我们远远地超越教学导致的直接结果的界线。

3.第三个方面直接与上述的内容相联系，而且是直接由它引申而来的。这个方面涉及发展和教学的顺序问题。关于教学和发展之间的时间关系明显地区分了前两种理论和第三种理论。

在教学和发展的时间关系问题上，正如我们所见到的那样，第一种理论具有完全明确的立场：教学紧随发展，先是发展，后是教学。从第二个理论观点看两个过程的次序问题根本就不能成立，因为两个过程是等同的，相互融合的。但实际上这一理论总是从一个假设出发的，这个假设就是：教学和发展作为两个平行的过程是同期或者同步进行的，在时间上是一致的，发展步步紧随教学像影子紧随投影的物体一样。第三个理论当然保存了关于教学和发展的时间联系的这两个观念，因为它联合了这两个观点，区分了教学和成熟。但它用崭新的东西补充了前两个观点。这个崭新的东西来自我们上面所谈的内容——将教学理解为结构和认识过程。教学，正像我们已经发现的那样，在发展中能给予比包含在直接结果中更多的东西。教学用之于儿童思维中某一个点，它能变更和改革许多其他点。它在发展中能有久远的、而不单是最近的效果。因此，教学不仅能跟随发展，不仅能与之齐步并进，而且走在发展前面，将它推向前进，导致新事物的产生。这是极为重要的，是极其可贵的。单单就这一点就能弥补这一折中理论的许多缺点，这一理论认为把两个过程联系起来的所有这三个在逻辑上可能的顺序类型都是同样可能的和同样重要的。

第一种理论将教学和发展分离，第二种理论将二者等同看待，两种理论尽管对立，但得到的是一个结论：教学在发展中什么也不能改变。第三种理论使我们面临一个全新的问题，这个问题从由我们发展的假设的观点看是特别重要的。

这问题是新的，但实际上它是在科学发展的新的历史阶段上，回到现在几乎已经忘怀了的非常老的问题。当然，这个返回并不意味着老的、早就证明自己论据不足的学说的复活，但是也像辩证发展的科学思想史上常见的那样，从当时科学达到的最高高度重新审查某个理论，能导致包含在比被重新审查的理论更早的理论中的正确的观点的复苏。

我们指的是一般和赫尔巴特名字联系在一起的旧的形式教育学说。在形式教育这一概念里包含着这么一个观念，就是存在不仅能传授科目中包含的知识和熟巧，而且能发展儿童一般智能的教学科目。所以从形式教育的观点区分出了或多或少重要的科目。这个本身进步的思想在实践中导致了教育学里最反动的教学方式，德国和俄国的古典中学便是这种形式的直接体现。如果在这些学校里注意拉丁语和希腊语的学习，那并不是认为这样做是极其重要的，而是认为学习这些科目是由于其意义好比形式教育能促进儿童一般的智力发展一样。在实科中学里对数学赋予同样的意义。当时认为数学能像古代语言在人文科学领域里一样在现实科学领域里提供需要的智能发展。

部分地是对这一形式教育理论本身的研究不足，主要地还是这一理论不适应最新资产阶级教育学任务的实际实现，才导致了形式教育学说在理论和实践中的跨台。桑代克在这里是倡导者，他在一系列研究中试图证明，形式教育是神话，是幻想，教学没有任何久远的影响，对发展没有任何久远的后果。桑代克研究的结果完全否认了在教学与发展之间存在那种形式教育理论所正确地预感到的，但却极其滑稽可笑地描述的那些依从性。但是桑代克的观点令人信服的程度与它们涉及这一学说的漫画式的夸大和歪曲的程度是相同的，它们并未触及这一学说的核心，更谈不上消灭这一学说了。桑代克理由的难以令人信服来源于，他不能离开赫尔巴特信徒学说中包含的问题的谬误提法。他努力战胜他们，用同样的武器，采取同样的立场，因为他推翻的不是这个老学说的核心思想本身，而只是蒙在这个核心上的外壳。

事实上桑代克在理论上是从教学中一切对一切都有影响的观点出发提出形式教育问题的，他问道：学习乘法表能影响结婚时正确的选择或者发展极好地理解笑话的能力吗?桑代克在给予这个问题否定的回答时，并未能证明比早就众所周知的事情更多的东西，就是：教学和发展中的一切不能影响一切，影响也不能是万能的，不能联系任何的，按心理属性毫无共同之处的发展和教学的无意义的各连接点。当他从一切不能影响一切这一正确的原理出发得出没有任何东西能影响什么东西的结论时，他是绝对地错了。他证明了，涉及与其他活动和思维形式中有关的功能毫无共同之处的、也不与它们有任何理性关系的功能的教学，不可能对与各种各样的功能相联系的其他活动形式产生任何影响。这是确定不移的。但是有一个问题悬而未决：各种教学科目能否触及按自己的心理属性稍许等同的相关的和接近的功能，教学能否影响任何某个科目减轻或者促进一定的功能系统的发展，从而也促进依靠与前者相关和接近的心理过程的另一个科目的学习?于是否定形式教育思想的桑代克的原理只有在将参加学习乘法表、选择婚姻和理解笑话的各种各样功能毫无意义的结合的范围内才保留了自己的效力。

试问，桑代克有什么理由将那些仅仅对于无意义的结合有效的结论扩展到儿童教学和发展的整个领域?为什么他能从一切不能影响一切这一事实中作出什么也不能影响什么的结论。这是由于桑代克的总的理论观点而发生的，根据桑代克的这个观点，除了无意义的结合外，不存在其他意识活动的结合。桑代克将全部教学也像发展一样归结为联想联系的机械形成。所以一切意识活动，相互是单一式样地用一个方法联系起来的：掌握乘法表和理解笑话，以及形成代数概念和理解物理规律。但是我们知道，事情并不是这样，意识活动中占主导地位的是结构的、理性的联系和关系，无意义联系的存在与其说是规律，不如说是一种例外。只要接受这个对当代心理学来说无可争议的观点，那么桑代克用来攻击形式教育学说的一切批评的霹雳雷电便落到了他自己理论的身上。考夫卡，虽然他自己并不意识到这一点，应该在一定意义上返回来承认形式教育思想，因为他是根本上否定儿童智力发展和教学的联想观念的结构心理学的代表人。

但批评形式教育理论的第二个错误方面并未触及考夫卡。这就是为了推翻赫尔巴特的理论，桑代克对其狭隘、专门的，而且是最简单的功能进行了实验。他训练受试人区分一段段直线的长度，然后研究这一教学是如何影响区分角度大小的技能的。很自然，这里是不会发现任何影响的。这是由两个原因决定的。一是，桑代克教受试人的并不是学校教学典型的东西，因为任何时候也没有人坚持认为，教骑自行车、游泳、打高尔夫球——这些比区分角度大小要复杂得多的活动形式——能够对儿童智力发展产生多少影响。这一点只能在学习触及整个的、巨大的心理功能复合体的那些像算术、语文等复杂科目方面才能确定。很容易设想，如果区分线段的长度无论如何也不能影响区分角度，那么学习语文以及与此相联系的语言的意义和概念的一般发展能与学习算术有一定的联系。桑代克只是证明了存在两类教学：一类是专门的、狭隘的多数是在对成年人进行的专业教学，培养熟巧、训练使用这些熟巧中见到的典型的教学；另一类型则是对儿童年龄典型的，包括复杂的心理功能复合体的，启动整个儿童思维广大领域的，以及必须在思维分解的许多方面和科目中触及邻近的、相关的或者甚至同一的心理过程的教学。对于第一类教学形式教育应该是例外，而不是规律，但对于第二类教学它似乎应该是基本规律之一。

接着，桑代克像指出的那样，作为教学科目研究了与最初级的、最基本的、结构最简单的功能相联系的活动，而这时学校教学却已经在与高级心理功能打交道了，这些高级功能不仅功能复杂，而且，正如在专门研究中所查明的那样，是全新的构成物——复杂功能系统。在我们目前已知的高级心理功能属性的基础上，可以预测，形式教育在儿童文化发展进程中产生的高级过程领域里的可能性，应当与在简单的基础过程中的(可能性)大不一样。在实验研究中多次揭示的结构的同类性和一切高级心理功能发生的统一性使我们确信这一点。上面我们曾说过，一切高级功能有同类的基础和由于理解和掌握了它们而成为高级的。我们也说过，也像随意注意能称为逻辑注意一样，逻辑记忆同样有理由地被称为随意记忆。我们再补充一点，那就是我们可按区分抽象思维和具体思维的程度，同样地把这两种功能称为抽象的，有别于具体记忆和注意。但是在质量上区分高级和初级过程的思想对桑代克的理论观念比结构思想更为格格不入。他却认为两类过程在性质上是相同的，因此他认为自己有理由用完全基于基础过程的教学实例解决有关与高级功能活动紧密相联的学校教学领域里的形式教育问题。

 

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我们已经准备就绪我们所需要的理论资料，并且可以转向尝试简要地、概括地表达我们是如何解决问题的，迄今为止我们对这个问题主要只是从批评方面作了探讨。在我们假设的这一部分的发展中我们依靠四个系列研究，这些研究一致地使我们获得了教学和发展问题中的统一理论构想。一开始我们便想指出，我们是从这样的原理出发的：教学与发展过程不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。我们试图将这些复杂的关系作为我们一系列专门研究的对象，我们应该叙述这些研究的结果，以便有可能对我们的假设作实际的论证。

所有这些研究，正如已经说过的那样，是由教学和发展统一问题的框架连接起来的。它们的任务是揭开教学和发展之间复杂的相互关系，这些研究是在学校工作的具体园地——在教儿童阅读和写字、语法、算术、自然、社会学的活动中进行的。它们包括一系列问题：与数概念发展相联系的掌握十进位制记数法的特点问题，解题过程中理解自己的数学运算问题，一年级小学生命题和解题特点问题。这些研究显示了一年级学生在口语和书面语发展中的一系列特点，表明了理解转义发展中的梯级，提供了关于掌握语法结构影响心理发展进程问题的材料，说明了在学校教授自然和社会学中对关系的理解问题。这些研究的任务是揭示和阐明教学和发展问题的各个方面，每一项研究都解决了这个统一问题的各个方面。

教学开始时各个功能的成熟程度问题，教学对这些功能发展的影响问题，教学和发展的时间关系问题，从形式教育学说分析的观点看教授各个科目的意义和实质问题——这些都是中心问题。

1.我们第一个系列的研究是用来弄明白教授主要的教学科目——阅读、书写、算术、自然所依靠的心理功能的成熟程度问题。所有这些研究都一致表明了，没有任何迹象表明成绩优秀的儿童在开始学习时就存在第一种理论提出的先于教学开始的心理前提成熟性，我们用书面语的例子来说明这一点。

为什么学生对书面语感到困难？为什么书面语的发展比口语差得多，致使语龄中两种语言形式的差别在某些教学阶段上竟达到了6～8年?这一点以前一般是这样解释的：书面语作为一个新功能在发展中重复了口语已经经历了的主要阶段，因此，8岁儿童的书面语必然应该类似2岁儿童的口语。甚至建议从教学开始时测量书面语的年龄，确定书面语对口语相应年龄的平行一致。

但这个解释是明显地不能令人满意的。我们都懂得，为什么2岁儿童在自己的语言里拥有不大的词汇量和简单的语法结构。他的词汇量极其贫乏，他还未掌握复合句的结构，但学生书面语的词汇量比口语的词汇量更贫乏，因为这是同一个词汇量。书面语和口语里的句法和语法形式是相同的。儿童已经掌握了它们。因此，说明2岁时口语简单(词汇量贫乏，语法简单)的那个原因在学生的书面语里就不再起作用了，所以仅仅根据这一点，与口语的类同就不足以解释下面这个我们感兴趣的问题：学生书面语大大落后于口语。

研究表明，书面语在自己的最重要的发展特点中丝毫也不复现口语的历史，两个过程的相似是外部征兆，而并非实质性的。书面语也并非口语到书面符号的简单的转化。在这种情况下我们应该期待，随着书写机制的掌握书面语将会像口语那样丰富和发展，将会像译文之像原文那样像口语。但这一点在书面语发展中就是没有发生。

书面语是完全独特的语言功能，按照结构和行使功能的方式，它与口语的差异不少于内部言语之与外部言语，书面语，正如研究所表明的那样，为了自己即使是最起码的发展要求高度的抽象。这是无韵的、无调的、无表情的语言，总之是无任何声音的语言。这是在思维中、想象中的语言，但又是失去了口语最本质的特征——作为物质的声音。

单是这个要素就已经完全改变了口语发展中形成的心理条件的总和。儿童到这一年龄借助有声语言对实物世界已经达到了相当高度的抽象。现在给他提出了新任务：他应该从言语的感性方面进行抽象，他应该转向抽象言语，转向不使用词语而使用词语观念的言语。在这方面书面语区别于口语，犹如抽象思维之区别于直观思维。正由于这一点书面语自然便不能重复口语发展的阶段，不能与口语的发展水平相一致。正如研究所表明的那样，正是书面语的这种抽象性，正是这种言语只能被思想，但不能发音，才在儿童掌握书写的过程中造成极大的困难。那些继续认为微肌肉系统不够发达以及与书写技术相联系的其他因素是主要困难之一的人们，并没有发现造成困难的真正根源，把很不重要的原因当成主要的基本的原因。

研究进而告诉我们，书面语还在另一个方面较口语更为抽象。这是没有交谈者的语言，对儿童谈话而言是在很不习惯的情境里的语言。在书面语的情境中要么完全没有交谈对象，要么与书写者无接触。这是一种独白语，是与一张白纸的谈话，与想象中的、臆想中的交谈者的谈话，而任何口语情境本身则毋需儿童作任何努力便是谈话的情境。书面语的情境是要儿童作双重抽象：脱离言语的声音方面和交谈者。研究表明，学生在掌握书面语时所碰到的第二个主要困难就在于此。没有真实声音，只是想象的和思想中的、要求声音符合符号化，也就是二级符号化的言语，自然要比口语困难，其困难程度相当于代数之于算术。书面语言就是代数语言。也像掌握代数并不重复算术学习，而是抽象数学思维发展的新的、更高级的层次，这样抽象的数学思维革新了以前已经形成的算术思维并将之提高到新的水平一样，代数语言，或者书面语言引导儿童进入最高级的抽象语言层次，因此它是改造以前形成的口语心理系统的。

研究还使我们得出结论：促使从事书面语的动机对开始学习书写的儿童是难以理解的。但是言语的动机，对言语的需要，也像在任何新的活动形式中一样，总是处于这一活动的发展开始时期。我们从口语发展的历史中清楚地知道，对言语交往的需求在整个婴儿期都在发展，而且是对出现第一个理解的词语最重要的前提之一。如果这个需要还未成熟，那么言语发展便迟缓了。但是学校教学开始时学生对书面语的需求是很不成熟的。根据研究资料甚至可以说，开始学习书写的学生不但不感到对这一新的言语功能的需求，而且他是非常模糊地想象，他为何需要这一功能。

动机先于活动，这不仅对个体发生方面是正确的，对每一次谈话，每一个句子也是正确的。每一个句子，每一个谈话之前应先有言语的动机——我为什么说话，这一活动是从什么情感动机和需要的源泉吸取养分的。口语情境时刻都在制造每一个新的曲折的言语、谈话、对话的动机。对某种东西的需求和请求、问题和回答、发表意见和提出异议、不理解和解释、动机和言语之间许许多多其他类似的关系，完全确定了真实的有声言语的情境。进行口语时无须制造言语动机。在这方面口语在进行中是由动态情境所调节的。它是完全由情境引发出来的，是按照情境—动机和情境—制约过程的模式进行的。在进行书面语时我们必须创造情境，更确切地说是在思想里想象情境。在一定的意义上使用书面语所要求的与情境的关系完全不同于口语，它要求更为独立的、更为随意的、更为自由的对情境的态度。

研究进而揭示了在进行书面语时要求儿童对情境的另一种态度是什么样的。它的第一个特点是：在书面语中儿童应当随意行动，书面语比口语随意些。这一点像一条红线一样从下到上贯穿全部书面语。口语中自动地，不再划分成单音地发音的词的声音形式，在书写时要求拼写和划分。儿童在发每个词的音时自己并不意识到他是在发什么音，在发每一个单音时也不作任何有意的动作。在书面语里恰恰相反，他应当理解词的声音结构，切分它，随意地用书面符号重建它。儿童在书写造句时的活动的构成也是类似的。儿童也像随意地，有目的地从个别的一些音重建成有声的词语一样随意地造句。他的句法也和他的语音一样在书面语里是随意的。最后，书面语的语法结构也像句法和语音一样，也要求对词的意义和词义的扩展进行随意的工作。这是由于书面语具有与口语不同的对内部语言的关系。如果外部言语的发展先于内部言语，那么书面语则处在内部言语之后，要求先存在内部言语。根据杰克逊和海德的观点，书面语是内部言语的钥匙。但是，从内部言语到书面语的过渡也要求在研究进程中被称为随意语义和可以与书面语的随意语音相联系的东西。内部言语和书面语中的思想的语法是不一致的，内部言语的意义句法与口语和书面语的句法完全不同。意义句法里占主导地位的是完全另一些遣词造句的规律。在一定的意义上可以说，内部言语的句法与书面语的句法直接对立。口语句法就处在这两个极端之间。

内部言语是最大限度地紧缩的、简化的、速记的言语。书面语则是最大限度展开的、比口语在形式上更为完整的语言。书面语里没有省略。内部言语是充满省略的。内部言语按照其句法结构几乎全是谓语性的。也像口语中我们的句法在主语和句子的主语部分为熟悉的谈话伙伴时才成为谓语性的，内部言语几乎完全是由谓语组成的，因为内部言语里主语、谈话情境总是思维者本人熟悉的。我们从来不需要告诉自己所谈论的是什么。这总是意会的，并且形成意识背景。我们现在只要说，内部言语的谓语性就是从这里来的。因此，内部言语，即使它变成了旁人能听到的言语，除了说话者本人之外，是谁也听不懂的，因为谁也不知道是什么流经他的心田。所以内部言语是充满成语的。相反，在书面语的情况下，为了使谈话伙伴理解，应该详细地恢复情境，书面语是最展开的，口语中被省略的东西，书面语中也应当被提到，这是以最大限度被人理解为目标的语言。这里一切都应该说完。由最大限度紧缩的为自己的内部言语，过渡到最大限度展开的为别人的书面语，要求儿童进行随意构造有意义的篇章的复杂活动。

书面语的第二个特点是与它的随意性相联系的，这就是书面语比口语有更大的自觉性。冯特已经指出过书面语较大的意向性和自觉性，他认为这些就是它区别于口语的最主要、最重要的特点。冯特说：“语言发展和书写发展之间的实质性差异，是后者几乎一开始便受意识和意愿的支配，因此这里很容易出现类似楔形文字的完全随意的符号系统，而改变语言及其成分的过程则始终是无意识的。”

在我们的研究里也成功地确定了书面语个体发生中冯德所发现的书写种系发展最本质的东西。意识和意向同样地也是一开始便支配儿童的书面语的。儿童掌握书面语符号和使用这些符号是自觉的和随意的，这和不自觉地使用和掌握语言的一切有声方面是不同的。书面语促使儿童更理智地行动。它促使儿童更多地理解说话的过程本身。书面语的动因本身比较抽象，比较主智，比较远离需求。

如果我们给这个书面语的心理研究结果的简要叙述作个小结，可以说，书面语从其形成功能的心理本质而言是完全不同于口语的过程。它是代数语言，是有意的、自觉的言语活动的最困难、最复杂的形式。这个结论使我们能作出两个我们感兴趣的论断：(1)我们在结论里找到了为什么学生的口语和书面语有如此巨大差异的解释；这种差异是自发的、无意的、不被认识的活动和抽象的、随意的和已被认识的活动之间的发展水平的差异所决定和测定的；(2)在使我们感兴趣的与书面语在其开始教学时相联系的功能成熟程度有关的问题方面，我们一眼就发现一个有趣的东西：在即将开始教授书面语时，作为书面语的基础的一切主要的心理功能尚未结束，甚至尚未开始自己发展的真正过程；教学依据的是心理过程尚未成熟的、刚刚开始的第一个主要周期。

这个事实也由其他的一些研究所证实：教授算术、语法、自然等科目并不是在相应的功能已经成熟时开始的。相反，教学开始前功能的不成熟性是普遍的和主要的规律，在学校教学的一切领域所进行的研究都使人得出这个结论。在分析语法教学心理时由于其若干特点而使这一不成熟性以最纯粹的形式显示出来。因此我们将在结束时再论述这个问题，不触及像算术等这样的其他的科目，并将作为本研究的直接对象和与获得科学概念相联系的教学问题留待下章再行研究。

语法教学问题从教学法和心理学的观点看是最复杂的问题之一。因为语法是个特别的科目，它似乎对儿童不大需要，好处也不大。算术能给儿童新的技能。不会加和除的儿童学了算术之后能做这些运算。但是语法似乎什么技能也不教给儿童。儿童在小学之前已经会变格变位。语法能教他什么新东西呢?大家都知道，在这个判断的基础上产生了这个非语法运动的思想，就是语法由于学而无用应该从学科体系中删除，因为它并不能给儿童传授语言领域中他以前不掌握的新技能。但同时对语法教学的分析也像对书面语的分析一样表明语法在儿童思维的一般发展方面有多么巨大的作用。

实质是，儿童早在入学之前就已经会变格变位了。入学之前便早就在实际上掌握了母语的全部语法。他会变格和变位，但是不知道自己在变格和变位。这个活动他是纯粹结构形式地掌握的，像掌握词语的语音组成一样。如果在试验中要儿童发“ск”的音，他是发不出来的，因为这种发音对他是困难的，但是，在“Москва”(莫斯科)一词中他能自如地、流畅地发出同样的音组。这类音组在儿童的言语里在一定的结构中是自然产生的。在结构之外这些音组对他就困难了。因此，儿童会发任何一个音，但他不能随意地发这个音。这是和儿童一切其余的言语操作相关的主要事实，也是我们在学龄初期碰到的主要事实。

这就是说儿童掌握语言方面的一定的技能，但是他并不知道自己掌握这些技能。这些操作儿童是不认识的。这表现为，他是自发地，在一定的情境里自动地掌握它们的，也就是说，他掌握它们是在某些大的结构中，情境促使他发现这些技能，但如果在一定的结构之外(随意地，有意识地，意向明确地)儿童并不会做到他在无意中做的事。因此他在使用自己的技能方面是有局限性的。

不可认识性和无意性是一个统一体的两个部分。这也全部适用于儿童的语法技能、他的变格变位。儿童在一定的句子结构里能使用正确的格和正确的动词形式，但他还不懂得，这种形式有多少，他不能变一个名词的格和动词的位。学龄前儿童已经掌握一切主要的语法和句法形式。儿童在学校里学习语法时实际上并未获得什么语法和句法形式和结构。从这个观点出发学习语法是真正无益的事。但儿童在学校里，其中也包括由于掌握书面语和语法学会理解他做的是什么，所以，他能随意地运用自己本人的技能。他的技能也由无意识的、自动的层次向随意的、有意识的和自觉的层次转化。

在我们了解了书面语的有意识和随意性之后，我们不需任何说明便能作出结论，认识自己的言语并掌握它对掌握书面语有多么巨大的意义。可以直截了当地说，如果这两个因素不发展，总的来说便不可能有书面语。儿童在书面语里首次认识到，如果他说“Москва”，那这个词里包含着单音М-о-с-к-в-а，也就是说认识到自己本身的有声活动，学会随意地发出语音结构中每一个成分，同样地，当儿童学习书写，他开始随意地做以前在口语领域里无意地做的同样的事。这样，语法和书写都使儿童在言语的发展中能提高一个梯级。

我们只探讨了两个科目——书写和语法，但我们能引述其他主要学校科目的研究结果，这些结果也表明同样的东西：教学开始时思维的不成熟性。但我们目前能从我们的研究中作出内容更为丰富的结论。我们发现，学校的全部教学，如果取它的心理学方面，始终是围绕着学龄的主要新形成物转动的：认识和掌握。我们能确定，各种各样的学科在儿童心理方面似乎有一个共同的基础，这个共同的基础作为教学本身的过程和进程中学龄的主要新形成物而发展和成熟，而不是在它开始时便完成了自己的发展周期。教授主要课程的心理基础的发展并不早于教学的开始，而是在与它不间断的内部联系中，在它的前进运动中完成的。

2.我们的第二系列的研究是用来弄明白下面这个问题——教学和发展过程的时间相应关系问题。研究表明，教学始终走在发展的前面。儿童掌握某学科一定的技能，比他学会有意识地，随意地使用它们要早。研究表明，差异是永远存在的，从来未发现学校教学进程和相应功能发展之间的平行现象。

教学过程有其自身的循序性、逻辑和复杂的组织。它是以授课或者参观的形式进行的。今天上一些课，明天上另一些课。第一学期学一个，第二学期学另一个。它由教学大纲和课程表调节。如果认为，这些教学过程结构的外部规律与由教学产生的发展过程的内部结构规律是完全一致的，那就大错特错了。如果认为这学期学生学了算术的某个内容，所以在自己发展的内部结构中也获得了同样的成绩，那也是不正确。如果尝试以曲线象征性地描绘教学过程的顺序，并且对心理功能的发展曲线也作同样的处理，正像我们曾在试验中试着做过的那样，这两条曲线永远也不会重合，而只是显露非常复杂的相互关系。

一般在教除法之前教乘法。在叙述一切算术知识时有某种内部顺序。但从发展的观点看这个过程的个别方面，个别环节可能具有不同的价值。在算术教学过程中可能第一个、第二个、第三个、第四个环节对发展算术思维意义不大，而只有某个第五个环节对算术思维的发展具有决定性意义。发展曲线在这里迅速上升，并可能超越教学过程中后面的一系列环节，对这些环节的掌握将完全不同于以前的环节。在教学的这一个点上，——在发展中完成了转折。儿童终于完全懂得某个东西，掌握了某个实质性的东西，在他的“阿哈”惊讶的感受中明确了一个普遍的原则。当然，他应当掌握大纲后面的环节，但它们实际上已包含在他现在已经掌握了的环节中了。每一个科目都有一些自己实质性的成分、决定性的概念。如果教学进程和发展进程完全相符合，那么教学的每一个成分也会有同样的发展意义，两条曲线也会重合。教学曲线的每一点会镜子般地反映在发展曲线中。可是研究表明了相反的东西：教学和发展中各有自己主导一系列前后的成分的关键成分。这些关键性的转折点在两条曲线上是不重合的，但却显露了只有当它们不重合时才可能有的最复杂的内部相互关系。如果两条曲线合成一条，那么教学和发展之间一般也就不可能有任何关系了。

发展进行的速度，如果可以这样表达的话，是与教学的速度不一样的。这里发生的是在科学研究中确定两个相互联系的过程之间的关系时必然总要显露的东西。这两个相互联系的过程各自由自己的度量测定。认识和随意性的发展节律与语法大纲的节律是不一致的。即使是最粗略的东西(时期)在不同的情况下也是不一致的。甚至不能预先设想，掌握大纲规定的名词变格的时期能与在这一过程的某个部分中认识和掌握自己的言语的内部发展所必需的时期相一致。发展不服从学校教学大纲，它有自己的内部逻辑。谁也不能证明，每一堂算术课与随意注意发展的每一步相一致，虽然，总的来说，教授算术，无疑能对注意力从低级心理机能向高级心理机能过渡产生重大影响。如果两个过程完全相符那真是奇迹。研究表明了相反的事实：两个过程在一定的意义上是不可相提并论的。学校里并不教儿童十进位制本身。学校里教他记下数字、加、乘、看例题，解习题，而这一切的结果是他发展了关于十进位制的一般概念。

我们第二个系列研究的总结可以这样表述：在掌握任何一种算术运算、任何一个科学概念时，这种运算和这个概念的发展并未结束，而是刚刚开始，发展的曲线和学校大纲进行的曲线不重合，这时，教学基本上走在发展的前面。

3.我们第三个系列的研究是用来弄清和桑代克的问题相似的问题，他的实验研究和目的是推翻形式教育理论。但我们是在高级功能领域而不是在初级功能领域，是在学校教学领域里，而不是在教授像在分线段和角度这样的东西的领域里进行实验的。简单地说，我们将实验转移到了可以期待在教学学科之间和参加这些学科的功能之间获得理解了的联系的领域。

研究表明，学校教学的各种科目在儿童发展进程中是相互作用的。发展的进行比在桑代克实验的基础上设想的要更加融合，根据桑代克的实验发展具有原子论性质。桑代克的实验表明，个别知识和技能的发展在于形成一连串独立的联想，这一连串联想怎么也不能减轻其他一连串联想的产生。一切发展都是独立的、自主的、单独的，是按照联想规律完全同样地产生的。但是研究表明儿童的智力发展并不按学科系统分配和进行。事实上并不是算术孤立地、独立地发展一些功能，而书面语又发展另一些功能。各种学科经常在某个部分具有共同的心理基础。在语法教学和书面语教学中认识和掌握在发展中同样地处于首位。在算术教学中我们能见到这种认识和掌握，它们在分析科学概念时也能成为我们的注意中心。儿童抽象思维是在一切课上发展的，它的发展决不会根据学校教学分设的学科而相应地分解为若干单独的渠道。

我们可以这样说：有教学过程；它有自己的内部结构，自己的顺序，自己展开的逻辑；在内部，在每一个学生的头脑里，似乎存在内部的、地下的过程网，这个过程网是在教学进程中产生和推进的，但它有自己的发展逻辑。学校教学心理学的主要任务之一是揭示这一内部逻辑，揭示由各种教学进程引发的发展过程的内部进程。实验毫无疑问地确定了三个事实。（1）各学科教学的心理基础具有相当大的共同性，这个共同性保证了一门学科可能影响另一学科，所以，也是保证每门学科的形式教育。(2)教学对高级心理功能的反作用，这种影响远远超过某学科的专门内容和材料的范围，所以，又说明了形式教育的存在。这种形式教育对各学科是各不相同的，但却对各学科是固有的，理解了变格的儿童同时也掌握了一种结构，在他的思维中这种结构转化到与变格，甚至与整个语法无直接联系的其他领域。(3)在这一个某门学科的教学中主要涉及各个心理功能相互依从性和相互联系，这样，由于一切高级心理机能具有共同的基础，随意注意和逻辑记忆、抽象思维和科学想象的发展是作为一个统一的复杂过程完成的；认识和掌握就是一切高级心理功能的共同基础，高级心理功能的发展构成学龄期间的主要的新生事物。

4.我们第四个系列的研究是用来探讨当代心理学中的一个新问题的。我们认为，这一问题，对学龄期间教学和发展问题具有中心意义。

和教学问题相联系的心理研究常常是局限于确定儿童智力发展的水平。但是仅借助于智力发展水平不足以确定儿童的发展状况。智力发展水平通常是如何确定的呢?儿童独立地解答的习题是确定这种水平的手段。靠它们的帮助我们知道了儿童今天会什么，知道什么，因为只注意了儿童独立解答的习题：用这个方法我们显然只能确定今天在儿童身上成熟了的是什么。我们只确定他的现实发展水平。但是发展状况从来也不是只由其成熟部分确定的。像希望确定自己花园状态的园丁那样，如果他只是根据成熟的、结果实的苹果树来判断它，那他就错了，他应该也考虑正在成熟的一些树，心理学也是一样，他在评价发展状态时不可避免地不仅应该考虑成熟了的，而且应该考虑最近发展区。怎样才能做到这一点呢?

在确定现实发展水平时使用要求独立解决的习题，只在已经成熟功能方面才是典型的和有意义的。但我们想试试使用新的方法。我们假设已经确定了两个8岁儿童的智力年龄。如果不就此停止，而试图弄明白这两个孩子是怎样解答为以后的年龄准备的、目前他们不能独立地完成的习题，如果用示范、启发性问题，开个头等办法帮助他们，结果两个孩子中有一人在成人的帮助、合作、指导下解答了12岁儿童的习题，而另一个解答了9岁儿童的习题。用独立地解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实发展水平和儿童在不是独立地，而是在合作中解题时达到的水平之间的差异，就决定了儿童发展的最近发展区。在我们的例子里一个儿童的最近发展区可用数字4表达，另一个则是l。我们可否认为这两个儿童处在同一个智力发展水平上，他们的发展状态是一致的？显然不能这样认为。正如研究表明的那样，在学校里的这些儿童之间由最近发展区的差异所决定的区别大于他们现实发展相同水平产生的类同。这首先反映在教学进程中他们的智力发展的动态中和他们的相对的成绩中。实验表明，最近发展区对智力发展和成绩的动态比他们的现实发展水平具有更为直接的意义。

为解释在研究中确定的这一事实，我们可引证一条大家熟悉的和无可争辩的原理，这个原理是：儿童在合作中，在指导下，在有帮助时总能比独立时做更多的事和解答最困难的习题。在目前情况下，我们只有这一普遍原理的个别事例。但解释应该继续前进，应该揭开作为这一现象的基础的原因。在老心理学里和日常意识里认为模仿就是单纯的机械活动的观点是根深蒂固的。从这一观点看，通常认为非独立地解答是非典型的，不是儿童智力发展的征兆。通常认为可以随意模仿。我能够模仿着做的事，丝毫也不能说明我自己的智力，所以根本也就不能鉴别智力发展水平。但这个观点是彻头彻尾错误的。

可以认为现代模仿心理学已经确定，儿童只能模仿处于他自己智力潜力范围里的东西。如果我不会下棋，那么即使是最高明的棋手告诉我怎么赢一盘棋，我也不会做到这一点。如果我懂算术，但在解答某个习题时感到困难，示范马上会使我能自己解答这一习题；如果我不懂高等代数，那么微分方程式的示范演算一点也不能推进我自己的思想。要模仿就应当有从我会的东西转向我不会的东西的某种可能性。

这样，我们对以前关于合作中的工作和模仿所说的话能作一个新的和重要的补充。我们说过，儿童在合作中能做的事比独立工作时多。但我们应该补充：并不是无限止地多，而是在由他的发展状态和智力潜力严格限定的一定范围内。与独立工作中相比较，儿童在合作时显得强一些，聪明一些，他解决智力困难的水平也提高了些，但始终存在一个确定的、有严格规律的距离。这一距离决定了他独立工作时的智力和在合作工作时的智力的差异。我们的研究表明，儿童不能借助模仿解决一切仍然未能解决的习题。他只是达到了一定的极限，而不同的儿童其极限也是不同的。在我们的例子里对一个儿童来说这个极限位置很低，距离他发展水平仅仅1年。而另一个儿童却相距4年。如果不管发展状态什么都能模仿的话，那么，两个儿童会同样轻松地解答为任何年龄的儿童所准备的习题。但事实上没有这回事，而且儿童在合作中只能轻松地解答与他的发展水平最接近的习题，但解题的困难在增长，最终即使合作解题也不能克服困难。儿童从他会独立地做的事到他在合作中会做的事的过渡的可能性的大小，是最敏感的征兆，它说明儿童的成绩和发展的进程。这一进程和最近发展区是完全一致的。

苛勒在自己著名的对黑猩猩试验中就碰到过这个问题。动物能否模仿其他动物的智力动作？猿猴理智的和合理的行动是否就是通过模仿掌握的解答习题，而这本来是这类动物的智力难以完成的?这些试验表明，动物的模仿是严格地受到其智力条件限制的。换句话说，猿猴(黑猩猩)根据模仿能理解地完成的仅仅是它能独立地完成的事情。模仿并不能推动其智能的发展。通过训练确实能教会猿猴完成复杂得多的、它自己的智力永远也达不到的动作。但在这种情况下这种动作是机械地、自动地作为无意识的熟巧完成的，而不是理智地、理解地解决问题。比较心理学确定了一系列用以区别理性的、理解的模仿和自动的仿效的特征。在前一种情况下是立即，而且一劳永逸地掌握，解题不要求多次重复，错误曲线急剧地立即由100％下降到0，解题明显地暴露了猿猴独立地、理智地解题所固有的特性：借助对物体的区域结构和关系的理解而完成的。在训练时掌握是通过尝试与错误完成的，错误解题的曲线是缓慢地，逐渐地下降的，训练要求多次重复，掌握的过程也并不显露任何悟性、任何对结构关系的理解，它是盲目地无结构地进行的。

这个事实对人和动物的教学心理学都有重大的意义。值得注意的是在本章所研究的三种教学理论中，在人与动物的教学之间并未作出什么原则性的区分。这三种理论对动物的训练和对儿童的训练都采用了同一个解释原则。但是我们从上述的事实中可以清楚地知道，它们之间的根本性和原则性的差异何在。动物，即使是最聪明的动物也不能够用模仿或者教学来发展它的智力。它不能掌握比它原来拥有的任何原则上更新的东西。它只能通过训练学会点东西。在这个意义上可以说动物是不可教的，如果在专门对人的意义上理解教学的话。

相反，儿童通过模仿从合作中获得发展，模仿是儿童产生一切人类特有的意识特点的源泉，来自合作的发展，来自教学的发展则是基本事实。所以在合作中提高智力潜力的可能性，利用模仿从儿童会的东西向儿童不会的东西过渡的可能性，是教学心理学的核心。教学对发展的全部意义就寓于此，而这一点恰巧也就是最近发展区概念的内容。模仿，如果广义地理解，就是教学影响发展的主要形式。语言教学、学校教学在很大程度上是建立在模仿的基础上的。在学校里儿童学的并不是他已经会独立地做的东西，而是他还不会做，但是在与教师的合作中，在他的指导下能做到的东西。教学基本上正是要儿童学习新东西。因此决定儿童所能达到的转变的范围的最近发展区，是教学和发展方面的最大的决定性因素。

研究毫无疑问地表明了，处于一个年龄阶段的最近发展区的东西，能实现并转向第二阶段的现实发展水平。换句话说，儿童今天在合作中能做的东西，他明天便能独立地做。因此，学校中教学和发展的相互关系，好比是最近发展区和现实发展水平的关系一样，这种思想看来是正确的。童年期的教学只有走在发展前面并引导发展，才是好的教学。但只能教会儿童他能学会的东西。只有有模仿可能的地方才可能有教学。也就是说，教学应该以已经经历过发展周期和教学的最低的阈限为目标，但它依赖的与其说是已经成熟的功能，不如说是正在成熟的功能。它总是从儿童还未成熟的东西开始。教学的可能性是由它的最近发展区决定的。我们回到我们的例子，可以说，被试的两个孩子的教学可能性是不同的，尽管他们的智力年龄是相同的，因为他们的最近发展区明显地不同。上述的研究表明，学校教学的任何学科总是建立在未成熟的基础上的。

由此能得出什么结论呢?可以这样推理：如果书面语要求儿童的随意性、抽象性以及其他的一些未成熟的功能，那就应该延缓教授书面语直至这些功能开始成熟为止。但是世界经验表明，教授书写是有学校以来学校教学的主科之一，它能引起儿童尚未成熟的一切功能的发展。因此，当我们说，教学应当依据最近发展区，依靠尚未成熟的功能，我们并不是给学校开一张新的处方，而只是摆脱老的误解，这个误解就是：发展必然应该经历自己的若干周期，完全地准备好教学能建造自己大厦的基础。与之相联系的是来自心理学研究的关于教育学结论的原则性问题发生变化。以前曾问过：儿童是否已成熟到能学习阅读、算术等?关于成熟了的功能的问题仍然有效。我们始终应该确定教学的最低阈限。但事情并未止于此：我们还应该确定教学的最高阈限。只有在这两个阈限之间教学才能取得成效。教学一门课程的最佳时期就在这两者之间。教育学不应当以儿童发展的昨天，而是应当以儿童发展的明天作为方向。只有那时它才能在教学过程中引发现在处于最近发展区里的发展过程。

我们举个简单的例子来说明这一点。大家都知道，在学校教学的综合系统占主导地位时曾经给这一系统作过“教育学论证”。曾经确定，综合体系是符合儿童思维特点的。主要的缺点是：问题的提法原则上是错误的。它来源于教学应以昨天的发展为目标的观点。教育家曾建议用综合体系在儿童的发展中巩固来学校时应该经历过的东西。他们是以儿童在其思维里会独立地做的事为目标的，并不考虑从他会的东西向他所不会的东西转变的可能性。他们像一个愚蠢的园丁一样评价发展状态：只根据已成熟的果实。他并不考虑教学应当引导发展前进。他们也不考虑最近发展区。他们以阻力最小的路线为目标，以儿童的弱点为目标，而不是以他的长处为目标。

当我们开始认识到正是由于儿童来校时已具备在学龄前成熟的功能，儿童才显示出与综合体系相适应的思维形式的趋向；正因为如此综合体系恰恰就是将适应学龄前儿童的教学系统搬进了学校，在学校教学的前四年巩固学前思维的薄弱方面，情况便向相反方向变化。这种教学体系落在儿童发展的后面，而不是引导发展。

结束了对我们的主要研究的叙述，我们现在想试试简要地总结这些研究使我们取得的有关教学和发展问题的积极的想法。

我们看到了，教学和发展并不是直接相一致的，而是处于十分复杂的相互关系中的两个过程。只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。教学在发展中的最主要作用就在于此。对儿童的训练与对动物训练的区别就在于此。以儿童的全面发展为目的的教学，与训练像打字、骑自行车等对发展无任何重大影响的专门技术熟巧训练的教学的区别也在于此。每一门学校教学科目的形式教育便是教学对发展施加影响的园地。如果教学只能利用发展中已经成熟的东西，如果教学自身不是发展的源泉，不是产生新东西的源泉，那么，根本就不需要教学。

因此教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效。当代的许多教育家，如福尔图英，蒙台梭利等称这一时期为敏感期。大家都知道，著名的生物学家德·弗利斯就是用这个名称表示他用实验确定的个体发育时期——机体对某些特定的影响特别敏感的时期。在这一时期一定的影响能对发展的全过程产生敏感的影响，引起发展中这样或那样的深刻变化。在另外的时期同样的条件可能变得毫无作用，甚至对发展进程产生相反的影响。敏感时期完全符合我们在上面所称谓的教学的最佳时期。差别仅表现在两个方面：(1)我们不仅凭借经验，而且通过实验，在理论上试图确定这些时期的性质，我们找到了这些时期对在最近发展区内一定的教学的特殊敏感性的解释，这就使我们能够制定确定这些时期的方法；(2)蒙台梭利和其他作者是在德·弗利斯发现的低等动物发展中的敏感期的资料与像书面语的发展这样的复杂发展过程之间的直接的生物类同的基础上，建立自己的有关敏感期的学说的。

我们的研究却表明，我们在这些时期中接触的是高级心理功能发展过程的纯社会特征。这些高级心理功能是在儿童的文化发展中产生的，合作和教学是这种文化发展的源泉。但是蒙台梭利发现的事实仍然有自己的说服力和效力。她成功地表明了，对4岁半至5岁的儿童进行早期书写教学，儿童能成效卓著地、丰富地、自发地使用书面语，这种教学成果在往后的年龄期是见不到的，这就使我有理由作出结论，正是在这一年龄期集中了书写教学的最佳时期，也就是敏感期。蒙台梭利称在这一年龄期间爆炸般地显示出来的丰富的儿童书面语言为爆发书写。

其他任何教学科目也是如此，每个教学科目都有自己的敏感期。我们现在只要透彻地解释这一敏感期的特性。一开始便十分清楚，在敏感期一定的条件，其中包括一定类型的教学，只有在相应的发展周期尚未结束时，才能对发展产生影响。发展周期一旦结束，同样的条件便无所作为。如果发展在某一领域已经结束，那么这些条件的敏感期也已告终。所以一定的发展过程的未终结状态是某一时期能成为对一定的条件敏感的必要条件。这正像在我们的研究中所确定的那样是完全符合实际情况的。

当我们观察学龄儿童的发展进程和他的教学进程时，我们确实发现，任何教学科目对儿童的要求总是多于他先天能给予的，也就是说，在学儿童进行的活动迫使他提高到超过自己。健康的学校教学总是应该这样的。在儿童尚没有保证学好书面语所有功能时就开始教儿童写字。正因为如此，书面语的教学才引导和引发这些功能的发展。当教学卓有成效时总是能看到这一实际情况。不识字的儿童在识字的儿童群体中，他的发展和相对的成绩都要落后，而识字儿童在不识字的儿童群体中同样也是如此。虽然情况有所不同，对前者而言发展和成绩的提高遇到困难是因为学习对他来说太难了，而对后者则是因为学习对他太容易了。这些相对立的条件导致的结果是相同的：在两种情况下教学都是在最近发展区外进行的，虽然一种情况下教学安排低于最近发展区，而在另一种情况下它则高于最近发展区。教儿童不能学的东西和教他已经能独立地做的东西都同样徒劳无益。

接着我们可确定学龄期间教学和发展的专门特点是什么，因为儿童来校学习时，教学和发展最初是不相交的。儿童发展的一切阶段都有教学，但在下一章我们就能看到，教学在每一个年龄阶段不仅具有专门的形式，而且与发展的关系也是完全独特的。

现在我们只能限于对前面引用的研究资料作个总结。我们已经在书面语和语法的例子中看到了，后面我们还在科学概念的例子中看到，学校基本科目教学的心理方面显示了这些科目一定的共同基础。学校教学中积极参加教学的有关的一切基本功能是围绕着学龄期的主要新生事物的轴转动的，认识性和随意性就是这样的轴。这两个要素，正如我们上面所表明的那样，是这一年龄期间形成的一切高级心理机能的主要特点。这样，我们可以作出以下结论：对于最大限度地依靠认识机能和随意机能的学科，学龄期是教学的最佳时期，或者是敏感期。这些科目的教学也保证了处于最近发展区的高级心理机能发展的最优条件。教学之所以能干预发展过程，对它施加自己重大的影响，就是因为这些机能在学龄期开始时尚未成熟，教学能以一定的方式组织这些机能进一步发展的过程，从而决定它们的命运。

这一切同样完全适用于我们的主要课题——学龄期科学概念的发展问题。正如我们已经看到的那样，这一发展的特点是：学校教学是发展的源泉。因此教学和发展问题是分析科学概念形成和发生的最中心的问题。

 

Ⅳ

 

我们从分析学生的科学和日常概念的比较研究中确定的基本事实着手。为了弄清楚科学概念的独特性，第一步自然就是在新的领域里挑选儿童在学校里获得的科学概念与他的日常概念进行比较研究的方法，从已知到未知的方法。我们很熟悉在研究学生日常概念中发现的一系列特点。我自然希望看到，这些特点在科学概念方面是如何显示出来的。为此应该提出结构相同的实验习题，一次在科学概念的范围内进行，另一次则在日常概念范围内进行。研究所确定的基本事实是：同样的概念，正如我们期待的那样，并不显示自己相同的发展水平。儿童确立因果关系和从属关系，也像在使用科学概念和日常概念时确立顺序关系一样，程度是不同的。对在同一个年龄阶段的日常概念和科学概念的比较分析表明，在教学过程中在使用相应的教学大纲要点的条件下科学概念的发展超前于自发概念的发展。在科学概念方面我们遇到的是比日常概念更高的思维水平。完成形成科学概念习题的曲线(续完在“因为”、“虽然”处间断的句子)，比完成以形成日常概念为目的的同样的习题的曲线总要高一些(见图2)。这是需要详细解释的第一个事实。

 

 

 

同样一个任务，一旦转入科学概念范畴，完成这个习题的水平就能提高，对此如何解释呢?我们应该扬弃第一个自然而然得到的解释。可以认为，儿童在科学概念领域里能够确定因果关系，只不过是因为学校里学到知识在这方面帮助他，而在日常概念领域里儿童不能完成同样的习题的原因也就是知识不足。但是如果考虑到基本的研究方式排除了这一原因产生影响的任何可能性的话，这个设想一开始便自动失去意义了。皮亚杰为自己的实验搜集材料的方式是使知识的不足从来也不能妨碍儿童正确地完成相应的习题。这里谈的是皮亚杰实验中，也是我们实验中儿童很熟悉的事物和关系。儿童应该续完从日常言语中抽取出来的，只不过是中断了的并要求补充的句子。在儿童的自发言语中类似的结构正确的完整的句子比比皆是。如果考虑到科学概念显示了较高的解题曲线这一情况的话，这一解释就显得尤其缺乏根据。很难设想，儿童完成含有自发联想的习题(骑车人从自行车上掉了下来，因为……，或者一艘满载货物的轮船沉入海底，因为……)，比完成含有需要确定社会学领域里的概念和事实之间的因果从属关系的科学概念的习题要差，是因为儿童对从自行车上摔下来和沉船的熟悉程度，不如阶级斗争、剥削和巴黎公社。毫无疑问，经验和知识的优势是在日常概念一方，但儿童对这些日常概念的运用却较差。显然，这一解释是难以使我们满意的。

为了获得正确的解释，我们先要弄明白，为什么儿童对续完上面引的句子感到困难。我们认为，对这个问题只能给予一个回答：儿童感到困难，是因为这个习题要求他自觉地、随意地做他每天多次地自发地和不随意地做的事。在一定的情境里儿童正确地使用“因为”这个词。如果8～9岁的儿童见到骑车人从车上摔下来，他决不会说，他跌倒了，摔坏了腿，因为把他送进了医院，但是在完成习题时儿童却会说出这样的话或者类似的话。我们以前就已经弄明白了在随意地和不随意地完成某个操作之间实际存在的差异。但儿童在自己自发言语里无可指责地正确使用“因为”这一词时，他还不理解“因为”概念本身。他是先使用这个关系，后认识它。他不能随意地使用他在相应的情境里已经掌握的那些结构。因此，我们知道，儿童要正确地完成习题还缺乏什么：概念使用中的认识性和随意性。

现在我们来看看取自社会学的习题。这些习题要求儿童从事哪些操作呢?儿童是这样结束布置给他的未完成的句子的：“在苏联有可能按计划发展经济，因为在苏联没有私有财产——所有的土地、工厂、电站都在工人和农民手里。”如果儿童在学校学习很好，如果这问题按大纲作过讲解，他是知道原因的。但他也知道沉船或骑车人摔倒的原因。如果他回答这个问题，他会怎么做?我们认为，儿童在完成习题时的操作可解释为：这个操作有自己的历史，它并不是实验之后形成的，实验似乎是最后一个环节，只有与以前的环节相联系它才能被理解。教师在教学生一个课题时，他要作讲解，传授知识，提问，纠正错误，要求学生解释。这一切概念工作，概念形成的全过程都是儿童在与成年人的合作中，在教学过程中完成的。儿童现在完成习题，它要求学生什么呢?要求模仿技能，在教师帮助之下完成这个习题，尽管在完成习题时我们并没有现实的情境和合作。情境是过去的，并不是现实的。儿童这次应该独立地利用自己以前的合作成果。

我们认为，在第一个日常概念习题和第二个社会科学概念习题之间的实质性差异，是儿童应该在教师的帮助下解答习题。我们说，学生按模仿行动，这并不意味着他是看着别人的目光而模仿的。如果我今天见到了某个东西，明天我就做这同样的东西，我这是模仿。在教室里给学生示范后，他就在家里做作业，这时他继续在合作中做作业，虽然此刻教师并不在他身边。我们有理由从心理学的观点将解答第二道题看做类似儿童在家里完成作业，看做在教师帮助下解答习题。这个帮助，这个合作因素是暗中存在的，包含在儿童外表上独立的解题作业之中。

如果我们接受，在第一类（日常概念习题）中和第二类（科学概念习题）中要求儿童做两种实质上不同的操作，也就是一次他应该随意地做他很容易自发地做的某件事，而另一次他应该在与教师的合作中做他甚至不会自发地做的某件事，那么我们就很清楚地看到，解答两类习题中存在的差异除了我们上面所提供的解释之外，别的解释是不会有的。如果解决社会学习题是隐秘形式的合作解题这一推论是正确的话，那么这类解题超前于解日常习题的原因也就可以理解了。

现在我们来看看第二个事实。这事实就是完成有连接词“虽然”的习题时在相应的年级里显示了完全不同的景象。解答日常概念习题和科学概念习题的曲线重合了。科学概念并未显示出对日常概念的优势。转折关系范畴比因果关系范畴的成熟要晚，它在儿童的自发思维中出现得也较迟，这是惟一的可能找到的解释。很显然，在这一领域里的自发概念还未成熟到科学概念能超越它的地步。只能认识你拥有的东西，只能掌握现行的功能。如果儿童在这一年龄之前已会自发地运用“因为”一词，那么他就能在合作中认识它和随意地使用它。如果他甚至在自发思维中也未掌握用连接词“虽然”表示的关系，在科学思维中他自然也不能认识他不拥有的东西，不能掌握没有的功能。因此，在这种情况下科学概念的曲线应该像解答日常概念习题的曲线一样低，甚至与之重合。

研究所确定的第三个事实是：解答日常概念习题显示快速的增长，解答这些习题的曲线始终在上升，越来越接近于解答科学概念习题的曲线，以至最终与之合二为一。日常概念好像是在追赶超越它们的科学概念，把自己提高到它们的水平。有个假设是对这一事实的最可能的解释。这个假设就是：在科学概念领域里掌握较高水平的事实对儿童以前形成的自发概念不无影响。它导致日常概念水平的提高，这些日常概念在儿童掌握科学概念这一事实的影响之下在逐渐重新调整。我们只能在结构上设想概念的形成和发展过程，而这就表示，如果儿童掌握了与一些概念领域里认识和掌握相应的某个高级结构，他就不应该在每一个以前形成的自发概念方面重新做同样的工作，他按照主要的结构规律直接将形成的结构移植到以前掌握的概念上。

我们认为研究所确定的第四个事实能证实这个解释。这个事实是：转折关系范畴的日常概念和科学概念的关系在四年级显示的情景大致和二年级里因果关系的教学结果接近。两类解题曲线原先是重合的，但是现在很快叉开了，科学概念的解题曲线重又超越了日常概念习题的解答曲线。接着后者又显示了快速的增长，很快地接近第一条曲线，最后与它合二为一了。因此可以说，在处理“虽然”一词时，科学概念和日常概念的曲线显示出处理“因为”一词时的科学概念和日常概念曲线相同的规律和相同的相互关系的动态，只不过迟了两年。这完全证实了我们的思想：两类概念发展中上述的规律是普遍的规律，与它们表现的年龄和与之相联系的操作无关。

我们认为，这一切事实使我们极有可能弄明白我们感兴趣的问题中最重要的一个因素，就是某个学科知识体系的发展初期科学概念和日常概念的相互关系问题。它们使我们能足够明确地弄明白两类概念发展中的一个关键点，因此，从这一关键点出发，我们能依靠我们已知的有关两类概念本质的事实，假设自发概念和非自发概念的发展曲线。

我们认为，从上述事实的分析可以得出结论：在自己的关键的起始点上科学概念的发展所走的道路与儿童自发概念发展所走的道路相反。这两条道路在一定方面是相反的。对于我们以前所提的“兄弟”和“剥削”这样的概念在发展中的关系问题，我们现在能说，它们是朝着相反的方向发展的。

我们全部假设的最重要之点就在于此。

大家都知道，在自己的自发概念中儿童事实上较晚才能认识概念，用词语给概念下定义，用别的词语来表达这个概念，随意地使用这个概念以及确定概念之间复杂的逻辑关系。儿童已经知道提供的物体，他有物体概念。但这个概念本身是什么对儿童仍然是模糊的。他有关于物体的概念，他也理解概念中体现的物体，但他并不认识概念本身，也不认识自己的思维活动(他借助于这一活动想象该物体)。但科学概念的发展恰恰始于整个学龄期间内自发概念中尚未充分发展的东西。它一般始于致力于概念本身，从概念的词语定义，从要求非自发地使用这一概念的操作开始。

这样，我们能得出结论：科学概念是从儿童的自发概念在发展中尚未达到的水平开始自己的生命的。

致力于新的科学概念在教学过程中恰恰要求进行操作和对比，在这些操作和对比方面，正如皮亚杰所表明的那样，甚至像“兄弟”这样的概念在11～12岁之前仍然是不稳定和不明确的。

研究表明，由于学龄儿童所处的水平的不同，同一个概念，日常概念和科学概念的强与弱对儿童是不同的。“兄弟”这个概念完成了漫长的发展道路，吸取了大部分经验内容，这个概念所强的竟然是科学概念所弱的，反之，像“阿基米德定律”和“剥削”这样的科学概念所强的恰恰也就是日常概念的薄弱方面。儿童当然清楚地知道，什么叫兄弟，这一知识充满丰富的经验，但是当他要解答抽象的关于兄弟的习题时，就像皮亚杰的实验表明的那样，他就搞不清楚了。在非具体的情境里使用这个概念是儿童力所不及的，就像使用抽象的概念、纯粹的意义一样。皮亚杰的著作对此作了透彻的探讨，我们只要简单地引述他对这个问题的研究就行了。

但是当儿童掌握科学概念时，他很快就开始掌握暴露“兄弟”这个概念薄弱方面的一些操作。他很容易地确定了这个概念，在不同的逻辑操作中运用之，寻找它与其他概念的关系。但是在“兄弟”概念显然是强概念的范围里，也就是在自发使用概念，用之于无数的具体情境、丰富的经验内容和个人经验的联系的领域里，儿童的科学概念暴露了自己的弱点。对儿童自发概念的分析使我们确信，儿童认识物品的程度大大高于认识概念本身。对儿童的科学概念的分析使我们确信，儿童最初对概念本身的认识，比概念体现的物品要好得多。

因此，威胁科学概念和日常概念顺利发展的危险原来彼此是不同的。

我们引述的例子将证实这一点。三下年级的儿童在学过1905年和1917年的课题之后回答什么叫革命的问题时说：“革命，这是被压迫阶级和压迫者阶级的战争。”“它称为国内战争，是一个国家公民之间的战争。”

这些答案反映了儿童意识的发展。在答案里有阶级范畴。但在对材料认识的深度和全面程度上，与成年人的对它的理解有质的差别。

下一个例子更明确地说明我们提出的观点：“我们将曾经是地主私有财产的农民称为农奴。”——农奴制度时地主生活得怎么样?——好极了。一切都十分富裕。10层楼的大厦，房间很多，一切都很豪华，点的是弧形灯，等等。

在这个例子里我们看到儿童对农奴制的实质虽然简单但是独特的理解。它在较大程度上比此词本来意义上的科学概念要形象。但对像“兄弟”这样的概念情况就截然不同了。不善于超越这一词语的情境意义，不会理解作为抽象概念的“兄弟”这一概念，在使用这些概念时又不能避免逻辑矛盾，这些危险是日常概念发展道路上最现实和常见的。

为明了起见，我们可简略地用两条线路来体现儿童自发概念和科学概念的发展道路，这两条线路走向相反，一条由上向下走，在另一条由下往上走到达的某个点上达到一定的水平。如果有条件地将概念的较早成熟的、较简单的和基本的特性表示为低级的，而将概念的较后发展的、较复杂的并与认识性和随意性相联系的特性表示为高级的，我们就可以有条件地说：儿童的自发概念的发展是由下至上的，从较简单的和低级的特性到高级的特性，而科学概念的发展则是由上至下的，从较复杂和高级的特性到比较简单的和低级的特性。这个差异是和上面所提到的科学概念和日常概念对客体的不同关系相联系的。

第一个自发概念的萌发一般是和儿童与物品直接接触相联系的，当然，这些物品同时也伴随来自成年人的解释，但终究是与生动的实际物品接触。儿童只有通过漫长的发展道路才能认识事物，认识概念本身和抽象地使用概念。科学概念的萌发则恰恰相反，它不是从和物品的直接接触开始的，而是从与客体的间接关系开始的。如果在自发概念方面儿童是从物品走到概念，那么在科学概念方面他常常被迫走相反的道路——从概念到物品。因此反映一个概念力量的东西恰恰是另一个概念的薄弱方面，这毫不奇怪。儿童一开始上课便学习确定概念之间的逻辑关系，但是这个概念似乎是往内部发展，打通通向客体道路并与这方面已有的经验相联系，吸收这个经验。日常概念和科学概念在同一个儿童的脑海里大致上是在同一个水平的范围内，这就是说，不能在儿童的思维里区分他在学校里获得的概念和在家里获得的概念。但是从动态角度看它们各自的历史完全不同：一个概念从上面完成了发展的某一个阶段而达到这个水平，另一个则完成了自己发展的下部阶段也达到了那个水平。

这样，如果科学概念和日常概念的发展是按照相反方向的道路进行的话，那么这两个过程在内部也是最深刻地相互联系的。儿童日常概念的发展应该达到一定的水平，使儿童能一般地掌握科学概念和认识它。儿童应该在自己的自发概念中达到通常使认识成为可能的那个阈限。

因此，只有当儿童关于过去的日常概念达到足够的分化的时候，只有当他的生活、他的亲人和周围人们的生活在他的意识里进入“以前和现在”的初步概括的框架内的时候，儿童的历史概念才开始自己的发展道路。

但是，从另一方面，正如上述的试验所表明的那样，日常概念的发展取决于科学概念。科学概念已经完成了儿童的日常概念尚需要完成的发展阶段，如果这样说是正确的话，即如果科学概念在这里首次使儿童有可能完成在“兄弟”这样的概念方面根本不能完成的一系列操作，这就表示了一个事实，即儿童的科学概念已经走完了这条道路，它对日常概念尚未走完的一段路程不可能不产生影响。完成了自己漫长的由下向上的发展历史的日常概念，也为科学概念进一步向下延伸发展开拓了道路，因为它为低级的、基本的概念特性的产生建立了一系列必需的结构。同样地，科学概念在完成了由上向下发展的一个阶段之后，也为日常概念的发展铺平了道路，为掌握高级的概念特性准备好了一系列必要的结构形成物。科学概念是通过日常概念向下生长发展的。日常概念是通过科学概念向上生长发展的，我们肯定这一点，只是总结了在实验中找到的规律。我们提醒几个事实：日常概念应该达到自己“自发”发展的一定水平，以便一般能够显示科学概念对它的优势。我们是从下面的这一事实看到这一点的，那就是“因为”这个概念在二年级就已经建立了这些条件，而“虽然”这一概念到四年级时才建立这种可能性，达到“因为”在二年级达到的水平。但是日常概念很快完成了科学概念铺平的上面的一段路程，根据科学概念准备好的结构进行改造。我们能从下面这个事实看到这一点，那就是以前大大低于科学概念曲线的日常概念曲线，现在快速上升，达到儿童科学概念所处的水平。

我们现在能试着给我们发现的东西作个总结。我们可以说，科学概念的力量表现在完全由概念的高级特性——认识性和随意性所决定的范围里；儿童的日常概念恰巧就是在这个范围里暴露出了自己的弱点，但日常概念在自发的、情境理解的、具体使用的范围里，在经验和体验的范围里是强有力的。科学概念的发展是在认识性和随意性的范围里开始并继续向下延伸进入个人经验和具体性范围的。自发概念的发展则开始于具体性和经验的范围并进一步向概念的高级特性推进：认识性和随意性。这两条对立的发展路线之间的联系无疑地显示了自己真正的本质：这就是最近发展区和现实发展水平之间的联系。

绝对地毋庸置疑的、无可争辩的、难以推翻的事实是：概念的认识性和随意性，学生的这些自发概念尚未充分发展的特性完全处于他的最近发展区里，也就是说，通过与成年人思维的合作，这些特性会显示出来并成为积极有效的。这既给我们解释了，科学概念的发展要求自发概念的水平达到一定高度，这时才能在最近发展区里出现认识性和随意性；这同样也给我们解释了，科学概念改造了自发概念并且将它们提到高级水平，实现它们的最近发展区：因为儿童今天在合作中能做的事，明天他将能独立地完成。

因此我们发现，科学概念的发展曲线与自发概念的发展曲线是不一致的，但同时，也正是由于这个原因，显示了它极为复杂的相互关系。如果科学概念简单地重复自发概念的发展历史，这些关系也就不可能存在了。正是因为两类概念的发展走的是不同的道路，这两个过程间的联系和巨大的相互影响才有可能存在。

我们可以提出下面这样的问题：如果科学概念的发展道路基本上重复自发概念的发展道路，那么掌握科学概念体系能给儿童智力发展带来什么新东西?只不过增加、扩大概念的范围，只不过丰富他的词汇量。但是如果科学概念，正如我们的实验所表明的理论所教导的那样，能发展儿童未曾经历过的发展区域的话，如果掌握科学概念能超越发展的道路，也就是说，在儿童相应的条件尚未成熟的区域内进行，那时我们开始理解，科学概念的教学确实对儿童的智力发展起着巨大的和决定性的作用。

在转向解释科学概念对儿童智力发展的总进程的影响之前，我们想先谈谈上面提到的这一过程和掌握外语的过程相类似的问题，因为这一类似现象毫无疑义地表明，我们假设的科学概念的发展道路只是更广泛的一组过程中的一个局部事例，这些过程都与发展有关，而系统的教学就是这一发展的源泉。

如果我们研究一系列类似的发展历史，问题便更加清楚和令人信服了。发展从来不是在一切领域按照一个统一的模式进行的，发展的道路是各种各样的。我们这里所讨论的事很像与母语相比较的儿童外语的发展。儿童在学校里掌握外语的情况与掌握母语的情况是完全不同的。可以说掌握外语的道路是与母语发展所走的道路完全相反的。儿童要掌握母语从来不是从学习字母表，学习阅读和书写，从自觉地、有目的地造句，确定词语的意义，学习语法开始的，这一切一般都是学习外语开始阶段要做的事。儿童掌握母语是无意识的，不知不觉的，而学习外语则是自觉的和有目的的。因此可以说，母语的发展是由下而上进行的，而外语的发展则是由上而下进行的。前一种情况是先产生基本的、初级的语言特性，只是后来才发展和认识语言的语音结构、语法形式和与随意地遣词造句相联系的复杂形式。第二种情况是先发展高级的、复杂的、与认识和目的性相联系的特性，只是后来才产生比较基本的、与自发地和自由地使用别人的语言相联系的特性。

在这方面可以说，像斯通的理论那样的儿童言语的唯智主义理论，认为言语的发展最初是从掌握语言原则、符号和意义之间的关系开始的，这些理论只是在掌握外语方面是正确的，只适用于外语学习。但是，掌握外语，它的由上而下的发展显示了我们在概念方面找到的东西：儿童外语显示的强点便是他母语的弱点，反之亦然，在母语表现自己力量的领域里外语就显得薄弱。儿童能非常好地，无可指责地使用母语的一切语法形式，但他并不理解它们。他会变格、变位，但他并没有认识到是在变格、变位。他经常不会确定性、格和他在相应的句子里使用的语法形式。但是在外语里他一开始便能区别阳性、阴性，认识变格和语法的变化形态。

在语音方面也是如此。儿童能无可指责地使用母语的语音，但他并不知道他在这个和那个单词里发的是什么音。所以他在书写时拼写很困难，将一个词分解成单音也很困难。在外语里这些事对他来说是轻而易举的。母语里的书面语远远落后于他的口语，但是在外语里书面语却并不表现出这种差异，而且经常超前于口语。因此，母语的薄弱方面恰恰是外语的强大方面。反之亦然——母语的强大方面就是外语的薄弱方面。自发使用语音，也就是所谓的发音，是学生学习外语最大的困难。费了很大的精力在发展的最后阶段才好不容易达到流利的、活的、自发的言语，即快速、正确使用语法结构。如果母语的发展是从流利地、自发地使用语言开始，是以认识语言形式和掌握这些形式而终结的话，那么外语的发展则是从认识语言、随意掌握语言开始，以流利和自发的言语而终结的。两条道路显然是背道而驰的。

但是在两条完全对立的发展道路之间也像科学概念和自发概念一样存在着相互的依从性。这样自觉地、有目的地掌握外语很显然要依靠一定的母语发展水平。儿童学习外语时，他已经拥有一系列母语中词语的意义，将它们迁移到另一种语言范畴中。反之，掌握外语也为掌握母语的高级形式铺平了道路。它能使儿童将母语理解为语言系统的个别语种，从而使他能总结母语的语言现象，而这也就意味着认识自己的言语活动和掌握它们。正像代数是一种概括，因此也是对算术运算的认识和掌握，外语也是如此，它的发展是以母语为背景的，这意味着对语言现象的概括和对言语活动的认识，也就是说，意味着向自觉的、随意的高级言语层次的过渡。也正是应当在这种意义上理解歌德的名言：“一种外语也不懂的人是不会彻底懂得自己的母语的。”

我们详细地探讨了这个类比是出于三种考虑。首先，它能帮助我们解释清楚并再次地证实这个思想：从机能主义心理学的观念看两种似乎相同的结构在不同年龄和不同的实际发展条件下其发展道路可能，而且应该是完全不同的。实际上，对于与在另一个环境里较早的年龄期间发展的结构体系相类同的结构体系，在较高的年龄段的发展是怎样发生的问题的解释，存在两种相互排斥的可能性。只有两种方法解释口语和书面语、母语和外语、行动逻辑和思维逻辑、直观思维逻辑和口语思维逻辑发展之间的关系。一种解释方法是进展法则，或者位移法则，在较高的阶段重复或者重现以前已经完成的发展过程的法则，也就是与在较高级的发展范围里早期发展的基本变化重返相联系的法则。心理学曾不止一次地用这一方法来解决上述所有具体问题。最近皮亚杰更新了这一方法并将它作为最后一张牌投入比赛。另一个解释方法就是在我们的假设中发展的最近发展区法则，在高级和低级范围里类似系统背向发展的法则，低级和高级系统在发展中相互联系的法则，也就是我们在自发概念和科学概念发展的事实基础上找到并证实的法则，用母语和外语发展的事实、口语和书面语发展的事实证实的法则。下面我们试图用这个法则来探讨皮亚杰对直观思维逻辑和口语思维逻辑作比较分析时所获得的事实，探讨口语混合现象理论。在这一意义上对科学概念和自发概念的发展的实验是名符其实的实验关键，它使我们能最终地和无可争议地明确解决可能的两个相互排斥的解释之间的争论。在这方面我们认为重要的是要证实：掌握科学概念和掌握日常概念的差别，很近似于在学校学习外语和掌握母语的差别，从另一方面看，一种概念的发展和另一种概念发展之间的联系也近似外语和母语发展过程相互之间的联系。我们认为重要的是要证实：科学概念在另一类情境里将会像日常概念在科学情境里一样没有力量，这完全和语言学习情况相符合：外语在母语强的情境里是弱的，而在母语暴露出弱点的地方却是强的。

促使我们探讨这个类同的第二个想法是：这个类同的基础并不是两个形式上相似的、内部毫无共同之处的发展过程的偶然巧合，相反，我们加以比较的两个发展过程的极其深刻的内部近似，使我们能够解释我们上面所确定的其充分展开的动态中莫大的一致。其实我们在类比中一直讲的是按心理本质是同一个过程——言语思维的两个方面的发展，在一种情况下，即在外语方面突出了言语思维外部的、有声的、有形的方面，在另一种情况下，在科学概念的发展方面则突出了这一过程的意义方面，外语学习当然要求(虽然程度轻微地)掌握别人的语言的意义方面，也像科学概念的发展要求(虽然也是程度轻微地)为掌握科学语言和科学符号系统作出努力，这种符号系统在掌握科学术语和符号，比如算术符号时尤其明显突出。因此一开始就很自然地期待这里将显示我们在上面所发展的类同。但是我们知道，言语的形态和意义方面的发展并不相互重复，而是各走各的路，所以自然可以预料，我们的类比是不全面的，这与一切其他类比一样，相对于母语，掌握外语显示了与科学概念的发展相对于日常概念的类似，这种类似表现在一定的方面，而在其他方面则显示了极其深刻的差异。

这使我们直接获得了促使我们研究这一类比的第二个想法。正像大家所知道的那样，在学校学习外语要求具备母语中已经形成的意义体系。在掌握外语时儿童不必重新发展语言的词义体系，不必重新形成新的词义，也不必掌握事物的新概念。他应该掌握的是逐个符合已经获得的概念体系的新词语。由此产生了与母语完全不同的词语对物体的新关系。儿童掌握的外语单词对事物的关系不是直接的，而是通过母语词语的。我们进行的类比在此之前是有效的。在科学概念的发展中也有类似的现象，科学概念与事物的关系也不是直接的，而是间接的，通过以前形成的其他概念。类比能被继续到下一个点。由于母语在确定外语词语和事物之间关系中所起的这种间接作用，母语词语获得相当大的语义方面的发展。词语的意义或者概念，由于它已经能用两种语言的两个不同的词语表示，似乎和母语中词的语音形式脱离了直接联系，获得了相对的独立性，区别于语言的声音方面，因而，也就理解为这样的了。我们在儿童的日常概念中也能观察到类似的情况，日常概念在新的科学概念和客体的关系之间也起中介作用。下面我们将能见到，处于科学概念和它的客体之间的日常概念，获得与其他概念的一系列新关系，而且自己与客体的关系中发生变化。类同在这里仍然保持自己的力量。但是往后却让位于对立性了。掌握外语时在母语中已经形成了的现成的意义体系，为新体系的发展创造了前提，而在科学概念的发展中这种体系却是随着它们自身的发展而产生，并对日常概念施加了改造性影响。在这点上对立比在其他方面类同更是实质性的，因为这种对立反映了科学概念发展中有别于像外语或者书面语之类的新的言语形式的发展的特殊性。体系的问题是儿童现实概念发展全部历史的中心点，但是对实验性人造概念的研究从未抓住它。

 

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在结束本章时我们要阐明我们全部研究的这一最后的，也是最中心的问题。

任何概念都是概括，这是确定无疑的。但是迄今为止我们在研究中所使用的始终是一些个别的和孤立的概念。这样自然就产生了一个问题：概念之间相互处于何种关系?作为个别的概念，这个被我们从生活中从整体组织中抽取的这个细胞被编织入儿童概念体系，这个细胞就只能在这个体系的内部产生、生存和发展。要知道概念是不能像倒进袋子的豌豆那样在儿童的脑海里产生的。它们并不是杂乱无章地、毫无联系地、毫无关系地并列、重叠在一起的。否则也就不可能进行要求概念相互关系的任何思维活动，不可能存在儿童的世界观，简言之，不可能存在一切复杂的思维生命。而且，每一个单个的概念，如果与其他的概念没有某种一定的关系，它本身的存在也是不可能的，因为概念和概括的实质本身，与形式逻辑学说相反，较之对现实的感性知觉、直接感知和直觉它要求的不是使现实贫乏，而是丰富概念中所反映的现实。而概括若要丰富对现实的直接感知，显然其必由之路是确立概念中反映的事物与其他现实间的复杂的联系、从属性和其他各种关系，别的任何途径是不存在的。这样说，每一个单个概念的本质要求具备一定的概念体系，孤立于这个体系之外的概念是不存在的。

在每个确定的阶段对儿童概念体系的研究表明，共同性(共同性的差别和关系——植物、花、玫瑰)是意义(概念)间最基本的、最自然的、最普通的关系，而概念的本质也只有在与之相关的概念中才能最充分地显示和展开。如果每一个概念是一个概括，那么一个概念与另一个概念的关系显然是一种共同性关系。研究概念间的这种共性关系早就是逻辑的中心问题之一。可以说，这个问题的逻辑方面已得到相当全面的研究。但对于有关这个问题的发生和心理问题却不能这么说。以前一般只是研究了概念中整体和部分的逻辑关系。应该研究这些概念的发生和心理关系。这里在我们面前展现了我们研究的最后一个大问题。

大家都知道，儿童在自己概念的发展中根本就不是走从局部到整体的逻辑道路。儿童先是掌握单词“花”，然后才掌握单词“玫瑰”，先掌握较为概括的，然后才掌握较为局部的、个别的东西。但是概念在儿童生动的、现实思维中发展和发挥功能作用的过程中，概念从总体到部分和部分到总体运动规律是怎样的呢?这个问题至今仍未弄明白。在对儿童的现实概念的研究中我们努力试图确定在这方面存在的最主要的规律。

首先我们成功地确定了，共同性(它的区分)与概括的结构以及与我们在对概念形成的实验研究中确立的它的各阶段——混合现象、复合、前概念和概念是不一致的。

第一，不同共同性的概念可能存在于同一个概括结构中。比如，在复合概念结构中可能存在不同共同性的概念：花和玫瑰。我们的确应该立刻作个声明，在这时共同性关系“花：玫瑰”在概括的每种结构中，比如说，在复合结构和前概念结构中是不同的。

第二，同一个共同性概念可能存在于不同的概括结构中。比如，在复合结构和概念结构中“花”可以是所有种类的花的共同意义，表示所有的花。我们确实又应该立即声明，在各种概括结构中这个共同性不是在心理意义上而只能在逻辑和对象意义上，才是一样的，也就是说，共同性关系“花：玫瑰”在复合结构和概念结构中是不同的。对2岁儿童而言这种关系将更为具体；较共同的概念似乎是与较局部的概念并立的，只有在儿童8岁时一个概念才凌驾于另一个概念之上，一个概念能包含较为局部的概念时，较总括的概念才能代替较局部的概念。

因此我们可以确定，共同性关系与概括的结构并不直接相符，但它们彼此又不是毫不相干的，而是有联系的。它们之间存在相互的依从关系。顺便说一说，如果我们不预先确定概括的结构中共同性和差异的关系并不是直接相符合的话，这种依从关系就根本不可能，也不能为我们所研究。如果它们是相符的，它们之间就不可能有任何关系。从我们的谈话中可以清楚地看到，共同性与概括的结构关系是相互不符的，但也并不是绝对的，只是在一定的部分里是如此；虽然在概括的各种结构中可能存在同一个共同性的概念，以及相反，在一个概括结构中能存在不同的共同性的概念，然而这些共同性关系在每一个确定的概括结构中将是各种各样的：这从逻辑方面看上去是相同的，而从其他方面看却是不相同的。

研究所得到的一个基本的和主要的结果是表明，概念之间的共同性关系是与概括的结构相联系的，也就是说，是与我们在对概念形成过程的实验研究中所考察的概念发展的各个阶段相联系的，而且这种联系是极其紧密的：概括的每一个结构(混合现象、复合、前概念和概念)都有与之相适应的一般概念和局部概念的共同性和共同性关系的专门系统，有自己抽象的和具体的统一尺度，这种尺度决定各概念运动、思维活动在词语意义发展的某个阶段上的具体形式。

我们用个例子来说明这一点。在我们的实验中不说话的儿童能无大困难地掌握一系列词：桌子、椅子、柜、书架。而且他能在一定程度上扩大词的这个系列，每一个新词对他也并不特别困难。但他却不能掌握第六个词“家具”，与其他五个已经掌握的词相比这个词是较一般的概念，虽然他毫无困难地掌握有同一共同性的该从属概念系列中的任何一个词。很明显，掌握“家具”一词对儿童来说并不是简单地给已有的五个单词增加第六个单词，这是某种根本不同的东西：掌握共同性关系，掌握第一个包含一系列从属于它的局部概念的高级概念，掌握概念纵向和横向运动的新形式。

同样地儿童能够掌握衬衫、帽子、大衣、鞋、裤等一系列单词，但却不能掌握“服装”一词，从而越过这一连串他能继续扩大的单词行列。研究表明，在儿童词语意义发展的一定阶段这个纵向运动，这些概念间的共同性关系总的说来是儿童力所不及的。这些概念仅仅是一个系列的、共同从属的、无上下主次关系的、直接关系一个客体的、完全按照其体现物体的模样而区分的概念。在儿童从智力前喃喃自语向掌握成年人语言的过渡阶段时期的儿童的自主言语中能观察到这一点。

很显然，这样的概念体系结构中，概念间只可能有存在于直接反映物体关系中的那些关系，不可能有任何其他关系，——在儿童的言语思维中直观思维的逻辑应该占主导地位。更确切地说，根本就不可能有任何言语思维，因为概念除了物体关系之外根本不可能置于任何的相关关系中。在这一阶段言语思维只能作为直观思维的附属品而存在。这也就是为什么这个完全独特的概念体系以及与它相适应的有限的力所能及的思维活动范围，使我们有一切理由将这个阶段区分为儿童词汇意义发展中一个特别的、混合前阶段。这也就是为什么第一个凌驾于以前已经形成的一系列概念之上的较高级的概念，也就是第一个类似“家具”或“服装”等词语的出现，在儿童言语的词义发展中是重要的进步征兆，其重要意义并不亚于第一个被理解的词语的出现。在概念发展的随后阶段接着便开始形成共同性关系，但研究表明，在每一个阶段这些共同性关系都形成自己完全独特的和专门的关系系统。

这是普遍规律。研究儿童概念中一般的和个别的发生和心理关系的钥匙就在于此。每一个概括阶段都有自己的共同性和关系系统；根据这个系统的结构在发生方面分为一般概念和个别概念。因此，在概念发展中的一般到个别和由个别到一般的运动，在意义发展的每一个阶段上，根据该阶段主要的概括结构也是各不相同的，由一个阶段向另一个阶段过渡时共同性系统以高级和低级概念发展的整个发生次序也随之改变。

只有在词语意义，也就是共同性关系发展的高级阶段才能产生一切对我们思维具有头等意义的，由概念的等同定律所决定的现象。

这个定律是：任何概念能够借助其他概念用无数的方法表示。这个定律需要解释。

在我们研究的进程中为了总结和理解找到的现象，我们深感有必要确立一些概念，否则我们将难以理解概念间相互从属性中的最本质的东西。

如果有条件地想象，一切概念像座落在南北极之间一定经度的地球表面上的一切点一样，位于直接地、感性地、直观地了解事物和最大限度地概括的、极其抽象的概念的两极之间，那么一个概念在有关事物的极其直观的和极其抽象的思想的两极之间所占有的位置可以标记为这一概念的经度。这样，概念将根据在每一个概念中所体现的具体的东西和抽象的东西的统一的度量按照经度来区分。如果进一步想象，地球的球形面可以象征概念中所表示的全部和丰富多彩的现实，那么概念在同一经度，但属于现实其他点的其他概念之间所占有的位置可以标记为概念的纬度，这也就像地理的纬度是标记地球纬度中地球表面的一个点一样。

这样，概念的经度首先表明了思维活动和概念中包含的具体的和抽象的东西的统一的观点，理解事物的本质属性。概念的纬度首先表明概念对客体的关系，表示概念向一定的现实点的座落点。概念的经度和纬度加在一起应该从两个要素——概念中所包含的思维活动和所体现的事物的观点提供有关概念本质的最全面彻底的观念。同时它们自身应该包含概念范围里存在的纵向的和横向的，也就是对共同从属的概念和对就共同性程度而言较高级的和较低级的概念的共同性关系的枢纽。这个由概念的经纬度所决定的在一切概念体系中的概念的位置，这个包含在对它和其他概念的关系的理解中的枢纽，我们称为该概念的共同性程度。

我们不得不借用地理学的专有名词来作比喻，因此需要作些说明，否则这些表达可能导致严重的误解。在地理里经纬线之间的关系是线性关系，所以两条线只能在一点上相交，相交点同时决定它们在经纬线上的位置；在概念系统中这些关系更为复杂，而且不能用线性关系来表达。经度较高的概念其内容同时也是较广的，它包括从属于它的概念的一整段纬线，也就是包括需要一系列点来标记它们自己的一整段线。

由于每一个概念都有共同性量度，也就产生了它对其他概念的关系，产生了从一些概念转化为另一些概念的可能性，产生了根据天数和多种多样的途径来确定概念间的关系的可能性，产生了概念等同的可能性。

为说明这一思想我们举两个极端的事例。一个是儿童的自主言语，我们发现，在这种言语里根本就不存在概念间共同性关系，另一个是发达的科学概念，比如说，算术教学的结果发展了的数的概念。很明显，在第一个事例里是不可能存在概念的等同性的。概念只能通过自身，而不是通过其他概念来表达。在第二个事例里大家都知道，在任何计算体系里任何数的概念可能用无数的方法来表达，因为数系列是无限的，因为随同数体系中每个数概念同时也提出了它对其余一切数的可能的关系。这样，1可以用100万减去999999来表达，也可以用任何两个相邻的数的差来表示，也可用任何一个数与它自己的对比来表示，还有无数的其他方法。这是概念等同性规律的纯正例子。

但是在儿童的自主言语里概念只能用单一的方法来表达，它没有等同体，因为它与其他概念没有共同性关系。这之所以有可能是因为有概念的经纬度，有不同量度的概念共同性，使得一些概念能向另一些概念转化。

这个概念等同性规律在概括发展的每一个阶段是各不相同和独特的。由于概念的等同性直接取决于概念间共同性关系，而这种关系，我们上面已经弄明白了，对每一个概括结构是独特的，那么就很清楚，每一个概括结构决定在它范围里可能的概念等同性。

正如研究所表明的，共同性量度是任何概念的任何功能作用中首要的和起始的因素，也是像现象学分析所表明的，概念感受中首要的起始因素。当向我们提出一个概念时，比如哺乳动物这个概念，我们感受到的是：我们被置身于经纬线网络上的一个点，我们让我们思想占有一个位置，我们获得了出发的定位点，我们感受到我们随时准备从这一出发点往任何方向运动。这表现在，单独地在意识中产生的任何概念似乎是作好了许多这种准备，有许多进行一定的思维活动的倾向。因此意识中的任何一个概念是呈现在与它相应的共同性关系的背景上的一个实体。我们从这个背景里挑选我们的思维所需要的运动道路。因此共同性量度从功能方面决定了用这一概念进行可能的思维活动的总数。对儿童概念定义的研究表明，这些定义是该阶段词语意义发展占主导地位的概念等同性规律的直接表现。同样地，任何思维活动，像比较、确定两个思想的异同，任何判断、结论，都要求在概念的经纬网络上进行一定的结构运动。如果出现概念病态瓦解，共同性量度受到破坏，词义中抽象的和具体的东西的统一也就解体。概念丧失自己共同性量度，丧失自己对高一级的、低一级的以及同一级的其他概念的关系，思维活动开始沿着间断的、不规则的、交叉的线路进行，思维缺乏逻辑，变为虚幻，因为对概念客体的理解行动和概念对客体的关系不再统一。在发展过程中随着每一个新的概括结构而变化的共同性关系能在儿童在该阶段力所能及的一切思维活动中引起变化。尤其是早就为实验所确定的不依赖于词语的思维识记的独立性，作为我们思维的一个主要特征之一，随着概念的共同性和等同性关系的发展程度而日益增长。童年早期儿童受到他所学到的词义的字面表达的束缚。小学生已经能转达复杂的意思内容在很大程度上不依赖于他所掌握的词语表达。随着共同性关系的发展概念对词语和意义的独立性，也就是对表达意义的独立性日益扩大，在意义活动自身及其词语表达中有了越来越大的自由。

我们长久和无效地寻找鉴定儿童言语现实意义中概括结构的可靠征兆，从而也鉴定从实验概念向现实概念的过渡的可能性和桥梁。只有确定概括结构和共同性关系之间的联系才给了我们解决这一问题的钥匙。如果研究一个概念的共同性关系，研究它的共同性量度，我们能得到现实概念概括结构的最可靠的标准。只要是意义那它就必定处在对其他意义的一定的共同性关系之中，也就是表示特有的共同性量度。这样，概念的本质——混合的、复合的和前概念的——在该概念对其他概念的特有关系中能最充分地揭开。所以，研究儿童的现实概念，比如说，资产者、资本家、地主、富农，能使我们确定在从混合体到真正的概念的每一个阶段占主导地位的特有的共同性关系，不仅能使我们在研究实验概念和实际概念之间架起一座桥梁，而且能使我们弄明白基本概括结构的主要方面，这些方面在人为的实验中通常是无法透彻研究的。

人为的实验能够提供的最大成果，是包括概念发展中主要阶段的总的发生图。对儿童现实概念的分析帮助我们研究了混合体、复合体、前概念鲜为人知的特性，帮助我们确定，在这些思维的每个阶段对客体的关系，对思维中客体的理解都是各不相同的，也就是说，作为概念特征的两个主要方面在一个阶段向另一个阶段过渡时暴露了它们的差异。由此这些概念的本质和它们的一切特性也就不同了：对不同的客体的关系产生了每一个阶段思维中确定的不同的客体间的联系和关系；不同的理解活动产生不同的思维联系、不同的心理模式。在每一个阶段中都显露出由概念本质所决定的各自的特性：(1)对客体和对词语意义的另一种关系；(2)另一些共同性关系；(3)另外范围内的可能的操作。

但是，我们对儿童实际思维的研究，不仅使词语的实验意义向词语的实际意义过渡和揭开用人为的概念无法确定的词语的新特性成为可能的，而且提供了某些比这更有意思的东西。但对儿童的实际思维的研究获得了更大的成果：这一新研究使我们填补了以前研究的主要空白，从而导致了对它的理论意义的重新探讨。

在以前的研究中我们在每个阶段(混合体、复合体、概念)总是重新提出词语对客体的关系，忽略了概括发展中的任何新阶段都依靠以前各阶段的概括。新的概括阶段只可能在前一阶段的基础上产生。新的概括结构并非产生于思维新作出的对事物的直接概括，而是产生于对在以前结构中概括了的事物的概括。新的概括结构是作为概括的概括而产生的，但并不是简单地作为单个事物概括的新方法。在前一阶段占主导地位的概括中表现出来的以前的思维工作并不取消，也不白费，而是作为必要的前提参加和进入新的思维工作29。

因此，我们所作的首次研究并未能确定概念发展中真正的自我运动和发展的个别阶段之间的内部联系。人们指责我们的是相反的东西：我们提出了概念的自我发展，但却应该从外部的，每次都是新的原因中引导出每一个新的概念阶段。事实上缺乏真正的自我运动和发展阶段之间的联系是以前研究的弱点。这个缺点是实验的本质所决定的，它的结构便排斥了以下可能性：(1)弄清楚概念发展中各阶段之间的联系，以及从一个阶段向另一个阶段过渡的可能性；(2)揭开共同性关系的可能性，因为根据实验的方法被试者，第一，在每次作了错误解题之后都应该取消做过的工作，消除以前已经形成的概括，重新从单个物品开始工作；第二，选作实验的概念与儿童自主言语处于同一发展水平，也就是说，这些概念只可能进行横向对比，而按经度则无所区别。因此我们就不得不将各阶段安排为在一个平面上向前延伸的一系列圆圈，而不是将它们排列成螺旋状相互联系和向上的圆圈。

但是，对发展中的实际概念所做的研究使我们显然有可能填补这个空白。对相当于实验概念中我们称为复合体的学前儿童的一般观念的发展作的分析表明，一般观念作为词语意义发展中的高级阶段并不是从单个观念的概括产生的，而是从概括的知觉产生的，也就是说是从前一阶段占主要地位的概括产生的。我们能从实验研究中作出的这个极为重要的结论实际上解决了全部问题。新的概括对以前概括的类似关系我们在对算术和代数概念作研究时就确定了。在小学生的前概念向少年儿童的概念过渡方面实验成功地确定的东西，与在概括的知觉向一般表象，也就是从混合体向复合体过渡方面以前的研究成功地确定的东西相同。

那里出现的情况是，概括发展中的新阶段正是通过变换的途径，决不是通过取消前一阶段的途径而达到的，是通过在前面阶段的体系中已经概括的事物的概括，而不是通过对各单个事物重新进行概括的办法而达到的，这里的研究也表明，前概念(小学生的算术概念是这种前概念的典型例子)向少年的概念的过渡是通过对以前已经概括的客体作概括而进行的。

前概念是物体的数的抽象和基于这种抽象的物体的数特性的概括。概念是数抽象和基于这种抽象的数之间的任何关系的概括。自己思想的抽象和概括有别于物体的抽象和概括。这并不是同一方向的进一步的运动，也不是这种运动的终结，而是一个新的方向，是向新的、更高层次的思维转化的开端。对自己算术运算和思维的概括，是比算术概念中物体数特征的概括更为新颖和高级的东西。但新的概念、新的概括恰恰是在前面的概念和概括的基础上产生的。这一点在下面的情况里是显而易见的：随着代数概括的增长，运算的自由度也平行地增长。摆脱数范围的束缚与摆脱视觉范围的束缚是有所不同的。对自由度随着代数概括的增长而增长这一现象的解释，与在于从高级阶段向包含在高级概括中的低级阶段的反向运动是有可能的：低级运算已经被看做高级运算的个别事例。

由于掌握代数时仍然保留着算术概念，所以很自然就产生一个问题，掌握代数的少年的算术概念与小学生的算术概念有什么差别。研究表明，差别是少年的算术概念被作为较为一般概念的个别或部分事例；它的运算较为自由，因为运用的是一般公式，由此运算也就不依赖于一定的算术公式。

对低年级学生而言算术概念是结束阶段。后面就什么也没有了。因此在这些概念层次里的运动全部是与算术情境的条件相联系的；低年级学生不能驾驭情境，而少年却能做到这一点。高一层次的代数概念给他保证了这种可能性。这一点我们在从十进位制过渡到任何计数法的试验中已经明白地见到了。儿童先是学会十进位和计数法，但并不认识这种计数法，因此他并不掌握这种计数法，而是为它所束缚的。

对十进位制的认识，也就是导致将这一计数法理解为任何其他计数法的个别事例的概括，能使儿童随意地运用这个或者任何其他的计数法。意识的标准就是向任何其他计数法过渡的可能性，因为这表示十进位计数法的概括和有关计数法的一般概念的形成。因此向另一个计数法的过渡是十进位计数法概括的直接标志。儿童从十进位计数法过渡到五进位计数法，在掌握一般公式之前和之后是不一样的。因此研究表明，始终存在高一级的概括与低一级概括的联系和通过后者与物品的联系。

现在只需要说，对实际概念的研究使我们找到了我们感兴趣的从一个阶段向另一个阶段过渡关系锁链中的最后一环。上面我们说了关于从童年早期向学前期过渡时复合体和混合体之间的联系，也说了从小学生到少年学生过渡时前概念和概念的联系。现在对科学和日常概念进行的研究暴露了中间环节的短缺：这个环节，后面我们将见到，能使我们弄明白从学前儿童的一般概念到学龄儿童的前概念过渡时期相同的依从关系。这样，关于概念发展各个阶段间过渡和联系问题，也就是关于发展中概念的自我运动问题也就完全解决了，而这个问题在第一个研究中我们未能解决。

但对儿童的真实概念的研究还给了我们某些更有意义的东西。它不但能使我们弄清概念发展中各阶段之间的运动，而且使我们弄清了在过渡期间该概括阶段内部，比如说在复合概括的一个类型向另一个较高级的类型过渡时阶段内部的基本的运动。概括的概括原则在这里仍起作用，只是表现形式不同。在过渡期间在一个阶段内部的高级阶段上仍然保留着近似前一阶段的对物体的关系，而不是完全重建全部共同性关系体系。在从一个阶段向另一个阶段过渡时有概念对客体关系和概念之间共同性关系的跃进和突变。

这些研究引导我们重新探讨关于意义发展的一个阶段向另一个阶段过渡本身是如何进行的问题。如果，我们以前就能想象到这一点，根据第一项研究，新的概括结构简单地取消了并且代替了前一个结构，使以前所做的一切思维工作化为乌有，那么向新阶段的过渡只能表示重新形成在另一个结构中已存在的词语意义。无止境的徒劳工作!

但是新的研究表明了另外的过渡途径，即儿童先是在少量的，通常是新获得的概念基础上，比如说在教学过程中，形成新的概括结构的；当他掌握了这个新结构后，他就因此而改变、变换以前的所有概念的结构。这样，以前的思维工作并未白费，概念也并非在每一个新阶段上重新建立，每一个个别的意义也不应该为自身做改变结构的全部工作。这也像思维的所有结构操作一样，是通过在少量概念的基础上掌握新的原则的途径进行的，而这些少量的概念以后由于结构规律而扩散，转移到概念的全部领域。

我们发现，儿童在教学过程中得到的新的概括结构为他的思维转入新的和较高级的逻辑操作层次创造了可能性。旧的概念参加比以前较高级类型的思维活动，同时它们也改变着自己的结构。

最终，对儿童现实概念所作的研究导致我们解决了思维理论早就面临的又一个相当重要的问题。早在符兹堡学派时期大家就知道，非联想联系决定了概念的运动和进行、思维的联系和结合。比勒说明了，比如说，思想的识记和复现并不是根据联想法则，而是依据意义联系而进行的。但是究竟哪种联系决定思维历程，这是迄今仍然未能解决的问题。对这些联系，比如说，目的与为达到目的而采取的手段的联系所作的描述是现象性的和心理外的描述。结构心理学曾试图将这些联系确定为结构联系，但是它有两个严重缺点。

1.思维联系这时就成了类似知觉、记忆和其他一切机能的联系，这些机能和思维在同等程度上服从于结构规律；因此，知觉联系和记忆相比较思维联系不包含任何新的、较高级的和特别的东西，这样就难以理解，思维中怎样才能有不同于知觉和记忆的形象结构连接的概念的运动和结合。实际上，结构心理学完全和全部地重复了联想心理学的错误，因为它出自知觉、记忆、思维联系的相同性，看不到这一系列过程中思维的独特性，旧心理学也出自这两个原则；新的东西仅仅在于联想原则为结构原则所代替，但解释的方法依然如故。在这方面结构心理学不仅没有推进思维问题，在这个问题上甚至比符兹堡学派更后退了，符兹堡学派确定了思维的规律与记忆的规律是不同的，所以，思维是特别活动，它服从于自己本身的规律；对结构心理学来说，思维没有自己特别的规律，它应该用在知觉和记忆的范围里占主要地位的规律的观点来解释。

2.将思维中的联系归结为结构联系以及将这些联系与知觉和记忆联系等同起来，便完全排除了思维发展的可能性，也排除了将思维理解为比知觉和记忆高级的和独特的活动和意识的可能性。思维运动规律与记忆形象结合的规律的这种等同性，与我们所确定的事实处于不可调和的矛盾之中，我们所确定的事实是在每一个概念发展的新阶段都产生新的、高级类型的思维间的联系。

我们发现，在儿童自主言语的初期还不存在概念间的共同性关系，因此在概念之间只能有知觉中能够确定的联系。也就是说，在这一时期思维作为独立的、不依赖知觉的活动根本就不可能存在。随着概括结构的发展，随着概念之间越来越复杂的共同性关系的产生才能有这样的思维，才能逐渐地扩大思维的联系和关系，向新的更高层次和联系形式过渡，才能有以前不能产生的概念之间的转化。结构理论是无法解释这个事实的，而且事实本身就是推翻这个理论的充足的论据。

那么，请问，究竟哪些思维特有的联系决定概念的运动和结合呢?联系的意义是什么?为了回答这些问题，必须从研究单个的，作为个别细胞的概念转而研究思维的整体组织。那样将能揭示，概念并不是按照复合体类型用众多的联想线条连接起来的，也不是按照感知的或设想的形象的结构原则联系的，而是按照其本身的本性实质，按照与共同性关系的原则来联系的。

任何思维活动——概念的确定、概念的比较和区分、概念间逻辑关系的确立，等等，正如研究所表明的那样，是按照一定的线路进行的，这些线路通过共同性关系将概念相互联结起来，确定由概念到概念的可能的运动途径。概念是在它的等同性规律的基础上确定的，确定概念首先要有从一些概念向另一些概念运动的可能性，在这种情况下概念固有的经纬度，决定包含在概念中的思想活动及其与对客体的关系的共同性量度，就有可能用其他经纬度的、含有其他思维活动、对物体的其他理解类型的共同性度量的概念组合所表达，这些概念总的来说在经纬度方面是被确定概念的等同体。同样地，概念的比较或者区分也必定要求它们的概括，按照共同性关系的线路向这两个相比较概念所从属的高级概念运动。在判断和推理中概念间逻辑关系的确定同样地要求全部概念系统按照共同性关系作纵向和横向运动。

我们用有效思维的例子来加以说明。韦特墨表明了，形式逻辑教科书中陈述的一般三段论法并不属于有效思维类型。最终我们得到的是我们一开始就知道的东西。结论本身不包含任何比前提更新的东西。为了能产生真正的有效思维活动，使思维达到一个崭新的点并有所发现和领悟，就必须要使我们所思考的问题，也就是进入结构A的X能突然进入结构B。所以破坏原先产生疑点X的结构。将该点转入完全另外一个结构中，是有效思维的主要条件。但是怎样才能做到这个，做到那个，以便使进入结构A的X同时又进入结构B呢?很明显，为此必须超越结构从属关系的界限，将疑点从它给我们思想的结构中抽取出来，将它加入新的结构。研究表明，这是通过按照共同性关系的线路的运动，通过较高的共同性度量，通过处于A和B结构之上而使之从属于自己的较高级的概念而实现的。我们似乎先是上升到概念A的上面，然后又下降到概念B的位置。这一独特的对从属关系的克服只有基于概念间存在的一定的共同性关系才是可能的。

但是我们很清楚，每一个概括结构有其相应的特有的共同性关系系统，这是由于不同结构的概括不能不处于相互不同的共同性关系系统。因此，每一个概括结构也有其独特的、该结构可能的思维的逻辑运演系统。这是概念心理学最重要的规律之一，实际上，它表示思维的功能和结构的统一，概念和概念可能的操作的统一。

 

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我们可以就此结束对我们研究结果的叙述并转而阐明从这些结果的观点看日常概念和科学概念的各种属性是如何揭示的。在陈述了一切之后我们能立即提前表达完完全全地决定日常和科学概念心理本质中差异的中心点。这个中心点就是缺乏或者具有一个系统。在系统之外概念与客体的关系不同于概念进入一定系统之内与对客体的关系。“花”一词与物品的关系，对不知道玫瑰、紫罗兰、草玉铃等词的儿童与知道这些词的儿童来说是完全不同的。在系统之外概念中只可能有物体本身之间确定的联系，也就是经验联系。由此产生了童年早期根据印象的动作逻辑和混合性联系占主导地位的状况。随着系统的出现产生了概念对概念的关系，也产生了通过一些概念对其他概念的关系而产生的概念对客体的间接关系，总之产生了概念对客体的另一种关系；在概念中超经验的联系成为可能的。

专门研究可以表明，皮亚杰所确定的儿童思维的特点，如混合状态、对矛盾的不敏感、对并列状态的倾向性的产生，完全是由于儿童的概念缺乏系统性。我们也已经发现，皮亚杰本人也懂得，儿童自发概念和成人概念之间的差异的中心点在于前者的非系统性和后者的系统性，因此他提出了为揭开包含在儿童话语中的自发概念而使他的话语摆脱任何系统迹象的原则。这个原则是绝对正确的。根据自身的性质自发概念是在系统之外的。皮亚杰说，儿童是很少有系统性的，他的思想联系不足，演绎不够，总的来说缺乏避免矛盾的需要，倾向于判断的平面状态而不是加以综合，满足于混合性的图式而不加分析。换句话说，儿童思维更接近于同时出于行动和幻想的定势的总和，离开系统的和有意识的成人思维较远。因此皮亚杰自己倾向于认为缺乏系统性是自发思维最重要的特征。他只是未看到，非系统性不是儿童思维的一系列其他特点之一，而几乎是个根，从这个根上生长出他列举的儿童思维的特点。

可以证明，这些特性直接产生于自发概念的非系统性；也可以从在自发概念的复合体系中占主导地位的共同性关系来分别解释每一个特性或者全部特性。在学前儿童概念的复合结构固有的共同性关系的专门系统中，包含着对皮亚杰所描述和研究的一切现象的钥匙。

虽然这是我们所进行的特别研究的课题，但我们还是试图来概要解释皮亚杰所列举的儿童思维的特点。儿童思维不够连贯是概念间共同性关系不够发展的直接表现。演绎不足也是直接来自概念间共同性关系纵向和横向线路联系不够发达。可以很容易地用简单的例子表明，缺乏避免矛盾的需要必定产生于个别一些概念不从属于位于它们之上的较高级的概念的思想之中。

为了感觉到矛盾是思想的阻碍，必须要将两个相互矛盾的判断看做单一的一般概念的个别事例。但在系统之外的概念中恰恰没有，也不可能有这个东西。

在皮亚杰试验中有一次儿童声称，小球在水里溶解了，因为球小，另一次，这个孩子指着另一个小球又说，它溶解在水里，因为小球大。如果我们要弄清楚，我们在发现两个判断之间有明显矛盾时我们的思维中会发生什么，我们就会懂得，为了捕捉这一矛盾性，儿童的思维缺乏点什么。正如研究所表明的那样，当两个对之作出矛盾判断的概念进入另一个高于这两者的概念的结构时，矛盾便能被察觉。那时我们发现，我们对同一件事物说了两个对立的判断。但是儿童的两个概念，由于共同性关系不发达而失去了统一进入高一级概念结构的可能，由此他便从自己的思维角度说出了并非对一件事物，而是对两个个别的物品的两个相互排斥的判断。在他的思维逻辑里只可能存在那种物品之间可能存在的概念之间的关系。他的判断带有纯经验的、确定事物的性质。知觉的逻辑总的说是不知道矛盾的。儿童从这一逻辑的观点出发说出了两个同样正确的判断。它们只从成年人的角度而不是从儿童的角度看才是矛盾的，这个矛盾只对思维的逻辑存在，而对知觉的逻辑是不存在的。儿童为确证自己判断的绝对正确性可能会引证明显的和不可辩驳的事实。在我们的试验里我们经常试图将儿童推向这个矛盾，这时儿童会回答：“我自己看见的。”他确实是看见了，一次是大的球，另一次是小的球溶于水中了。实际上，包含在他的判断中的思想是表示：我看见了，小球溶化了；我看见了，大球溶化了；他的“因为”是回答试验人的问题时才出现的，它实际上并不表示儿童确立了他不理解的因果关系，它只是属于无意识的，不能随意使用的一类词语，这类“因为”我们在作续句练习时常见到。

在思维缺乏从共同性程度较高的概念向共同性程度较低的概念运动的地方同样不可避免地会产生并列排列现象。混合性的图式也是儿童思维中经验联系和知觉逻辑占主导地位的典型表现。因此儿童是将自己的印象联系看做物体之间的联系。

正如研究所表明的那样，儿童的科学概念并不显示这些现象，也不服从于这些规律，而是改变它们。在概念发展的每一个阶段占主导地位的概括结构决定着概念间相应的共同性关系系统，因此也决定着各阶段可能的典型的思维运演范围。因此，揭示皮亚杰所描述的儿童思维现象产生的总的根源，必然导致从根本上去探讨皮亚杰对这些现象所作的解释。这些特点的根源并非是儿童思维的自我中心主义，不是幻想逻辑和行动逻辑之间的折中，而是概念间那些独特的共同性关系，它们存在于由自发概念编织成的思维之中。这并非因为与成年人的概念相比儿童的概念离开实际事物较远，也并非因为儿童的概念仍充满着我向思维的自主逻辑，而是因为它们与客体的关系比成年人的概念更接近和更直接，儿童将产生那些皮亚杰所描述的独特的思维运动。

因此支配这些独特的思维运动的规律只有在自发概念的范围里才是有效的。同一儿童的科学概念从刚开始产生起便显示了证明它们具有不同性质的特点。它们是由上面，从其他概念的深处借助在教学过程中所确定的概念间共同性关系而产生的。根据它们自身的性质它们包含了这些关系的某些东西，包含了这个系统的某些东西。这些科学概念的形式教育表现在儿童自发概念的全部范围的转变中。它们在儿童智力发展史上的最伟大的意义也就在于此。

就实质而言，这一切都以不明显的形式包含在皮亚杰的学说里，所以接受这些观点不仅不使我们在皮亚杰所揭示的事实面前感到困惑，而且还首次使我们能给这些事实以真实和正确的解释。可以说，皮亚杰的全部理论体系正是因此才被他塞进这一体系并用错误思想所箍紧的事实的巨大的力量从内部炸开。皮亚杰自己引证了克拉帕雷特的认识规律。这个规律宣称，概念越是能够自发使用，它们也就越少被认识。因此，自发概念按其本质，由于使它们成为自发的东西的缘故，应该不被认识和不能随意使用的。不认识性，正像我们曾见到的那样，表示缺乏概括，也就是说，表示共同性关系系统不够发达。这样，概念的自发性和不认识性，自发性和非系统性是同义词。反之亦然：非自发的科学概念按自己的性质，由于使它们成为非自发的东西的缘故，一开始就应该是被认识的，一开始就应该是有系统的。我们和皮亚杰在这个问题上的争议归结为一点：有系统的概念是否排斥无系统的概念，按照替代原则取代它们的位置，或者在无系统概念的基础上逐渐发展，随后按照自己的模式改变它们，从而在儿童的概念范围里首次建立一定的系统。这样，系统便是中心点，学龄期间一切概念的发展历史都围绕这个中心点而转动。系统是随着儿童的科学概念的发展在儿童思维中产生的，也是使他的智力发展提高到高一级阶段的新东西。

由于科学概念的发展纳入儿童思维中的系统所具有的重大意义，关于思维发展和知识获取之间、教学和发展之间的关系的一般理论问题也就清楚了。大家都知道，皮亚杰是将二者割裂分开的，儿童在学校里掌握的概念从研究儿童思维的特性角度对他不产生任何兴趣。儿童思维的特点在这里溶化在成熟思维的特点中了。因此皮亚杰对思维的研究是在教学过程之外组织和进行的。他的出发点是：儿童在教学过程中产生的一切对思维发展的研究是不可能有意义的。教学和发展在他的研究里是两个不可比较的过程。这是两个相互独立的过程。儿童学习和儿童发展是两码事，两者互不关联。

心理学里历史上形成的思维的功能和结构研究之间的脱节，是这个观点的基础。

在心理学里初期的思维研究可归结为对思维内容的分析。当时认为，在智力方面较为发展的人与发展较差的人的差异，首先是他具有的观念的数量和质量，以及存在于这些观念之间联系的数量，但是也认为，思维运演在思维的最低阶段和最高阶段都是一样的。最近桑代克关于智力测量的书对捍卫下面这个论点是一个重大的尝试：思维发展主要在于形成各个概念间新的联系成分，可以画出一条不间断的曲线，这条曲线将象征从蚯蚓到美国大学生的智力发展的全部阶梯。但是，现在倾向于捍卫这一观点的人寥寥无几了。

反对这个观点的反应，正如常见的那样，使问题以最低限度的夸张转向相反方向。人们开始注意，观念作为思维的材料在思维里根本就不起任何作用，人们也开始将注意力集中在思维的运演、思维的功能上，集中在人思维时在他头脑里进行的过程上。符兹堡学派将这个观点极端化，从而得出结论认为，思维是一个过程，在这一过程中代表外部现实的客体，其中包括词语，并不起任何作用，思维是纯粹的心灵活动，它单纯抽象地，不是感性地理解抽象关系。大家都知道，这一工作的积极方面在于，进行这项工作的研究者在实验分析的基础上提出了一系列实际观点，丰富了我们有关智力操作实际独特性的一些观念。但有关思维中的现实是如何被体现、反映和概括的问题从根本上被排除出心理学了。

如果涉及目前阶段，那应该说，我们重又处在这么个境地，那就是这一观点彻底地声誉扫地，它暴露了自己的片面性和无效性，对以前作为惟一的研究对象的东西产生了新的兴趣。现在逐渐清楚了，思维机能取决于正在发挥作用的思维的结构。因为任何思维总是在以某种方式反映在意识中的现实的若干部分之间确立联系。因此，这一现实在意识里是如何被体现的，这一问题对可能的思维运演不会无关紧要。换句话说，各种思维功能不能不取决于，什么在行使功能，什么在运动，什么是这个过程的基础。

更简单些：思维的机能取决于思维本身的结构，智力所能及的操作性质取决于正在起作用的思想本身是如何构成的。皮亚杰的著作是对思想结构本身产生的兴趣的极端表现。他将对结构这种片面兴趣极端化了，像当代结构心理学一样肯定发展中的功能是根本不发生变化的，改变的是结构，由此功能便获得了新的性质。重新回来分析儿童思维的结构本身，分析这一思维的内部结构，它的内容充实等问题，便是皮亚杰著作的基本倾向。

在皮亚杰的著作中思维的结构和功能之间的脱节完全消除了，在这个意义上说皮亚杰也未解决问题。这也是教学和发展脱节的原因。排除一个观点以利于另一个观点的做法必然地使学校教学问题变得对心理研究是不可能的。如果预先把知识看做某种与思维不可相提并论的东西，这也就预先阻塞了在教学和思维间寻求联系的任何尝试。但是如果也像我们在目前的工作中所做的那样，尝试将思维研究的两个观点——结构观点和机能观点统一联系起来，如果接受下述观点：起机能作用的东西在一定程度上决定着怎样起机能作用，这个问题将不仅是我们力所能及的，而且是可以解决的。

如果词的定义本身属于一定的结构类型，那么在这一结构的界限之内只可能有一定数量的操作，而另一数量的操作可能存在于另一个结构的界限里。我们在儿童的思维发展中遇到了一些复杂的内部过程，它们改变着思维组织本身的内部结构。我们经常在具体的思维研究中碰到两个方面问题，这两个方面都是有头等重要意义的。

第一个方面是儿童概念或者词语意义的发展和成长。词义是概括。这些概括的各种结构表明在思维中反映现实的各种方法。首先，这不可能不表明各种概念间的共同性关系。最后，各种共同性关系也决定了对这一思维的各种运演类型。根据什么东西发挥机能作用，以及行使机能作用的东西是如何构成的，这决定着行使机能作用本身的方法和性质。这也就是一切思维研究的第二个方面。这些观点内部相互关联，凡是我们在排除一个观点以利于另一个观点的地方，我们总难免要损害我们研究的完整性。

在单一的、片面的、仅仅对一个观点的研究中看到了形而上学的对立、对抗和不断的冲突，在一个研究中联结这两个方面使我们有可能在那里看到联系、依从关系和统一，以及在最好的情况下，能看到在两个不可调和的极端性之间的折中。自发的和科学的概念从我们研究的观点看来是由复杂的内部联系相互联系的。而且如果对儿童的自发概念进行彻底的分析，它们能够在一定程度上达到与科学概念的类同，所以在将来能开辟对二者作统一研究的可能性。教学不仅仅在学龄期开始的，学龄前就有教学了。将来的研究大概会表明，儿童的自发概念，像科学概念是学校教学的成果一样，是学前教学的成果。现在我们就已经知道了，每一个年龄段都有自己独特的教学与发展的关系类型。不仅发展在每一年龄段改变着自己的性质，不仅教学在每一阶段有完全特别的组织，独特的内容，但是，最重要的是，教学和发展的关系对每一个年龄段都是非常特殊的。在另一著作里我们曾有可能较详细地发展这一思想。我们只想说，将来的研究应该显示，儿童的自发概念的独特性完全依赖于教学和发展之间的关系，这一发展在学前期占主导地位，我们将这一发展标明为教学的过渡与自发反应型，它形成了由童年早期的自发的教学类型向学龄期的教学反应型的过渡。

我们现在不想去猜测，这一将来的研究将揭示些什么。我们只是朝新的方向跨出了一步，为证实这一步，我们能说，无论这一步可能被认为是使我们关于似乎很简单的教学和发展的关系问题、自发概念和科学概念问题极其复杂化的一步，但这一步比起实际情况的真正巨大的复杂性来，不能不显得像是最为粗糙的简单化，而这一实际情况将在这一未来的研究中被揭示。

 

Ⅴ

 

希夫所作的对日常概念和科学(社会学)的概念以及它们在学龄期间的发展的比较研究，从上述的内容的观点看具有双重的意义。他的第一个和最近期的任务是用实验检验我们工作假设的具体部分，这一部分是有关由科学概念所完成的与日常概念不同的独特的发展途径。研究的第二个任务是在这一个别的事例的基础上解决教学和发展的一般问题。我们并不打算重复我们在研究中是如何解决这两个问题的。其实关于这一点我们在上面已作了说明，但主要的是有关这两个问题的东西就包含在研究本身。我们只想说，在实验工作方面我们认为这两个问题起先是完全令人满意地解决了的。

随着这两个问题又不能不产生另外两个问题，前面所提到的两个问题只有在这另外两个问题的背景上面被提出来研究。

首先，这是有关儿童自发概念的本质问题。迄今为止儿童的自发概念被认为是惟一的特别值得研究的心理研究对象，其次是小学生的心理发展的一般问题，离开了这个问题，对儿童概念的任何个别研究都是不可能的。这些问题的地位当然不同于上面两个问题。它们并不处于中心地位，只是处在研究者的注意力的边缘。因此我们能够说的只是我们为解决这些问题所作的研究提供给我们的间接材料，但这些间接材料，在我们看来，不是使我们推翻，而是证实我们在我们的假设中发展了的有关这两个问题的设想。

但在我们看来，这一研究的最主要的意义在于：它使我们能重新提出学龄期概念发展问题，提出工作假设，这一假设能很好地解释在以前研究中发现的一切事实，在实验研究中的事实里得到证实，最后，这一研究的最主要的意义最终还在于：它制定了儿童现实概念的研究方法，其中包括研究科学概念的方法，不仅以此在实验概念研究与儿童的现实生活概念的分析之间架起一座桥梁，而且开辟了新的实际上无限重要的、理论上卓有成果的研究领域，在对小学生智力发展的全部历史的意义方面几乎是核心的领域。它表明了可以怎样科学地研究科学概念的发展。

最终，我们的研究为儿童心理学揭开了真正的心理分析的可能，这种分析始终遵循在科学知识体系，在教学领域里的发展观点和原则，从中我们看到了研究的实际意义。同时研究能导致一系列有关教授社会学的直接教育结论，目前，当然，在社会学教学过程中只是最粗略地、一般地、概括地阐述每一个学生头脑里进行的东西。

我们在这一研究中看到了三个最主要的缺点，遗憾的是，在首次按新方向所做的实验中我们无法克服这些缺点。第一个缺点是，儿童的社会学概念较多地取自一般的而不是专门的方面。对我们而言它们一般是任何科学概念的原型，而不是一种独特类型的专门的科学概念。这是由一个情况所引起的，那就是在研究初期必须在新领域里将科学概念和日常概念分开，揭示作为科学概念的个别事例的社会科学概念所固有的东西。各类科学概念(算术、自然科学、社会科学概念)内部存在的差异可以成为研究对象，但这不会早于区分科学概念和日常概念的分界线划定之前。科学研究的逻辑就是这样：首先找到的是这一系列现象的一般的、非常宽广的特性，然后再寻找这一系列现象内在的独特的差异。

这个情况说明了，研究中所选用的一系列概念并不是确定研究对象逻辑的主要的和根本的概念系统，而是在大纲材料基础上由一系列根据经验挑选的一些单个的、相互不联系的概念组成的。这也说明了，在科学概念发展的一般规律方面研究提供了比这样的专门的社会学概念的规律多得多的东西，也说明了把社会学概念与来自别的领域，而不是来自同一个社会生活领域的日常概念进行了比较。

工作中的第二个缺点对我们来说是很明显的，这就是我们对概念结构、这一结构固有的共同性关系、这一结构和这些共同性关系所决定的功能所作的研究过分一般、笼统，没有区别和划分。像第一个缺点导致了社会学概念的内部联系(这是概念发展系统最重要的问题)没有得到足够的阐明一样，第二个缺点不可避免地导致了概念体系问题、共同性关系问题仍然未能受到充分的研究，而这个问题是整个学龄期的中心问题，它是惟一能够在对实验概念和它们的结构研究与对现实的研究(这种研究把思维活动概括的功能和结构统一起来)之间架起一座桥梁的问题。在初期不可避免的这种简单化，在我们对实验研究的安排中是允许的，也是尽量狭窄些提问题的必要性所要求的，这一简单化在其他条件下首先引起对我们在实验中使用的智力操作的分析的简单化。譬如说，在我们使用的习题中没有详细区分因果从属关系几个种类——经验性的、心理的和逻辑的“因为”。皮亚杰就是这样做的，很明显在这一情况下在他这一方面而言有巨大的优越性，但这本身也导致了他选取的全部学龄内部年龄界线的消失。但我们应该有意识地摒弃心理分析的精细的区分和细微的差异，从而有可能精确地、确定地回答主要问题——关于科学概念发展的独特性。

最终，我们认为这一工作的第三个缺点是没有能够对上述的两个顺便产生的要研究的问题——关于日常概念性质和学龄期心理发展的结构问题，进行足够的实验研究。正如皮亚杰所描述的，一方面是关于儿童思维结构和表征日常概念性质的基本特点(非系统性和无意性)之间的联系问题，另一方面关于来自已经产生的概念体系的认识和随意性的发展问题，也是小学生的智力发展的中心问题。这两个问题不但没有通过实验解决，而且根本就没有作为在实验中应予解决的任务提出来。这是由下面这个情况引起的：为了能稍充分地讨论这两个问题，需要进行特别研究。但这必然导致本书中展开的对皮亚杰的主要理论观点的批评，未能得到实验逻辑的足够支持，因此也就不够彻底。

我们之所以如此详细地阐述这些我们自己已经清楚地看到的这一工作的缺点，是因为它们能使我们在完成本书的最后一页之后拟定的主要前景，同时也能使我们对这一工作，也就是对向这一新的在理论和实践方面有无限发展前景的儿童思维心理领域迈出极小的第一步确定惟一正确的态度。

最后我们还要提一下，我们的工作假设和实验研究，在研究的过程中自始至终并不像这里所描述的那样形成和进行的。在研究工作的真实的过程中情形从来就不像在完整的书面报告中所讲述的那样。工作假设的拟定并不早于实验研究，而研究也不能够一开始便依靠现成的、透彻研究好的假设。根据K·勒温的说法，是处于动态中的统一整体的两极，它们是共同形成、发展和前进的，它们相互丰富，相互促进。

共同形成的实验研究和理论假设使我们取得了一致的完全统一的结果。我们认为这是我们假设的真实性和有效性的重要证据之一。这些结果证明了是我们全部工作的中心点、主轴和主导思想的东西：掌握新词语的时刻，相应概念的发展过程并不是结束了，而只是刚刚开始。在掌握的最初阶段新词语并不处在发展的末尾，而是处在发展的开头。在这一时期它总是不成熟的词语。词义逐渐的内部发展导致词语自身的成熟。在这里言语意义方面的发展，也像在别处一样，是儿童言语和思维发展中的主要的和决定性的过程。托尔斯泰说：“概念形成了，词几乎也就造成了。”然而人们通常认为，词造成了，概念几乎也就形成了。

23　所谓“自发”思维或者“自发”概念，作者指的是这样一些思维形式和日常概念类型，它们并不是在教学中掌握授予的知识体系的过程中发展的，而是在儿童的实际活动和与周围人们的交往过程中积累起来的。

24　给年龄和发展相同的两组学龄前儿童出示相同的图片。一组儿童按此图片做游戏，也就是说用动作展示它的内容，另一组儿童讲述这张图片，显示他们对结构的理解和感知；他们在行动中全部地再现了图片的内容，而在语言表达时他们只列举了个别的物品。

25　问学龄前的儿童：“你知道，你叫什么名字吗？”他回答“科利亚”。他认识不到，问题的中心不是他叫什么名字，而在于他是否知道他叫什么名字。他知道自己的名字，但不认识自己名字的知识。

26　“最后的莫希干人”，原为美国小说家库柏名作的题名，比喻某种衰亡人物最后的残余者。——译者注

27　斯拉和卡津布狄斯是古希腊神话中狭窄海峡两岸上的两个害人的怪物。——译者注

28　分尼和马克是德国货币单位，一分尼是一马克的百分之一。——译者注

29　原始的概括系统中历史概念“以前和现在”的逐渐发展和概括系统中社会学概念“我们这儿，他们那儿”的逐渐发展，是说明这一思想的例证。