概念发展的实验研究

 第五章  概念发展的实验研究

 

Ⅰ

 

在概念研究领域里迄今为止最主要的困难是没有研制好一套可以借以深入到概念形成过程及其心理性质研究的实验方法。

概念研究的一切传统方法分为两类。第一类方法的典型代表是所谓的定义法及其一切间接变式。它的主要特点是研究儿童现成的、已经形成的概念，研究的方法是用词语来确定概念的内容。

尽管这个方法广为流行，但它有两个使我们不能依靠它来真正深入研究这个过程的严重缺点。

1.这个方法处理的对象是已经完成的概念形成过程的结果，是现成的产品，而不是去捕捉这个过程的丰富的活动内容，它的发展、进行、开始和终结。这实际上是对结果的研究，而不是对导致这一结果的过程的研究。因此，在确定现成的概念时我们对待的经常并不是儿童的思维，而是现成的知识的复现，现成的、已经领悟的定义的复现。我们在研究儿童给这个或那个概念作出的定义时，我们经常在很大程度上研究儿童的知识和经验，研究他的言语发展程度，而不是真正地切实地研究他的思维。

2.定义法使用的几乎单纯是词语，忘记了概念特别对儿童来说是和感性材料相联系的，而概念也正是由对这些感性材料的领悟和加工产生的。感性材料和词语二者是形成概念过程的必需因素，脱离感性材料的词语会将确定概念的全部过程变成一种非儿童所特有的纯言语活动。因此用这个方法始终难以成功地确定儿童在作纯言语定义时赋于词语的意义和词语在与它所表示的客观现实的实际对比过程中相应的真实意义之间的关系。

对概念来说最重要的东西就是概念与现实的关系，这个关系仍然未研究透彻。我们是在努力用一个词去探讨另一个词的意义，所以我们用这种动作所揭示的东西应当是存在于单独的、已掌握的词族之间的关系，而不是儿童概念的真实反映。

第二类方法是抽象研究法，它们试图克服纯言语的定义法的缺点，试图研究作为概念形成过程的基础和概念产生的直观经验的加工基础的心理功能和过程。这些方法给儿童提出一个任务：从一系列具体印象中抽取某一个共同特点，将这个共同点或特征从一系列其他的、在感知过程中融合在一起的特征中抽取出来或者加以抽象，最后概括出全部印象的这个共同特征。

这类方法的缺点是将基本过程换成复杂的合成过程，而前者仅是后者的一个组成部分，忽视概念形成过程中词语和符号的作用，从而无限地简化抽象过程自身，在专门的、形成概念特有的、与词语的关系外面提取抽象过程，而与词语的这种专门的、特有的关系却是总的过程的中心特征。这样，传统的研究概念的方法的重要特征就都同样是词语脱离客观材料，它们使用的不是脱离客观材料的词语，便是脱离词语的客观材料。

在概念研究中向前迈出的一大步就是建立一个新的实验方法，这个方法曾试图正确地反映概念形成的过程，这个过程包括两个方面：概念形成的基础材料，概念产生所借助的词语。

我们现在并不想详细论述这个研究概念形成的新方法的复杂历史，我们只是想指出，随着这个方法的运用，在研究者面前展现了崭新的前景。他们开始研究不是现成的概念，而是它们形成的过程本身。特别是把阿赫使用的那种方法称为综合—发生法是完全正确的，因为它研究概念形成过程、构成概念的一系列特征的综合过程，研究概念的发展过程。

这个方法的基本原则是在实验中使用人为编制的，开始时对受试者并无意义的、与他以往的经验也无联系的词语，使用通过把一系列特性结合起来而编造成的专为实验用的概念，在我们用言语表示的一般的概念中这些特性是不会这样结合的。比如，在阿赫的实验中“гацун”这个词开始时对受试者是无意义的，但实验过程中它开始被感受，获得意义，成为概念体现者，表示某个巨大的、沉重的东西；或者单词“фаль”开始表示小巧的、轻盈的东西。

在实验过程中研究者面前展现了无意义的词语逐渐被理解、获得意义、形成概念的全过程。由于使用了编造的词语和编造的概念，这个方法便摆脱了许多其他方法所具有的一个最大缺点。那就是，这个方法为完成实验中受试者面临的任务，毋需具备任何原先的经验、任何原先的知识，从而使幼龄儿童和成年人在这一方面处于平等地位。

阿赫对5岁儿童和成年人同样地使用这个方法，在他们的知识方面使二者处于相同的水平。这个在年龄方面还原的方法使概念形成的过程能在其纯洁的形式中进行研究。

定义法最主要的一个缺点是概念是从它的自然联系中抽取出来，处于一种凝固、静止的形态中，脱离思维产生、存在和活动的真实过程。实验者取一个单独的词，儿童应当给它下个定义，但这种在凝固状态下抽取的单词的定义丝毫也不能告诉我们，这个概念在活动中的意义是什么，儿童在解决任务的过程中是怎样使用它的，在迫切需要时儿童又是怎样使用的。

事实上，正如阿赫所说的那样，这种忽视功能环节的问题是由于不考虑概念并不是单独孤立存在的，概念不是凝固的、死板的形成物，相反，它总是存在于活跃的、或多或少复杂的思维过程之中，总是完成某个告知功能，完成领悟，理解和解决问题的功能。

新方法就没有这个缺点，新方法正是将产生概念的功能条件作为研究的中心。它吸取概念是和在思维中产生的任务和需要相联系的，是与理解或者告知相联系的，是和完成某个任务，完成某个非形成概念不可的指令相联系的。这一切总加起来便使新的研究方法成为理解概念发展中极为重要、极为珍贵的工具。虽然阿赫并未特别研究过过渡年龄期的概念形成问题，但他根据自己的研究成果，不能不指出那个双重的(包括思维的内容和形式)转折，这个转折是在少年儿童的智力发展中产生的，它标志着向概念思维的过渡。

黎曼特采用稍经修正的阿赫的方法对少年儿童概念形成过程作了专门的，极为精细深入的研究。这一研究的基本结论是：随着过渡年龄的来临儿童才能开始形成概念，而在此之前儿童是难以形成概念的。

这位作者说：“我们能坚定地确认独立形成一般概念的能力是在12岁时才明显提高。我觉得，注意这个事实是极为重要的。脱离直观因素的概念思维对儿童提出的要求在12岁之前是超越他的心理可能性的。”

我们不想论述这个研究的方法和它使作者获得的其他的理论结论和结果。我们只想强调一个基本结果，那就是：某些心理学家否认儿童在过渡年龄能产生任何新的智力功能，他们断言，每一个3岁儿童都掌握能形成少年儿童的思维的一切智力操作。与这些断言相反，专门研究表明，只有在12岁后，即随着过渡年龄期的开始，在学龄初期结束时儿童开始发展导致概念形成和抽象思维的过程。

阿赫和黎曼特的研究使我们得出的一个基本结论是概念形成过程的联想观点被推翻了。阿赫的研究说明了，无论词语符号之间和物品之间的联想联系多么众多和牢固，但单单这个事实完全不足以形成概念。一种老观念认为概念的产生纯粹是通过联想的途径，这是由于最大程度地加强了与一系列物品间共同特征相应的联想联系和减弱了与这些物品间相差异的特性相应的联想联系，这种观念并未能为实验所证实。

阿赫的实验表明，概念形成的过程始终具有生产性，而没有复现性，概念是在解决某个任务的智力活动的过程中产生和形成的，单单具有外部条件和机械地确立词语和物品之间的联系是不足以产生概念的。在确定概念形成过程的这个非联想和生产性的同时，这些实验也导致了另一个相当重要的结论，也就是确定了决定这个过程总体进行的基本因素。根据阿赫的意见所谓的决定趋势就是这样的因素。

阿赫采用这个术语表示的趋势能调节我们的观念和行动进程的趋向，它来自有关这个全部进程所达到的目的的观念，来自一切活动所要解决的任务。在阿赫之前心理学家区分了两个基本的、我们观念进程所服从的趋势：复现性的或者联想性的趋势和无意识的反复趋势。

第一个趋势是表示在观念进程中引出能把以前经验中的观念与现在的观念通过联想联系起来的观念的趋势；第二个趋势则是指出每一个观念返回来、重又加入观念的进程的趋势。

阿赫在他自己较早期的研究中表明，这两个趋势不足以解释有目的地、自觉地调节的旨在解决任何一个任务的思维活动，这些思维活动不仅仅是由根据联想联系再现的观念活动来调节，也不是由每一个观念重新进入意识的趋势来调节，而是由特别的，来自目的观念的决定趋势来调节。在研究概念时阿赫重又表明，从向受试人提出的任务出发的、决定趋势的调节行动是中心因素，没有这个因素永远也不会产生新的概念。

这样，根据阿赫的图式，概念的形成不是按照联想链的形式。在联想链中一个概念能引发和导致另一个与它有联想联系的概念，概念的形成是按照由若干项对解决基本任务起工具作用的操作所组成的、有明确目的过程的形式而完成的。熟记单词及与它相联系的物品本身并不能形成概念，必须向被试者提出除非借助于概念的形成就不能解决的任务，为此就要出现这个过程。

我们已经说过，阿赫在将概念形成过程归入解决一定任务的结构，在研究这一因素的作用和功能意义方面，比以往的研究向前迈进了一大步。但是这还不够，因为，目的，也就是自我提出的任务是一种绝对必需的因素，它使在功能上与解决任务相联系的过程能够发生。学前儿童也会有目的，童年早期儿童也会有目的，但无论是学前儿童或者是童年早期儿童，甚至，正如我们所说过的那样，一切12岁以下的儿童完全有能力理解他们面临的任务，但他们却不能形成新概念。

可是阿赫在自己的研究中表明了，学前儿童在解决其任务时区别于成年人和少年儿童的并不是他们对目的的理解差或者不全面，或者不够正确，而是他们根本不同地展开了完成任务的全过程。Д.乌兹纳泽在对学前儿童概念形成的复杂的实验研究中证明了，学前儿童使用概念时正是在功能方面和成人完全一样地去接触问题，只是他们完成任务的方式完全不同。儿童也像成年人一样将词语作为工具，对他来说，词语也像对成年人一样是和告知功能、领悟、理解相联系的。因此，并不是目的，并不是任务，也不是来自目的的决定趋势，而是未被这些研究者引用的其他因素在制约成年人的概念思维和童年早期儿童特有的思维形式之间的根本的发生差异。

乌兹纳泽也注意了阿赫的研究提出的最重要的功能因素之一，也就是人们使用言语作为沟通和相互理解的因素。乌兹纳泽说：“词语是人们相互理解的工具。在形成概念时，正是这个情况起了决定性的作用；在必须确定相互理解时一定的声音组合便获得一定的意义：它就成为词语或者概念。没有这个相互理解的功能因素任何声音组合不能成为任何意义的体现者。”

大家都知道，儿童与其周围的成年人世界之间的接触确立得特别早。儿童一开始就在语言环境的气氛中成长，他自己从1岁后起便开始使用言语机制。

“毫无疑问，儿童所使用不是无意义的声音组合，而是真正的词语，并且随着他的发育成长，他会将更多的有差别的意义和这些词语联系起来。”

同时可以确定，思维社会化是创造完全成熟的概念所必需的，而儿童达到思维社会化的阶段相对地是较迟的。

“我们看到了，一方面，完全合格的概念要求思维高度社会化，而儿童的这种概念发展相对地迟些，但同时，从另一方面，儿童却又相对地早些开始使用词语和依靠词语确定他们与成年人的相互理解。

“这样，尚未达到完全发达概念程度的词语采取这些完全发达的概念的功能，能够成为说话人们之间理解和沟通的工具，今天，这一点已经很清楚了。对相应年龄阶段的专门研究应当告诉我们，那些被看做在功能上等同于概念，但不是概念的思维形式是如何发展的，它们是如何达到标志着完全发达的思维阶段的。”

乌兹纳泽表明，这些概念思维的功能等同体的思维形式，在质量和结构上与少年儿童和成年人的发达思维是有天壤之别的。同时这个差别也不可能用阿赫提出的因素来解释，因为，正是在功能方面，在完成一定的任务方面，在来自目的的概念的决定趋势方面，这些形式，就像乌兹纳泽所说明的那样，就是等同的概念。

这样，我们便得到下列原理：任务和由任务所产生的目的的概念，在儿童的较早发展阶段上是儿童力所能及的，正是由于儿童和成年人的理解和沟通任务在原则上是一致的，所以儿童很早便发展了概念的功能等同体。但是，尽管任务相同，尽管功能因素是一致的，然而在完成这一任务的过程中起功能作用的思维形式，就其组成成分结构和活动方式而言，对儿童和成年人是差别极大的。

显然，不是任务以及包含在其中的目的的概念本身在决定和调节过程的全部进程，而是阿赫所忽略的某个新的因素在做这一工作。此外，任务以及与它相联系的决定趋势，显然不能对我们解释我们在儿童和成年人的功能等同体的思维形式中所观察到的发生和结构差异。

目的总的来说并不是解释。当然，如果不存在目的，那么任何有目的的行动也就不可能，但是目的的存在无论如何也不能对我们解释在儿童思维发展和结构中达到目的的全过程。目的以及来自目的的决定趋势，正如阿赫自己在谈到较老的方法时指出的，只能推动过程，但却不能调节它。具有目的、具有任务，这是产生符合目的的活动的必需条件，但不是充足条件。没有能发动这一过程、推进这一过程的目的和任务的存在，也不会产生任何合理的活动。

但是目的和任务的存在还不能保证产生真正的合理的活动，在任何情况下并不具有什么魔力来决定和调节这一活动的进程和结构。儿童的年龄和成年人的经验都充满着一系列这样的经历：在这一发展阶段没有解决的，不可能解决的，或者解决得不好的任务，没有达到的或不可能达到的目的都可能在一个人的面前产生，但它们的产生却不能保证它们能成功地解决。很显然，在解释导致解决任务的心理过程的性质中，我们应该从目的出发，但不能局限于目的。

前面已经说过，目的并不是过程的解释。与概念形成过程相联系、与合理的活动相联系的主要的和基本的问题是手段问题，这个或者那个心理动作的完成，这个或者那个合理活动的进行都是靠手段帮助的。

作为人的合理活动的劳动，我们难以令人满意地解释为是由人所面临的目的和任务引起的，同样，我们应当靠使用工具，使用独特的手段来解释，因为没有这些工具和手段劳动是不可能产生的。同样地在解释人的一切高级行为形式时中心问题是手段问题，人是通过一定的方法掌握自己的行为过程的。

正如某些研究所表明的那样(这里我们不想详细谈论这些研究)，一切高级的心理功能是由一个共同的特征联结起来的，这个共同的特征是：一切高级心理过程都是间接的过程，就是它们将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心的和主要的部分。

在我们感兴趣的概念形成问题中，作为概念形成的手段的和以后成为它的标志的词语便是这种符号。只有研究词语的功能使用、它的发展、它在各个年龄段性质上有差异的，起源上又互相联系的使用形式才能成为研究概念形成的钥匙。

阿赫的方法的最主要的缺点，是用他的方法我们搞明的不是概念形成的起源过程，而只是确定了是否存在这个过程。对实验的安排本身就规定了，从实验一开始便提供形成概念的手段，也就是起符号作用的实验词语，它们在实验全过程中是不变的常数，而且，它们的使用方法也是指令中事先规定好的。词语最初不起符号作用，它们与实验中出现的其他一系列刺激和与它们相联系的物品没有什么原则上的区别。阿赫为了进行批评和辩论，竭力想证明，仅仅词语和物品之间的联想联系不足以产生意义，词语的意义或者概念并不等于声音组合和一系列客体之间的联想联系，他保持了全部概念形成过程的传统进程，使这一进程服从于一定的图式，这一图式可以用词语表达为：由下而上，从单个的具体的物品到少量的、包括这些物品的概念。

但是，也正像阿赫自己所确定的那样，这种实验的进程和概念形成的真实进程是非常矛盾的，而且，我们下面会见到，也并不是建立在一系列联想链的基础上的。用大家都熟悉的福格尔的话说，他并不攀登概念的金字塔，也并不从具体的东西向越来越抽象的东西过渡。

阿赫和黎曼特的研究所得到的主要结果之一就在于，这些研究揭示了概念形成的联想观点的谬误性，指出了概念的生产性和创造性，阐明了在概念形成中功能因素的重要作用，也强调这么个事实，那就是只有在对概念产生一定的需要和要求时，只有在某个领悟了的、合理的、要达到一定的目的或者解决一定任务的活动过程中才能产生和形成概念。

这些研究一劳永逸地结束了概念形成的机械观念，但却未能揭示这一过程的真正的起源、功能和结构的本质并误入歧途——用目的论来解释高级功能，实质上就是使人确信，目的自身借助决定趋势能建立相应的和合理的活动，任务本身也包括自己的完成。

除了这一观点一般的哲学和方法论的论据不足外，我们曾说过，在纯实际方面，这类解释只能导致不可解决的矛盾，它无法说明为什么目的或任务在功能方面等同的情况下，帮助儿童完成这些任务的思维形式在每一个年龄阶段却彼此大不相同。

从这一观点看，思维形式处于发展中这一事实是不可理解的。因此阿赫和黎曼特的研究毫无疑问在概念研究中开辟了新纪元，但同时从问题的因果—动态解释的角度看它仍然悬而未决，实验研究还应该在概念发展中，在概念的因果—动态制约性中深入研究概念形成的过程。

 

Ⅱ

 

在完成这一任务时我们依赖专门的实验研究法，我们把这一方法称为双重刺激功能法。这一方法的实质在于，它用对受试者的行为起不同作用的两类刺激来研究高级心理功能的活动和发展。一类刺激担负受试人的活动所指向的客体的功能，另一类刺激是担负帮助组织这一活动的符号功能。

我们不想详细地描述这个方法使用于概念形成过程研究的情况，因为我们的同事Л.С.萨哈罗夫已经研究制定了这个方法。我们只能就一些可能对上述内容有重大意义的基本因素作些一般的指点。由于这一研究所面临的任务是揭示词语的作用以及它在概念形成过程中功能使用的性质，全部试验在一定的意义上是和阿赫的试验反向进行的。

阿赫的试验是从记诵阶段开始的，这个阶段就是受试人还未接到试验人给予的任何任务，但已经得到了解决今后任务所必需的以词语形式出现的全部手段，受试人拿起每一个物品，仔细地端详它，记诵他们面前放置的客体的名称。

这样，任务并不是一开始便布置的，它是后来才安排进去的，从而形成了实验进程中的又一个重要的关键时刻。而手段(词语)，相反地则是一开始便提供的，而且是在和刺激物—客体直接联想联系中提供的，在双重刺激法中这两个重要的关键时刻是反过来解决的。任务是从实验的第一个关键时刻起在受试者面前展开的，而且在实验继续的多个阶段一如既往没有变动。

我们这样做是出于这样的考虑，那就是提出任务、产生目的，是产生全过程的必要的先决条件，但手段是随着受试人在以前所提供的词语不足的情况下为完成任务而作的每一个新的试图而逐渐进入实验的。根本就没有安排记诵阶段。这样，我们将解决问题的手段，也就是符号—刺激或者词语，变成变数，而将任务变成常数，于是我们就有可能研究，受试人是如何使用符号作为指导自己的智力操作的手段，以及概念形成的全过程是如何依赖词语的使用方法和词语的功能使用而进行和发展的。

我们感到在整个研究中特别重要和非常关键的一点是，这样组织实验就是把概念的金字塔上下颠倒了。下面我们将对它作详细的说明。

实验中解决问题的进程是符合概念形成的实际情况的。我们在下面将看到，这种实验进程并不像哥尔顿的集体照那样机械地增长，而是由具体到抽象的逐步过渡；而由上而下，从总体到部分，从金字塔的顶端到它的基础部分的运动，对这一进程来说，也像向抽象思维顶峰攀登的反向过程一样，是很典型的。

最后，极其重要的是阿赫曾谈到过的功能因素：概念并不是从静止的、孤立的形态中抽取的，而是来自于活生生的思维和解决任务的过程，因此全部研究总是可以分解成一系列单独的阶段，每一个阶段又都包括一些在思维过程中正在运用和行使其功能的概念，开始时创造概念的过程，随后是将创造的概念用之于新的客体，接着是在自由联想过程中使用概念，最终是在形成判断中使用概念和确定新创立的概念。

实验的全过程是按下列方法进行的：在一块分成若干区域的木板上，在受试人面前杂乱无章地排列颜色、大小、形状、高低不等的图形(这些图形见图1)。在受试人面前翻开一个图形，在它的反面受试人读到一个无意义的词。

 

 

要求受试人将他假定写有相同的词的所有图形放在木板的下方。实验人在受试人每作一次解决任务的尝试后，一面检查他，一面打开新的图形，这一图形虽然有一系列不同特征，但也有一系列相同特征，有与已经打开的图形上相同的名称，或者它标有其他符号但仍然与已经打开的图形在某些方面相像，而在另一些方面又不同。

这样，在每作出一次解决任务的尝试之后都增加了打开的图形数量，同时也增加了表示这些图形的符号，实验人有可能观察、解决在一切阶段始终如一的任务的性质是如何依赖这一个基本因素而改变的。词语是这样安排在图形上的：每一个词写在用它表示的属于共同的实验概念的图形上。

 

Ⅲ

 

在我们的实验室里我们对概念形成过程进行了一系列的研究，这些研究是由Л.С.萨哈罗夫开始，由我们和Ю.В.科捷洛娃、Е.И.帕什科夫斯卡娅继续和完成的。这些研究总共包括了300人次，有儿童、少年、成人以及智力或言语活动病理障碍的人。

研究使得到的主要结论对我们研究的课题有直接关系。跟踪研究各年龄阶段概念形成的起源进程，对儿童、少年、成年人在相同条件下发生的这个过程进行比较和评估，我们有可能在实验研究的基础上弄清支配这一过程发展的基本规律。

从发生观点看我们研究的主要结论可能以一般规律的形式表达为：导致以后概念形成过程的发展深深地植根于童年时期，但那些在独特的结合中构成概念形成过程心理基础的智力功能却只能在过渡年龄才成熟、定型和发展。向概念思维领域作决定性的过渡只有在儿童过渡成少年时才有可能。

在此年龄之前我们所碰到的是独特的智力形成物，它们从外表看和真正的概念是近似的，由于这个外表相似在作肤浅的研究时它们可能被认为是表明在童年早期便存在真正的思维的征兆。这些智力的形成物在功能方面是很晚才成熟的真正概念的等同物。

这就是说，它们在解决任务时完成和概念类似的功能，但实验分析表明，按照自己的心理本性，按照自己的组成，按照自己的结构，按照自己的活动方法，我们的概念的这些等同物，也像胚胎属于成熟的机体一样属于概念。但将二者等同起来则忽视了发展的漫长过程，则是在起点和终点阶段之间打上等号。

如果像许多心理学家认为的那样，我们也说在过渡年龄出现的智力操作和3岁儿童的思维是一样的，这丝毫也不夸张；仅仅根据未来的性欲成分中的一部分在哺乳期就已显露，于是，就来否认第二学龄期是性成熟期，这同样是缺乏根据的。

以后我们将有可能详细论述过渡年龄产生的真正概念和在学前儿童和学龄儿童思维中遇到的这种概念的等同形成物之间的比较问题。通过比较我们能确定过渡年龄思维领域中发生的将概念形成推向心理转变中心的新的东西。这种心理转变是成熟危机的内容。现在我们简略地来阐明概念形成过程的心理特征，并揭示为什么只有少年才能掌握这个过程。

概念形成过程的实验研究表明，作为积极引导注意力、分解和区别特征、抽象和综合特征的手段，词语或其他符号的功能使用是总的过程的主要的和必需的部分。概念的形成或者词语的获得意义是复杂而积极活动的结果(使用词语或者符号)，一切主要的智力功能独特地结合起来参加这一复杂而积极的活动。

我们能用这种形式来表达我们的研究得到的主要原理，这个原理表明，概念的形成是独特的思维方法，决定这个新的思维方法发展的最近因素不是许多作者认为的联想，不是弥勒所确定的注意，不是从比勒概念形成理论中引申出来的相互合作的判断和观念，不是阿赫指出的决定论趋势。这一切因素，这一切过程都参与概念的形成，但没有一个因素是决定性的、本质的因素，没有一个能正确地解释这种质量独特的、不能归结为其他基本智力活动的新的思维形式的发生。

这些过程中没有一个在过渡年龄期经受多少明显的变化，因为，我们重复一遍，没有一个基本的智力功能是首次出现的，是过渡年龄的真正成果。在基本功能方面上述心理学家的意见是完全正确的，他们认为在少年的智力中出现的东西并不比儿童智力中所拥有的东西新，那些相当早便确定的、成熟的功能持续地均匀地在发展。

概念形成的过程不能归结为联想、注意、观念、判断、决定论趋势，虽然这些功能是复杂的综合，即概念形成过程的始终不渝的参加者。研究表明，作为少年掌握自己的心理操作、控制自己的心理过程的进程、指导其活动以解决他所面临的任务的手段，符号或者词语的功能使用是这一过程的中心环节。

一切通常所指出的基本心理功能都参加概念的形成过程，但它们参加的形式是完全不同的：它们不是作为按自己的规律的逻辑独立发展的过程，而是借助符号式词语的间接过程，是旨在解决一定任务并导致新的结合、新的综合的过程，在新的结合成的内部每个过程才获得自己真正的功能意义。

对概念发展问题而言这表示，联想的积聚、注意的范围和稳定性的发展、观念群的积聚、决定论趋势，这些过程中任何一个过程无论在发展中走得多么远，都不能导致概念的形成，因此，都不能认为是基本上，实质上决定概念发展的起源因素。没有词语就不能有概念，不可能有脱离言语思维的概念思维。词语的特别使用，作为概念形成手段的符号的功能运用是这个全过程的新的重要的中心环节，完全有理由认为这一环节是概念成熟的生产性原因。

我们在上面讨论我们的研究方法时曾经说过，不能把提出任务、产生形成概念的需要看做这个过程的原因，因为它们只能开始，但不能保证解决问题过程的完成。把目的作为在概念形成中起决定作用的有效力量，也几乎不能给我们解释组成这一复杂过程的真实的因果—动力的、起源的关系和联系，正像用枪弹射击的最终目标来解释其飞行路线是难以说明问题一样。

这个最终目标，因为它是在瞄准之前就已经明确了的，当然也包括进决定炮弹实际飞行轨迹的诸因素的总和之中。正像任务的性质和少年儿童所面临的、借助概念的形成而达到的目标一样，无疑是我们要充分科学地解释总的概念形成过程必不可少的功能因素之一。正是借助于所提出的任务、出现的和被激发出的需求。少年面临的目的，少年周围的社会环境才促使他，迫使他在自己思维发展中跨出这样的决定性的一步。

与天生的爱好和本能的成熟不同，决定过程的开端，发动任何成熟的行为机制，并且将它沿着发展道路推向前进的推动力并不原本存在于内部，而在少年外部，在这个意义上由社会环境向正在成熟的少年提出的任务是与他的成长和加入成人的文化、专业和社会生活息息相关的，是极端重要的功能因素，这种因素一次又一次地指出思维发展中内容和形式因素的相互制约、有机联系和内在统一。

下面，在谈到少年总的文化发展因素时，我们还应该详细地论述早就由科学观察所确定的事实：在环境不造成相应的任务、不提出新的要求、不用新的目的推动和刺激本能的发展的地方，儿童的思维也不会发展原本蕴藏在儿童身上的种种可能性，达不到或者很迟才能达到自己的高级形式。

因此忽视，完全或者稍微低估这一极重要的任务的功能因素的意义是错误的，因为它是培育和指导过渡年龄期智力发展全过程的现实的和强有力的因素之一。同样地，如果认为这个功能因素便是因果—动力的发展，是对发展机制的揭示，是从发生上解决概念发展问题的一把钥匙，那也是错误的、虚假的。

研究者面临的任务是理解这两个因素的内在联系，揭示作为包括儿童思维内容和方法在内的社会—文化发展功能，也就是揭示在起源上与过渡年龄相联系的概念形成。词语新的表意使用，也就是将它作为概念形成的手段，这才是在童年期和过渡年龄期的交界上完成的智力转折的最近的心理原因。

如果在这一时期不出现什么新的、从根本上不同于以前的功能的基本功能，由此得出结论认为这些基本功能不发生任何变化，这是不正确的。它们加入了新的结构，进入了新的综合，作为从属体参加新的复杂的统一整体，而该统一整体的规律决定它的每一个个别部分的命运。概念的形成过程要求借助词语或者符号去掌握自己心理过程的进程，把它作为自己基本的中心部分。这个通过辅助手段掌握自己行为的过程，在儿童身上也只是以最终的形式发展。

实验表明，概念的形成并不等同于任何一个，甚至是极复杂的熟巧的形成。对成年人概念形成的实验研究，对童年期概念发展过程的探讨，以及对智力活动在病态时概念解体的研究，都使我们得到一个基本结论，那就是桑代克提出和发展的关于高级智力过程的心理本质与联系或者熟巧形成的基本的纯联想过程相等同的假设与关于概念形成过程的组成、功能结构、起源的实际资料，处于尖锐的矛盾之中。

这些研究一致表明，概念形成的过程，也像其他任何高级智力活动形式一样，并不是在数量上特别复杂化了的低级形式，它区别于纯联想活动的不是联系的数量，它是崭新的、优异的，在质量上不能归结为任何数量联想联系的一种活动类型，这种类型的基本特点就是由直接的智力过程向借助操作符号的间接动作过渡。

表意结构(和符号的积极使用相关联)是行为高级形式构成的一般规律，它与基本过程的联想结构并不是同一回事。联想联系的积聚本身从来也不会导致高级智力活动形式的出现。联系的数量变化不能用来解释思维高级形式的特殊性，桑代克在自己的智力本质学说里坚定地认为：“智力操作的高级形式是与纯联想活动或者联系的形成是同一回事，它们取决于同一种类的生理联系，只是要求这些生理联系在数量上大大增加而已。”

从这个观点看，少年的智力和儿童的智力的差异归根结底仅仅在于联系的数量。像桑代克所说：“一个智力比另一个智力较大或者较高，或者较好。前者区别于后者最终并不是它拥有什么新种类生理过程，只是它的最最一般的联系数量较多而已。”

正如以上所述，在对概念形成过程所作的实验分析中，在对概念发展的研究中，在概念的分解状态中这一假设都未能得到进一步的证实。桑代克的原理称“智力的个体发生和种系发生看来都表明，选择、分析、抽象、总结以及思考的产生都是联系数量增长的直接结果”。这一原理在对少年和儿童概念个体发生所作的实验组织和观察中也并未得到证实。对概念的个体发生所作的这种研究表明，由低级向高级的发展途径并不是联系数量的增长，而是通过在性质上是崭新的形成物的途径完成的，尤其是作为智力活动高级形式构成的重要因素之一的言语，并不是作为平行发生的功能通过联想参加概念形成，而是在功能上作为理性使用的手段参加概念形成的。

言语本身并不是建立在纯联想联系基础上的，而是要求高级智力过程特有的、智力操作结构和符号之间的完全另一种关系。根据对原始人及其思维的心理研究可以预见到，智力的种系发生也并未能显示，至少是在其历史部分未能显示出桑代克所期待的通过联想的数量增长由低级形式到高级形式的发展道路。在苛勒、伊尔克斯和别的学者所做的知名的研究之后，再也没有理由期望智力的生物进化会证实思维与联想是同一的。

 

Ⅳ

 

如果试图概略地揭开我们研究的发生结论，那么我们的研究表明，导致概念发展的道路基本上是由三个时期组成的，其中的每一个时期又分为若干个别的阶段或者段落。

概念形成的第一个时期在童年早期儿童行为中最常见，是儿童面临我们成年人一般借助形成新概念解决的任务时，在这一时期形成未定形的、未经调整的组合体，区分出一大堆物品，这时儿童面临的任务成人通常借助新概念的形成予以解决。儿童区分出来的一大堆物品连接在一起，但缺乏充足的内在基础，各组成部分之间缺乏充足的内在亲缘关系，这么一大堆的物品要求将词语或者代替它的符号的意义散漫地、无指向地扩散到儿童印象中外部有联系，但内部却并不能结合在一起的一系列因素。

在这一发展阶段物品的始终未确定的、未定形的、混合性的结合便是词语的意义。这些物品在儿童的表象和知觉中相互连接成一个混合在一起的形象。儿童知觉或者动作的含混性在这一形象形成中起决定作用，因此这一形象是极不稳固的。

大家都知道，儿童的知觉、思维、动作中都显露出，根据统一的印象将各式各样缺乏内在联系的成分连接成不能分割的混合的形象的趋势。克拉帕雷德将这一趋势称为儿童知觉的含混主义，布隆斯基则称之为儿童思维的无条理连接。我们在另一个地方把这一现象描述为儿童用过多的主观联系弥补客观联系的不足，并把印象和思维联系当做物品联系的一种趋势。主观联系的这种再生产当然有巨大的意义，它是儿童思维进一步发展的因素，因为它是儿童选择符合客观现实的、经过实践检验的联系的进一步过程的基础。处在概念的这一发展阶段的儿童的任何一个词语的意义，从外表看，能真正地近似成年人词语的意义。

儿童借助于有意义的词语建立和成年人的交际。在这个丰富多彩的混合联系中，在这些借助于词语形成的未经调整的、混合的一堆物品中，在很大程度上也反映了多少与儿童知觉和印象的联系相符合的客观联系。因此，儿童词语的某些词义在许多情况下，特别是这些词语涉及儿童周围环境中具体物品时，是和成年人言语中所确定的词语的意义相符合的。

这样，儿童经常使用自己词语的意思而与成年人接触，或者说得更正确点，儿童与成年人的同一个词语的意义经常在同一个具体的物品上汇合，这就足以使儿童与成年人相互理解。但是儿童与成年人的思维走向交点的心理途径却是完全不同的，甚至儿童的词语的意义部分地与成年人言语的意义相一致的地方也是如此，它在心理上来自完全不同的、独特的操作，它是儿童词语所隐含的混合性的混杂的产物。

这一时期本身又可分为三个阶段，对这三个阶段我们已经在儿童概念形成的过程中详细地作了研究。

混合性形象或者符合词语意义的一堆物品形成的第一阶段和儿童思维中尝试与错误时期完全相符合。儿童凭猜测作选取一组新物品的尝试，发现取错物品后便作调换。

这一阶段由第二阶段代替，在第二阶段上处于我们实验的人为条件下的图像的空间排列，也就是视野知觉的纯混合性规律和儿童知觉的组织起着决定作用。混合性的形象，或者一堆物品是在单个成分的空间和时间相遇的基础上，是在直接接触或者物品之间在直接知觉过程中发生的另一个更为复杂的关系的基础上形成的。这一时期最重要的东西仍然是：儿童遵循的并非是他在物品里发现的客观联系，而是他自己的知觉提示给他的主观联系。物品连成一个行列、归结为同一个意义并不是由于共同的、物品所固有的、由儿童分离出来的特征，而是由于在儿童的印象中物品间所确立的亲缘关系。

最后，这一时期的第三个也是最高级的阶段标志着这一时期的终结，过渡到概念形成中的第二时期。在这一时期与概念等同的混合性形象建立在较复杂的基础上，依靠将各种以前就已经在儿童知觉中连接起来的各组物品的代表归结为一个意义。

这样，新的混合性系列或者组合体的每一个个别的成分，是儿童知觉中某个以前连接在一起的一组物品的代表，但这些物品加在一起，相互之间缺乏内在的联系，是像前两个阶段上的概念等同体一样的一堆物品的无条理的联合。

全部差异，全部复杂性在于被儿童当做新的词语意义基础的联系不是单一知觉的结果，而似乎是混合性联系二级加工的结果：开始先是形成混合性组合体，然后从这些组合体里区分出若干个别的代表，这些代表重又混合在一起。在儿童词语的意义的背后展开的不是一个平面，而是一幅配景，双重系列的联系，双重组合结构，但这个双重系列的联系，双重组合结构仍还未能凌驾于未调整好的组合体或者形象地说一堆混合体之上。

达到第三阶段的儿童因此完成了自己概念发展中的整个第一个时期，与作为词语意义的基本形式的混合体告别，进入第二时期，这一个时期我们有条件地称为复合体形成时期。

Ⅴ

儿童概念发展中第二个大时期包括在功能、结构和发生等方面按性质属于同一个思维方式的许多各种各样的类形。这一思维方式也像其余的方式一样导致联系的形成，导致各种具体印象之间的关系的确定，导致儿童全部经验的调整和系统化。

但是各种具体的物品积聚成组的方法，在积集成组时所建立的联系的性质，以物品的个体对小组整体的关系为特征的并在这种思维基础上产生的统一体的结构——所有这一切在类型、活动方法方面与只能在性成熟时期发展的概念思维有重大差异。

我们无法更好地表示这个思维方法的独特性，只能称之为复合思维。

这就是说，用这种思维方法所作的概括，根据其结构，体现的已不是在儿童印象中建立的主观联系基础上积集的若干具体的个别物品或事物的组合，而是体现在真正存在于这些物品间的客观联系的基础上连接成的具体物品的复合体。

如果说思维发展第一个时期的特点是建立混合性形象，对儿童来说，这种形象等同于我们的概念，那么，第二个时期的特点便是建立具有同样功能意义的复合体。这是向掌握概念迈出的新的一步，是儿童思维发展中远远地超越前一时期的新时期。这毫无疑义是儿童生活中意义重大的进步。这个向较高级思维类型的过渡在于：作为混合形象基础的“无条理的联系性”已为儿童所扬弃，他开始将同类物品积集组合，根据他发现的物品内部的客观联系的规律将它们综合成组。

向这一思维类型过渡的儿童在一定程度上在克服自己的自我中心状态。他不再将自己印象的联系当做物品的联系，他沿着扬弃混合主义的道路，沿着征服客观思维的道路跨出了重要的一步。

复合思维已经是有条理的思维，同时也是客观的思维。这是使他远远超越前一时期两个重要的特点，但同时这个条理性，这个客观性并不是少年儿童要掌握的概念思维的特有的条理性。

在概念发展中的这个第二个时期与第三个，也就是完成概念个体发生全过程的最后一个时期的差别就在于：在这一时期形成的复合体是根据与概念不同的其他思维规律建立的。正如所说过的那样，在这类复合体里反映了客观联系，但是用别的方法，不同于概念中所用的方法来反映的。

即使成年人的言语中也充满着复合思维的残余。使我们能揭开某个思维复合体的基本结构规律的最好的例子是我们语言里的姓氏。任何一个姓氏，比如说，彼得罗夫家族(Петровы)这一姓氏便包含了最接近儿童思维复合特性的由若干个体合成的复合体。在一定的意义上我们能说，处于自己发展这一时期的儿童好像就是用这种姓氏思维的，或者换句话说，由个体合成的世界对他来说是按照单个的又相互联系的姓氏分门别类联合和组织成的。

这个思想也可以用别的说法来表达，那就是这一发展时期的词语意义可以确定为连接成物品复合体或者小组的姓氏。

构成复合体最重要的东西是它的基础并不是抽象的和逻辑的联系，而是组成复合体的各成分之间具体的和实际的联系。因此，人们永远也不会仅根据他与也姓彼得罗夫的其他人的逻辑关系去决定此人是否属于彼得罗夫家族，是否可以称他彼得罗夫。这个问题是在某人的实际属性和人们之间实际亲缘关系的基础上解决的。

复合体的基础是直接经验揭示的实际联系。因此这种复合体首先是在相互实际亲缘基础上物体的具体组合。由此也就产生这一思维方法的其余的一切特性。其中最主要的特性是：由于此类复合体并非属于抽象—逻辑思维，而是属于具体—实际思维的层次，那么，这种复合体不突出作为它的基础和依靠它的帮助而建立的各种联系的统一特性。

复合体也像概念一样是具体同类事物的概括和统一。但是这一概括所借以建立的联系可能是各种各样类型的。任何一个联系都可能导致该成分加入复合体，只要这一联系确实存在，复合体建立的最突出的特点就在于此。概念的基础是同一类型的、在逻辑上彼此相同的联系，而复合体的基础则是最为多样的实际联系，而且常常是相互无任何共同之处的联系。在概念里事物是根据一个特征概括的，但在复合体里却是根据最为多样的实际理由概括事物的。所以在概念里反映出重要的、同一样式的联系和事物的关系，而在复合体里则反映出实际的、偶然的和具体的联系。

作为复合体的基础的联系的多样性，是它有别于概念的最主要的、突出的特点，而概念的特征则是作为其基础的联系的单一性。这就是说，一个概括的概念所包含的每一个物体是在与其他物体完全相同的基础上加入这个概括的。一切成分是与概念中表达的整体相联系的，并且是通过概念相互用单一形式、同一类型的联系相连接的。

复合体的每一个成分却与此不同，它可能与复合体里所表达的总体相连接，也可能通过各种各样的联系与进入复合体的其他成分相连接。在概念里这些联系基本上是总体对部分的关系，也是通过总体部分对部分的关系。在复合体里这些联系可能是多种多样的，就像处于任何具体的相互关系中的各种各样的事物具有实际亲缘关系和多种多样的实际接触一样。

我们的研究指出了复合体系统在这一发展时期的五种基本形式，它们是这一发展时期儿童思维中产生的概括的基础。

复合体的第一个类型我们称之为联想型，因为它的基础是儿童在物品中(在实验中它是未来复合体的核心)所发现的任何特征的任何联想性联系。儿童能围绕这一核心建立完整的复合体，将各种各样的物品包括进这一复合体，有一些是基于它们与该物品有相同的颜色，另一些是基于有相同的形状，再有一些是基于有相同的体积，还有一些是基于对儿童有某个醒目的特异特征。儿童发现的任何具体的关系，任何核心和复合体成分间的联想性联系都有充分的理由将这一物品归入儿童挑选的一组物品中去，并用一个共同的名字来表示它。

这些成分相互之间可能根本连不起来。它们概括的惟一原则是它们和复合体主要核心的实际亲缘关系。同时将它们和核心物品相连接的联系也可能是任何联想性联系。一个成分可能在颜色方面，另一个则可能在形状方面与未来复合体的核心有亲缘关系。如果考虑到这种联系不仅作为其基础的特征是多种多样的，而且两个物品间关系的性质也是极其不相同的，那么我们就能明白每次揭示出的复合思维的大量具体特征是多么形形色色，未经调整，缺乏系统，也不统一，虽然建立在客观联系基础上。这个大量特征的基础不仅是这些特征的直接相同，而且可能是它们的类似，或者相反，是接近联想性联系，等等，但必定是具体的联系。

对处于这一发展阶段的儿童来说，词语不再作为个别物品的表示，不再是专有名词。词语对他来说已是姓氏名称。对这一时期的儿童讲一个词就意味着指出根据各种亲缘系统相互联系的物品的姓氏。用相应的名称称谓一件物品对儿童来说就是将它归入与它相联系的这个或那个具体的复合体。对这一时期的儿童称谓一件物品就是称谓这件物品的姓氏。

 

Ⅵ

 

构成复合思维发展中的第二阶段是将物品和物品的具体印象结合成特别的组合，这些组合在结构上非常像通常所称谓的成套收集品。这里各种具体物品按照一个特征在相互补充的基础上连接起来形成由各种不同的、相互补充的部分合成的统一整体。正是成分的多样性、相互补充和在收集基础上的结合，是思维发展中这一时期的特征。

在实验条件下儿童给提供的样品选配其他的图像，这些图像的颜色、形状、大小或者别的什么特征都与提供的样品不同。但儿童并不是胡乱地、偶然地，而是按照图像的区别特征和补充他认为是连接基础的样品的特征而挑选的。在这种组合基础上产生的全套收集品形成了颜色、形状各不相同的物品组合，是实验材料中所见到的主要的颜色和形状的全套组合。

复合思维的这一形式与联想复合体的重要差异，是收集品中不包括具有相同特征的物品的重复副本。从每一组物品里挑选出的似乎是作为全组代表的若干单个物品。这里起作用的不是类似联想，而是对比联想。这一思维形式确实经常与上面所描述的联想形式结合起来。这样就产生了在各种不同的特征基础上组成的一套收集品。儿童在形成自己成套收集品的过程中并不会始终严格地遵循他作为选配物品基础的原则，而是联想地将各种特征连接起来，但他还是将每一个特征都作为收集的基础。

儿童思维发展中这个漫长和稳定的时期，在儿童一切具体的、直观的实际经验中有非常深远的根源。在自己的直观的实际思维中儿童始终是在与一定的相互补充的成套收集品打交道，并且将收集品作为一个一定的整体看待。单个物品进入成套收集品，在功能方面实际上是很重要的完整统一的、相互补充的一套物品，是直观经验教导儿童要掌握的概括具体印象最常见的一种形式。

杯、盘、匙，一套刀、叉、匙、碟等餐具，儿童的衣服，这一切都是儿童在自己的日常生活中碰到的自然复合体—收集品的样品。

因此自然也可以理解，儿童在自己的言语思维中也构建这样的复合物—收集品，他根据功能补充的特点挑选物品组成具体的组合。往后我们能看到，就是在成年人的思维中，特别是在心智、精神不健全的人的思维中，根据收集物品的形式而建立的这种复合体起着极其重要的作用。在具体的言语里，当成年人谈到餐具或者服饰时，他所指的经常并不是相应的抽象的概念，而是构成成套收集品的相应的一套套具体的东西。

如果混合形象的基础主要是儿童当做事物联系的印象之间的主观情感联系，如果联想复合体的基础是某些个别物品特征的重复和固执的类同，那么收集品的基础则是在儿童实际有效的和直观的经验中确立的物品的联系和关系。我们可以说，复合物—收集品是在共同参加统一的实际操作的基础上，在物品的功能合作的基础上的物品的概括。

但我们对所有这三个不同的思维形式本身并不感兴趣，我们感兴趣的仅是它们作为通向一个点——概念形成的不同的发生途径。

 

Ⅶ

 

在儿童复合思维发展的第二个阶段之后，遵循实验分析的逻辑，应该提出链式复合，链式复合也是儿童掌握概念过程的必经阶段。

建立链式复合的原则是：机动地、暂时地将一些单个的环节连成统一的锁链，并通过这一锁链的一些个别环节转移意义。在实验条件下这种类型的复合一般呈现下列形式：儿童给所提供的样品选配一个或几个在一定方面有联想联系的物品；然后儿童继续挑选具体物品进入统一的复合体，但已是根据已选物品的其他次要特征，而且样品根本无此特征。

例如，儿童给一黄色的三角形样品挑选了几个多角体，然后，如果挑选出的这几个多角体的最后一个是蓝色的，儿童会再挑选蓝色的其他物体，例如，半圆形、圆形物体。这又足以根据新的特征再进一步挑选圆形特征的物体。在形成复合的过程中始终在进行从一个特征到另一个特征的转变。

词语的意义因此也按照复合的环节而转移，每一个环节一方面与前一个环节相连接，但另一方面，又和下一个环节相连接，而且这种类型的复合的最重要的区别在于同一个环节与前一个环节和后一个环节连接的方法或者联系的性质可能是完全不同的。

复合的基础还是各个具体成分之间的联想联系，但这次的联想联系却根本就不必将每一个个别的环节与样品相连接。每一个环节加入复合后便成了像样品一样的这一复合体的平等的成员，往后重又根据联想特征每一个环节成为一系列具体物品的吸引中心。

我们在这里非常直观地看到复合思维具有多么直观—具体和形象的性质。根据联想特征进入复合的物品是作为一个具有其一切特征的具体物品，而决不是作为某个一定的特征的载体(但由于这一特征它被归入此复合中)进入复合的。这个特征并未被儿童从其他的特征中抽出来，它也并不比其他的特征起更为特别的作用，它之所以突出是由于自己的功能意义，它是平等特征中间的一个平等特征，是许多其他特征中的一个特征。

这里我们能十分明显地感受到这个使这一思维形式和概念思维相区别的、对整个复合思维很重要的特性。这一特性在于，与概念思维不同，在复合中缺乏特征的等级联系和等级关系。一切特征在功能意义方面原则上都是平等的，总体对部分的关系，也就是复合物对各个进入它组合的具体成分的关系，以及各成分之间的关系，也像建立全部概括的规律一样，与概念形成中的其他一切环节有重要的差别。

在链式复合中完全可能没有结构中心。具体的单个成分可能不通过中心成分或样品而获得相互联系。它们可能与其他成分没有任何共同之处，但它们由于与某一个其他成分有共同特征，而这个其他成分本身又与第三个成分相联系……而属于一个复合物，第一个与第三个成分可能相互间没有什么联系，而它们各自根据自己的特征却又与第二个成分相联系。

因此我们有理由将链式复合看做复合思维最纯洁的类型，因为它与联想复合不同，联想复合中总有个中心，这中心就是样品。链式复合没有任何中心。这就表明，在联想复合中各个成分的联系总是通过某一个对它们来说是共同的、构成复合中心的成分建立的，而在链式复合中没有这样的中心。这类复合中的联系程度是以单个成分之间可能达到的实际接近程度为限的。链子的终端和开端可能没有任何共同之处。为使它们同属于一个复合物，只要有中间性连接环节将它们串连起来就足够了。

因此，在确定各个具体成分与整个复合物的关系时，我们可以说，具体的成分不同于概念，它是作为具有一切自己的实际特征和联系的现实直观的个体而进入复合物的。复合物并不像概念高于形成它自己的具体事物那样凌驾于自己的成分之上。复合物实际上是与进入其中的具体物品融合在一起并相互连接的。

根据维尔纳的看法，这个总体与部分、复合物与成分的融合，这个心理混合物，构成一般复合思维，尤其是链式复合的最重要的特点。因此复合物实际上是与由它所组合的具体物品分不开的，是直接和这个直观的一组物品融合在一起的，它经常具有高度不确定的，似乎是弥漫的性质。

联系不知不觉地由一个转化为另一个，这些联系的性质和类型也不知不觉地在变化着。经常地略微的相似，特征的最表面的关系便足以形成这样的联系。特征的接近并不是在它们真正相似的基础上，而是在它们之间某些共同性的模糊、薄弱的印象的基础上建立的。产生了我们在实验分析中标志为复合思维发展中的第四时期或者称为弥漫复合的东西。

 

Ⅷ

 

这个第四种复合类型的最重要的与众不同的特点是：通过联想将各个具体成分和复合物连接起来的特征似乎是扩散了，成为不确定的、弥漫的、模糊的特征，结果形成了一种复合物，它借助弥漫的、不确定的联系把几组直观—具体的形象或者物品连接起来。比如说，儿童给黄色三角形样品挑选的不仅是三角形，他还挑选了梯形，因为他觉得梯形是削去尖顶的三角形。接着又给梯形配上了正方形，给正方形配上六角形，给六角形配上半圆形，然后是圆形。作为基本特征而采用的形式模糊了，变得不确定了，同样地，有时复合物的基础是弥散性颜色特征时，颜色也会融合在一起。儿童先挑选黄色物品，然后是绿色的，给绿色的选配蓝色的，给蓝色的选配黑色的。

在儿童自然发展的条件下，复合思维的这种稳定和重要的形式对实验分析是有意义的：这种形式非常清楚地揭示了复合思维的又一个极为重要的特性，即它的轮廓的不确定性和原则上的无限性。

古代《圣经》里的氏族曾经是非常具体的人们的家族联合，他们曾幻想象天空的星星、海洋里的沙子那样无限地繁衍后代，同样地儿童思维里的弥漫性复合物也是物品的这种家族联合，这种联合具有无限的可能性去扩大和将越来越新的但非常具体的物品归入一个基本种类。

如果复合物—收集品在儿童自然生活中主要体现为在各个物品功能的亲缘关系的基础上的概括，那么儿童在不能对之进行实际检验的思维领域里，也就是在非直观的和非实践的思维领域里所作的概括便是儿童思维发展中弥漫复合的自然类似现象和生活原型。我们知道，当儿童超越自己直观—具体的小世界和自己实际—有效的经验进行推理和思考的时候，他经常显示出常令成年人不解的多么出乎意料的近似，思维中出现何等的飞跃、勇敢的概括和弥漫的转折。

儿童在这里进入了一个弥漫性概括的世界，一切特征都漂移不定，不知不觉地一个特征转化为另一个特征。这里没有固定的轮廓，这里起主导作用的是无限的复合物，由它们所连接的联系的广泛多样是惊人的。

同时，只要我们对这样的复合物进行足够仔细的分析，我们便能确信，它的构成原则和具体程度有限的复合物的构成原则是一样的。儿童同样并不超越各个物品之间直观—形象的具体实际的联系的界限。所不同的仅仅在于既然这个复合物连接了儿童实际认识之外的东西，所以这些联系也就建立在不正确的、不确定的漂移的特征的基础上。

 

Ⅸ

 

为了完成对复合思维发展的全面描述，我们还要再探讨一下在实验思维和在儿童真实的生活思维中有重大意义的最后一个形式。这个形式承上启下，因为它一方面向我们阐明了儿童经历了的复合思维的一切阶段，另一方面它又是通向新的和最高级的阶段——概念形成阶段的桥梁。

我们将这一复合类型称为假概念，因为儿童思维里产生的概括按其外部形式很像成年人在自己的智力活动中使用的概念，然而，这种概括根据其实质，根据其心理本质是与真正的概念完全不同的东西。

如果我们认真地研究复合思维发展中的这一最后阶段，我们能看到，我们面前的一系列具体物品的复合连接，按其表型，也就是根据外部形象、外部特征的总和，完全和概念相一致，但根据其遗传本质，根据其产生和发展的条件，根据作为其基础的因果动力关系，它绝对不是概念。从外部方面看我们面前的是概念，从内部方面看则是复合物，所以我们称之为假概念。

在实验的条件下，每当儿童给提供的样品选配一系列能在某个抽象概念基础上被挑选和相互连接的物品时，儿童能形成假概念。因此，这个概括能在概念的基础上产生，但是实际上它是在儿童的复合思维基础上产生的。

只是最终结果导致了复合概括和在概念基础上建立的概括是相符合的。比如，儿童给提供的黄色三角样品挑选了实验材料中所具有的全部三角形。这一组物品完全能在抽象思维的基础上产生。概念或者三角形思想能够成为这一概括的基础。但事实上，正如研究所表明的那样，也正如实验分析所揭示的那样，儿童是在物品的具体的、实际的和直观的联系的基础上，也就是在简单联想基础上连接物品的。

他只是建立了有限的联想复合；他达到了那个点，但走的始终完全是另外一条道路。

这一复合类型，这一直观思维的形式，在发生和功能方面对儿童的现实思维有主导意义。因此，我们应该稍微详细地论述儿童概念发展中的这一关键阶段，论述这一既区分概念思维和复合思维，同时又连接概念形成的这两个发生阶段的这个转折点。

 

Ⅹ

 

首先应该指出一个事实，那就是在儿童实际生活思维中，假概念是学龄前儿童最广泛、比一切其余形式都占优势的、经常几乎是独一无二的复合思维的形式。这个复合思维形式的广泛普遍性有其深刻的功能基础和深刻的功能意义。这一形式的广泛性及其几乎是独特的主导地位的原因在于，相当于词语意义的儿童的复合物并不是自由、自发地按照儿童自己设想的路线发展的，而是按照成年人言语中为发展复合而确定的词语意义所预先规定的一定方向发展的。

只是在实验中我们才使儿童摆脱我们词语的语言中有稳定的意义范围的词语的定向影响，使儿童能自行发展词语意义和建立复合概括。实验的巨大意义也正在于此，这种实验能向我们揭示儿童在掌握成人语言方面的积极性表现在那里。实验向我们说明了，如果预先不规定词语意义表达的具体的物品范围，如果儿童的思维不为周围环境有规定意义的语言所指导的话，儿童的语言会是怎样的，儿童的思维又能导致什么概括。

有人可能会对我们提出异议，说我们使用的假定式语气不但不支持我们的实验，而是反对我们的实验。事实上儿童在发展从成年人言语中获取意义的过程中并不是自由的。对此异议我们完全可以不予理睬，只需要指出，实验教会我们的不仅仅是，如果儿童不受成年人语言的定向影响，并且独立地、自由地发展自己的概括的话，那将会怎样。

实验向我们揭开了儿童在形成概括中实际进行的用表面观察难以发现的积极活动，这一活动不会消失，只是由于周围人们言语的定向影响而被掩盖，从而采取了复杂的表现形式。由词语的稳定不变的意义所指导的儿童思维不会改变自己活动的基本规律。这些规律只是在儿童思维实际发展的具体条件下才获得独特的表现。

周围人们所使用的有稳定永恒意义的言语预先就决定了儿童发展概括的途径。这种言语束缚儿童自身的积极性，引导这种积极性走上一定的、严格限定的轨道。但是在沿着这条预先规划的道路前进时，儿童总是按照其智力发展所处阶段的特有方式思维的。成年人借助与儿童的言语交往可以确定发展概括所经历的道路以及确定这条道路的终点，也就是最终取得的概括。但成年人不能将自己的思维方式转交给儿童。儿童从成年人那里获得和掌握现成的词语意义。他自己不需要选配具体的物品和复合物。

扩散和转移词语意义的途径是儿童周围的人在与他进行言语交往的过程中所给予的。但是儿童不能立刻就掌握成年人的思维方式，他取得的产品是与成年人的产品相类似的，但是依靠完全不同的智力操作取得的，是用非常特别的思维方式加工而成的。我们就称这个产品为假概念。这样便得到了在外表上与成年人的词语意义实际一致的，但内部却有深刻差别的某种东西。

但是如果将这双重性看做儿童思维中不协调或者分裂的产物那就大错特错了。用两种观点研究过程的观察者才会感到存在这种不协调或者分裂。对儿童来说只存在与成年人概念等同的复合物，也就是假概念。其实我们是完全能想象这种情况的，这种情况我们在对概念形成作实验时曾不止一次地见到过，那就是：儿童形成在结构、功能和发生方面具有复合思维的一切典型特征的复合，但这种复合思维的产物实际上是与完全能在概念思维基础上建立的概括相一致的。

由于最终结果或者思维产物的这种一致性，使我们很难区别我们研究的究竟是什么——是复合思维还是概念思维。由假概念和真概念之间的外部类同而产生的复合思维的这一隐蔽形式，是对思维进行遗传分析道路上主要的障碍。

正是这个情况使许多研究者产生了在本章开始时所谈到的复杂的思想。2岁多的儿童和成年人之间思维的外部类同，使言语交往成为可能的儿童和成年人在词语意义上的实际一致性，儿童与成年人之间的相互理解，复合和概念的功能等同——这一切都使研究者得出错误的结论：在2岁多的儿童的思维里已经产生了(虽然是以不成熟的形式)成年人智力活动的全部形式，从而在过渡年龄在掌握概念方面并不发生任何重大转折，也没有跨出新的一步。产生这样的错误是很容易理解的。儿童很早就掌握和成年人词语意义相符合的一系列词语。由于可以相互理解便造成了这样的印象，那就是词语意义发展的终点和起点合二为一了，一开始便产生了现成的概念，从而也就没有发展的余地了。谁要是将概念和词语的原初意义等同看待(阿赫就持这种观点)，谁也就必然会得出这个建立在错觉基础上的错误结论。

要找到区分假概念和真概念的界线是一件极其困难的事，纯形式表型分析几乎是不可能办到的。如果根据外部类同来判断，那么假概念之像真概念也与鲸鱼像鱼一样。但是如果考虑到“物种起源”，考虑到智力和动物形式的起源，那么，与将鲸鱼归类于哺乳动物一样，假概念毫无疑问应该归类于复合思维。

这样，分析使我们得出结论，在假概念里，也像在儿童复合思维的最广泛的具体形式里一样存在内部矛盾。这一矛盾已经鲜明地表现在它的名称里了，这个内部矛盾，一方面是对它进行科学研究的最大困难和障碍，另一方面，它作为儿童思维发展过程中最重要的决定性因素具有最伟大的功能和发生意义。这一矛盾在于，在我们面前以假概念的形式展开的是这么一种复合物，它在功能方面与概念如此地相等同，以致于成年人在与儿童进行言语交往和相互理解的过程中没能注意到这种复合物和概念的差异。

因此，我们面前的这个复合物实际上与概念相符，事实上包括了概念所包括的一系列具体事物。我们面前是概念的影子，它的轮廓。根据一位作者的形象的表达，“无论如何也不能”把我们面前的这一形象“看做简单的概念符号。它更接近于一幅画，一幅概念的智力画，是叙述概念的一个短篇故事”。另一个方面，我们面前是一个复合物，也就是按照与真正的概念完全不同的规律形成的概括。

我们上面已经表明了，这个实在的矛盾是如何发生的，是由什么决定和制约的。我们看到了儿童周围的成年人使用的意义稳定不变的语言决定了发展儿童的概括的道路和复合形成物的范围。儿童并不为词语选择意义。意义是在与成年人进行言语交往的过程中给与他的。儿童也并不自由地构成自己的复合物，他在理解别人的言语中发现的复合物是已经构成了的。儿童也并不自由挑选单独具体的成分，将它们归入这个或那个复合体。他获得的是现成的，由词语所概括的一系列具体物品。

他并不自发地将该词语归入一个具体的组合，将它的意义从一个物品转向另一个物品，从而扩大复合物所包括物品的范围。他只是追随成年人的言语，掌握已经确定了的，以现成的形式提供给他的词语的具体意义。简单地说，儿童并不创造自己的言语，但是他在掌握周围成年人的现成言语。这就说明了一切。其中包括儿童不能自己建立与词语意义相应的复合物，他找到的是现成的、用一般词语和名称予以分类的复合物。因此他的复合物与成人的概念相符，假概念，即概念—复合物也因此而产生。

但我们也已经说过，尽管根据自己的外部形式，在思维达到的结果和思维最终产品中是与概念相符合的，但在思维方式，在他获得假概念所依靠的智力操作的类型方面儿童与成年人是绝对不一致的。正是由于这一点，假概念作为特殊的、双重性的、内部矛盾的儿童思维形式才具有巨大的功能意义。如果假概念不是儿童思维的主导形式，那么正如在儿童不受规定词语意义约束的实验中发生的那样，儿童的复合物和成年人的概念将会向截然不同的方向发展。

借助词语的相互理解，成年人与儿童之间的言语交往是不可能。这一交往之所以成为可能的，是由于儿童的复合物实际上是与成年人的概念相一致的，是与它们相符合的。概念和概念的智力图原来是功能上的等同体，就是因为这一点才产生了极其重要的，决定假概念的巨大功能意义的情况：用复合物思维的儿童与用概念思维的成年人建立了相互理解和言语交往，因为他们的思维实际上在相互一致的复合物—概念中会合相通。

在本章开头我们已经说了，童年期概念的发生问题的全部困难在于理解儿童概念的这一内部矛盾。词语从它发展的最初时刻起便是成年人和儿童间交往和相互理解的工具。正如阿赫所表明的那样，正是由于这个依靠词语相互理解的功能因素才产生了一定的词语意义，使词语成为概念的载体。正如乌兹纳泽所说的，如果没有这个相互理解的功能因素，任何一个声音的组合都不能成为任何意义的载体，从而也不会产生任何概念。

但是，大家都知道，成年人和儿童间的言语理解、言语接触发生得极早，这一点，正像已经说过那样，使许多研究者有理由认为，概念的发展也是这么早。同时，也正如我们上面引用了乌兹纳泽的意见时已经说过的那样，真正的概念在儿童思维的发展中是相当迟的，但成年人和儿童间相互的言语理解的建立却是非常早的。

乌兹纳泽说：“很清楚，未能达到完全发达概念阶段的词语承担发达概念的功能，能作为说话人之间理解的工具。”研究者面临的任务，是揭示一切应该被看做概念等同体而不是概念的思维形式的发展。概念的迟缓发展与言语理解早期发展之间的矛盾，由假概念予以实际解决，因为假概念是使儿童与成年人之间的理解和思维相符合成为可能的复合思维形式。

这样，我们揭示了儿童复合思维的这一极其重要的意义和原因。接下来我们只需要说一说儿童思维发展中这一最后阶段的发生意义。很显然，由于我们上面描述的假概念的双重功能特性，儿童思维发展中的这个阶段便获得了十分特别的发生意义。

它是复合思维和概念思维之间的连接环节。它把儿童思维发展中的这两个大阶段连接起来。它给我们揭示了儿童概念的形成过程。由于在这一形式中蕴藏着矛盾，它作为一个复合物自身已经包含了使未来概念得以萌芽的种子。这样，与成年人的言语交往便成为儿童概念强大的推动力和发展因素。由复合思维过渡到概念思维对儿童来说是不知不觉地完成的，因为实际上他自己的假概念和成年人的概念是相一致的。

这样，就形成了独特的发生状况，这一状况体现了整个儿童智力发展中的一般规律，而不是什么例外。这个独特的状况就是：儿童先是事实上开始运用和利用概念，然后才理解它们。“自在”的和“为他人”的概念的发展早于“为自己”的概念。蕴含在假概念里的“自在”的和“为他人”的概念，是真正的概念发展的主要的起发生作用的先决条件。

这样，作为儿童复合思维发展中一个特别时期的假概念，结束了儿童思维发展中的第二个阶段，开始了第三个阶段，它是二者之间的连接环节。这是架设在儿童具体的直观—形象和抽象思维之间的一座桥梁。

 

Ⅺ

 

我们已经详细地描述了儿童复合思维发展的最后一个，也就是结束阶段，我们也以此详尽彻底地阐明了概念发展中的整整一个时代。综观这个时代，我们不准备再重复我们在分析各个复合思维形式时顺便指明的它的那些突出的特性。我们认为，在这一分析里我们相当清楚地从上面和从下面区别复合思维，寻找既区别于混合形象又区别于概念的特征。

缺乏统一联系、缺乏层次等级、作为复合物基础的联系的具体直观性、总体对部分和部分对总体的独特的关系、各个成分之间的独特的关系、概括建立的全部规律——这一切都淋漓尽致地，和其他高一些的和低一些的概括类型泾渭分明地在我们面前经过。以实验所能达到的明确性揭示了复合思维的各种形式的逻辑本质。因此我们应该对某些实验分析的特点作保留声明，因为这些特点可能成为在理解错误时从上述内容里得出不正确结论的理由。

实验引发的概念形成过程永远也不会像镜子一样反映真实的像实际生活中发生的那种发展的发生过程，但是我们并不认为这是什么缺点，而是实验分析的巨大优点。实验分析使我们能以抽象的形式揭示概念形成的发生过程的实质。它给了我们一把钥匙，使我们能真正理解和明了像在儿童生活实际中发生的那种概念发展的真实过程。

因此，辩证思维并不与逻辑的和历史的认识方法相对立。根据大家熟悉的恩格斯的定义，“逻辑研究法就是历史法，只是它免除了它的历史形式，免除了破坏叙述严整性的偶然的历史事件。思想的逻辑进程始于历史的起点。它的进一步发展并不是什么别的东西，而是以抽象的、理论上始终如一的形式反映历史过程，是一种充分的反映，但也是根据历史现实本身教导我们的规律修正了的反映，因为逻辑研究法使我们有可能研究处于成熟时期的、经典形式的任何发展方面”。

我们将这一普遍方法论原理应用于我们的具体研究，我们可以说，我们所列举的具体思维的主要形式代表了处于最成熟时期的、经典形式的、达到逻辑极限的纯粹形态的主要发展方面。它们在实际发展进程中常常以复杂的、混合的形式出现，也像实验分析所提示的那样，逻辑描述是以抽象的形式反映概念发展的实际过程。

因此，在实验分析中所揭示的概念发展的最主要方面应当历史地予以理解，应当理解为是儿童思维在实际发展进程中经历的最主要时期的反映。历史的研究在这里是对概念的逻辑理解的钥匙。发展观点是解释总过程及其各个方面的出发点。

当代一位心理学家指出，不作遗传分析而对复杂的心理形成物和表现进行形态研究是不完善的。他说：“但是，应该研究的过程越是复杂，那么这些过程在更大程度上把以前的经历作为自己的前提，从发展必然性的观点也就更需要精确地提出问题，需要进行方法比较，需要合理的联系，即使问题涉及单一的意识截面中的活动方面也是如此。”

这位心理学家表明，心理形成物的组织和分化程度越高，单纯的形态研究就越是不可能。他说：“没有遗传分析和综合，不研究以前的存在，也就是不研究某个时期曾经是完整的东西，不对一切组成部分进行总的比较，我们将永远也不能解决这样一个问题，我们应当将什么看做曾经是某个时期的基本的东西，什么曾经是实质性的相互关系的体现者。只有对为数众多的遗传断面进行比较研究，才能一步一步地揭开真正的结构和各单个心理结构之间的联系。”

发展是理解任何高级形式的钥匙。盖泽尔说：“高级遗传规律看来是这样的：一切现在的发展都建立在过去发展的基础上。发展并不是完全由x遗传单位加上环境的y单位所确定的简单的功能。这是在每一个阶段都反映包含着过去的历史复合物。换句话说人为的环境和遗传的双重性使我们走上错误的道路。它掩盖了这么个事实，那就是发展是不间断的自我制约的过程，而并不是由两根线牵动导向的木偶。”

这样，概念形成的实验分析必然把我们引向功能和遗传分析。我们应该尝试在形态分析之后将我们发现的复合思维的主要形式去接近在儿童发展过程中实际见到的思维形式。我们应该在实验分析中采用历史透视和遗传学观点。另一方面，我们应该用我们在实验分析过程中所获得的资料来阐明儿童思维发展的实际进程。实验和遗传分析相接近，实验和现实相接近，这必然使我们从复合思维的形态分析转向在活动中，通过对复合物的实际功能意义、实际遗传结构的研究来研究复合物。

这样，我们的任务是使形态分析和功能分析、实验分析和遗传分析相接近。我们应当用实际发展的事实资料来检验实验分析的资料，用这些实验资料阐明概念发展的真实进程。

 

Ⅻ

 

这样，我们对第二阶段概念发展的研究的基本结论可以表达如下：处于复合思维阶段的儿童用物品的词义进行思维，因此他与成年人之间的理解便成为可能，但他对同样物品的思维是按照不同的方式、不同的方法、借助不同的智力动作进行的。

如果这个原理是正确的，就可能对它进行功能检验。这就是说，如果我们仔细观察处于动作中的成年人的概念和儿童的复合物，那么它们的心理本质的差异就应当显现得一清二楚。如果儿童的复合物不同于概念，那就是说复合思维的活动的进行是与概念思维活动不同的。我们打算在后面将我们观察的结果与心理学所确定的关于儿童思维特点以及一般原始思维特点进行简要的比较，从而对我们发现的复合思维的特点进行功能检验和行动试验。

儿童思维发展历史中引起我们注意的第一个现象是这样一个众所周知的事实：单纯通过联想的途径儿童转移第一批词语的意义。如果我们跟踪观察，儿童在转移其第一批词语意义时是针对哪些组别的物品，以及怎样把它们结合起来，那么我们能发现我们在实验中称之为联想复合物和混合形象的混合例子。

我们举个从伊杰贝格尔的著作中借用来的例子。251天的孩子用“宝宝”一词表示他乐意在游戏中使用放在碗橱上的那个小女孩瓷像。307天的孩子用同一个词“宝宝”表示在院子里汪汪叫的小狗、祖父母的画像、自己的玩具小马、挂钟。331天的孩子用这个词表示带狗头的毛皮围脖和不带狗头的毛皮围脖，此时他特别注意玻璃眼睛。在334天时压一下能叫的橡皮人便得到这一称呼，在396天时，这一称呼用到父亲衬衫上的黑色领扣上。433天的孩子在见到衣服上的珍珠时，发现浴盆温度计时都会说这同一个词。

维尔纳在分析这个例子时得出结论：儿童用“宝宝”一词表示大量的物品，这些物品用下列方法调整：第一，狗和玩具狗，然后是小长圆形的，像玩具娃娃那样的物品，如橡皮人，浴盆温度计，等等；第二是领扣、珍珠和与此相似的小物品。长圆形或者像眼睛一样发光的表面特征是这种组合的基础。

我们看到，儿童连接各个具体物品是按照复合原则进行的，因此，儿童词语发展历史中的整个第一个篇章充满着这样的自然复合物。

在一个被频繁引用的大家熟悉的例子里，儿童用“kba”一词称呼池塘里游来游去的小鸭，然后用来称呼任何液体，其中也包括他喝的装在瓶里的牛奶。后来有一次他看到硬币上鹰的图像，这块硬币也得到这个名称。这就足以使像硬币这样圆圆的物品都得到这样的名称。我们见到了链式复合的典型例子，每一个物品进入这种复合只是由于它有与其他成分某种共同的特征，而且这些特征的性质本身也能经受无限的变化。

由于儿童思维的这种复合性质便产生了它的独特的性质，那就是同样的词语在不同的情境里能有不同的意义，也就是说，能指不同的物品，而且在特殊的，我们特别感兴趣的场合，儿童用同一个词连接对立的意义，只要这些意义相互关联，就像刀和叉相互有关系一样。

儿童用“以前”一词表示“以前”和“以后”的时间关系，或者用“明天”表示明天和昨天，这样就形成了与早就为研究者所指出的事实相似的现象，这个事实就是在古代语言里——犹太语、汉语和拉丁语，同一个词能连接两个对立的意义。这样，罗马人用同一个词表示高的和深的两个意义。对立意义结合在一个词中，这种结合只是在复合思维的基础上才有可能，在复合思维里具体的物品进入复合，但并不因此和这一复合物的其他成分相融合，而保持了自己全部具体的独立性。

 

ⅩⅢ

 

儿童思维还有一个特别有趣的特性，它能作为对复合思维进行功能检验的极好手段。处于比上述例子中的儿童较高发展阶段的儿童的复合思维，一般已经具有假概念的性质。但因为假概念的本质是复合性的，虽然它与真正的概念外表类似，但在作用方面仍表现出差异。

研究者们早就发现了思维的一个极其有趣的特点，莱维—布律尔在研究原始氏族时作过描述，什托尔赫在研究精神病人时和皮亚杰在研究儿童时都提到过这一特点。

这个构成思维在其早期发生阶段上的属性的原始思维的这一特点一般称为混同。这个名称人们都理解为原始思维所确定的两个物品或两个现象之间的关系，这两个现象或物品忽而可能被认为是部分等同的，忽而又被认为是相互有紧密联系和影响的，但实际上它们之间既没有空间接触，也没有任何其他明显的因果关系。

皮亚杰接受了这个定义，引述了儿童思维中关于这种混同现象的大量丰富的观察成果，也就是关于儿童在不同的物品和行动之间建立的这种从逻辑观点看来无法理解的、在事物的客观联系中毫无根据的联系。

作为原始人思维中这种混同的最鲜明的例子，莱维—布律尔引述了这么件事：根据施泰因涅的报导，巴西北部部落博罗罗人以该部落的成员是一种称为金刚鹦鹉的红色鹦鹉而感到十分骄傲。莱维—布律尔说“这不只是表明他们死后能成为金刚鹦鹉，也不只是表明金刚鹦鹉也能转化为博罗罗部落，问题不在这里。”冯·德·施泰因涅并不想相信这一点，但由于他们的绝对断言又不得不相信这一点，他说：“博罗罗人十分平静地说，他们真是红色金刚鹦鹉，好像毛虫说它是蝴蝶一样。这并不是他们授予自己的名字，这也不是他们所坚持的亲缘关系。他们把这理解成生命体的同一性。”

什托尔赫对精神分裂时的原始思维进行了极为详细的分析，他发现这些精神病患者的思维中存在同样的混同现象。

但是我们认为，混同现象本身至今并未得到充足的令人信服的心理学解释。我们以为，发生这种现象有两个原因。

一是因为，研究者在研究这些在不同的物品之间确立的特别联系时，他们一般总是只从内容方面(把它作为独立的因素)来研究这个现象，从而忽视了这类联系借以形成和确立的那些功能、那些思维形式和那些智力操作。研究者们一般都是研究现成的产品，而不研究产生这种产品的过程。因此原始思维这种产品本身在他们眼里便具有神秘的、模糊的性质。

在对这种现象作正确的心理学解释方面第二个困难应该是，研究者未能把这种现象与原始思维所确立的一切其他联系和关系足够地串联起来。这些联系受到研究者们的注意主要是由于它的特别性——那就是它们与我们习惯了的逻辑思维截然不同。博罗罗人坚信他们是红色鹦鹉，从我们的一般观点看这是如此怪诞，所以它首先吸引了研究者们的注意。

对那些由原始思维所确立的，而且从外部看并不违背我们的逻辑的联系所作的仔细分析，使我们确信这类和那类联系的基础实质上是同一个复合思维的机制。

如果注意到儿童在自己发展的这一阶段具有复合思维，词语对他来说是表示具体物品复合物的手段，儿童所建立的概括和联系的基本形式是假概念，那么就很清楚，混同在逻辑上必然是这种复合思维的产品，也就是在这一思维里应当产生从概念思维角度看无法理解和难以想象的物品间的联系和关系。

事实上我们很清楚，同一件物品根据自身不同的具体特征能够进入不同的复合物中，因此，同一件物品由于它所属的复合物的不同而可能获得各种不同的名字和名称。

这种混同，也就是将一个具体物品同时归入两个或若干个复合物中以及由此而来的一个物品的多名称现象，我们在我们的实验研究中曾不止一次地有机会观察到。这里的混同不仅不是例外现象，相反地是复合思维的一个规律，如果这种从我们的观点看来不可能称之为混同的联系，在原始思维中不是时常发生的话，这倒真是奇迹了。

同样地应当认为理解原始氏族人的混同和思维的钥匙是：这种原始的思维并不是用概念进行的，它并不具有复合性质，所以，词语在这些语言里获得了完全另外的功能使用，用法不同，不是形成和执有概念的手段，而是作为称呼按照实际的亲缘关系而连接在一起的一组具体物品的名称。

正如维尔纳正确表达的那样，这种复合思维，同样地在儿童身上不可避免地会导致复合物的混淆，这种混淆也必然会产生混同现象。这种思维的基础就是直观的一组具体物品。维尔纳对这种原始的思维作了极好的分析，这一分析使我们确信理解混同现象的钥匙就在思维和言语的独特的结合之中，这种结合正是人类智力历史发展中这一阶段的特性。

最后，正像什托尔赫正确地表明的那样，精神分裂症患者的思维也具有这样的复合性质。在精神分裂症患者的思维里我们能见到大量的独特动机和趋向。什托尔赫对此有个说法：“这些动机和趋向都有一个共同的特性，那就是它们都属于思维的原始阶段。病人身上产生的单独的观念连接起来，组成复合的、共同的特性。”精神分裂症患者从概念思维转向较为原始的思维阶段，布洛伊尔正确地指出，这一阶段的特性就是大量使用形象和符号。什托尔赫说：“原始思维的最大不同点可能在于用完全具体的形象来替代抽象的概念。”图尔瓦尔特认为这就是原始人思维的特点。他说：“原始人的思维使用的是对现象的不可切分的总的印象。他们用客观现实提供的非常具体的形象进行思维。”这些精神分裂症患者思维中代替概念的直观的和拼凑成的形成物，是与概念类似的形象，这些形象在原始阶段替代了逻辑范畴的结构(什托尔赫)。

这样，我们见到了在病人、原始人和儿童思维中的混同现象，尽管这三类思维都有其独特性而彼此不同，但它们仍是思维发展中原始阶段的普遍的形式的征候，也就是复合物思维的征候，这一现象的基础是复合思维机制和将词语用做姓氏符号或者名称的机制。

所以我们并不认为莱维—布律尔给混同所作的解释是正确的，因为他在分析博罗罗人的信念(他们是红色鹦鹉)的意义时，一直在使用我们的逻辑的概念，他认为这种信念在原始思维里表示生命体的同一性和等同性。我们认为，在解释这种现象中再也没有比它更为严重的错误了。如果博罗罗人真是用逻辑概念思维，那么对他们的信念也就不能有别的理解，只能如此理解。

但是因为对博罗罗人来说词语并不是概念的执有者，而仅仅是具体物品的形式符号，所以他们这个信念便具有完全别的意义。“金刚鹦鹉”一词，他们是用来表示红色鹦鹉的，他认为自己也是金刚鹦鹉，这一词语是禽与人所属的一定的复合物的总名称。这个信念并不表示人和鹦鹉的等同，正像两个同姓的有亲缘关系的人，并不表示这两个生命的等同一样。

 

ⅩⅣ

 

如果我们来看看我们语言发展的历史，我们就能发现复合思维的机制连同它所固有的一切特点是我们语言发展的基础。根据彼得松的意见，我们从当代语言学获得的第一个信息是必须将词或词语的意义和物的归属相区别，也就是与用该词或词语所指的物品相区别。

意义可能只有一个，而物品是多种多样的，反之，意义可能是多种多样的，而物品却只有一个。我们是否可以用“耶拿的胜利者”或者“滑铁卢的失败者”来指拿破仑，在两种情况下是同一个人吗?这两个词语的意义是不同的。有这样一些词，专有名词，其全部功能就是指明物品。这样，当代语言学是将词的意义和物品归属相区分的。

如果我们将这一点用之于我们感兴趣的儿童复合思维问题，我们可以说，儿童的词语和成年人的词语在其物品归属方面是相符合的，也就是说，这些词语所指的物品是相同的，归属现象的范围也是一样的。但它们的意义是不相符合的。

这种在归属方面相一致、在词义方面不相符的现象，是我们发现的儿童复合思维最主要的特点，这种现象并不是例外，而是语言发展中的规律。上面我们在总结我们研究的最主要的结果时就已经说了，儿童以词义思维的东西与成年人是一样的，就是说他们思维的是借以使理解成为可能的同样的物品，只是对于同样的内容，儿童思维的方法不同、方式不同、借助的智力操作不同。

这个公式可以全部地用之于语言的整个发展历史和语言心理学。这里我们随处都能找到使我们确信这个原理正确性的实际证据和说明。要使词语在物品归属方面相一致，就应当使它们所指的是相同的一件物品。但它们(词语)能用各种不同的方法来指同一件物品。

每种语言里存在的同义词，便是这种思维操作不同而物品归属一致的典型例子。“луна”和“месяц”在俄语里表示同一个物体，即月亮。但在每个词发展史上它们是用不同的方法表示月亮的。“луна”的词源与表示“变化莫测的”、“非永恒的”、“精巧奇异的”的拉丁语相联系。用这个词称谓月亮的人看来是想强调其形式多变的特征，从一个月相转变为另一个月相是月亮区别于其他天体的重要特征。

“месяц”一词的意义是和测量这种意义相联系。“месяц”的意思就是测量仪。用这个词称谓月亮的人是想强调另一个特征，那就是可以借助测量月相来计算时间。

因此，关于儿童和成年人的词语我们可以说，当词语指的是同一物体时，这些词语便是同义词。它们是相同物品的名称、它们在名称功能方面是相一致的，但作为它们基础的思维操作是各不相同的。儿童和成年人用以称谓的方法，他们思维该物品所使用的操作和这一操作等同的词语意义，在两种情况下是截然不同的。

同样地，同一物体在不同的语言里按照名称功能是一致的，但是在不同的语言里同样一个物体可以根据其不同特性来加以称谓。俄语中“портной”(裁缝)来源于“порт”。“порт”意为一块织物，一块布。法语和德语里同一个对象是根据另一个特征——裁缝来称谓的。

“我们这样来表达这个原理：在通常称为词义的东西里必须区别两个因素：它的本义和它的功能——作为一个名称属于这个或者那个物体，与它的物体归属。”由此清楚地看到，在说词义时必须区分词义的本义和蕴含在词里对物体的指称。(绍尔)

我们认为，词的各种不同的意义以它对某一个物体的归属，各种不同的意义和名称，给我们提供了正确分析早期儿童思维发展的一把钥匙。绍尔理由充分地指出，这两个因素之间的差异，表达的意义或者内容与它在所谓的词义里所指的物体之间的差异，在儿童词汇的发展中显而易见。儿童的词语和成年人的词语在其物体所属方面是相符的，但在意义方面却是不一致的。

如果我们研究每种语言中词的发展历史、词义的转化，我们就能发现，词在自己的发展过程中也像儿童一样改变自己的意义，尽管初看起来这很奇怪。正如从上述的例子中所见到的那样，一系列各种各样的，我们觉得相互并不相关的物品会在儿童的心目中获得同一个共同的名称“宝宝”，在词汇的发展历史中我们也能找到这种意义的转化，这种词义的转化表明，这种转化的基础是复合思维机制，在这里使用词语的方法不同于运用概念的发达思维。

现在我们以俄语单词“сутка”的历史作个例子。开始它表示缝，表示两块织物的连接部位，表示某个织在一起的织物。然后它开始表示任何的接合和衔接，小木房的角落，两堵墙的合拢处。后来采用转义开始表示黄昏——白天和黑夜的交接，后来又总括从黄昏到黄昏的时间或者包括黎明和黄昏的时段，它开始表示白天和黑夜，也就是现在这词的意义——昼夜。

这样，我们看到，各种不同的现象：缝、缝合处、小木房的角落、黄昏、昼夜等，在该词历史发展中连接了起来，也像儿童将各种物品连接起来组成一个复合物一样，根据的是同一个形象特征。

绍尔说：“任何刚开始研究词源的人都会对事物名称包含的内容空洞感到惊讶不已。为什么“свинья”(猪)和“женщина”（女人）同样表示“родящая”(产妇)，“медведь”(熊)和“бобёр”(海狸)同样称为“бурые”(棕褐色的)，为什么“измеряющий”(测量的)就应该表示“месяц”(月亮)，而“ревущий”(哞哞叫的)就应该表示“бык”(公牛)，“колючий”(多刺的)就表示“бор”(针叶林)。如果我们研究这些词语的历史，我们会知道，它们的基础并不是逻辑的必要性，甚至也不是概念中确定的联系，而纯粹是形象的、具体的复合物，是我们曾经在儿童思维里见到的那种性质的完全相同的联系。某一个具体的特征鲜明，事物就根据这个特征得到它自己的名称。

“корова”(母牛)表示“рогатая”(长角的)，但在别的语言里由同一个词根产生的相似的词虽然也表示“长角的”，然而是指山羊、鹿或者其他有角动物。“мышь”(鼠)表示“вор”(贼)，“бык”(公牛)表示“ревущий”(哞哞叫的)，“дочь”(女儿)表示“доильница”(挤奶女工)，“дитя”(婴儿)和“дева”(姑娘)和动词“доить”(挤奶)相联系，表示乳儿和奶妈。

如果我们进一步考察连接词族的规律我们就能发现，称呼新的现象和物品所根据的特征，从逻辑观点看一般是非本质的，并不反映该现象的逻辑本质。名称在产生的初期从来也不是概念。因此从逻辑观点看名称，一方面是不够的，因为它原来就过于狭窄，另一方面——名称又是十分宽广的。比如说，“рогатое”(长角的)作为母牛的名称，或者“вор”(贼)作为老鼠的名称，这就过于狭窄，因为这些名称所含的特征并不是母牛和老鼠的全部特征。

另一方面，它们又是过于宽广了，因为这些名字也可用于其他一系列对象。所以我们在语言的历史上能观察到永恒的、一天也不间歇的概念思维和古老的复合思维之间的斗争。根据一定的特征分解出来的复合名称和它所表示的概念便发生了矛盾，结果便产生了概念和作为词的基础的形象之间的斗争。形象日益模糊，被遗忘，从说话人的意识里消失，声音和作为词义的概念之间的联系逐渐变得为我们难以理解。

今天讲俄语的人说“окно”(窗)时，谁也不知道，它表示眼睛注视的地方或者光线经过的地方，不但丝毫没有提示框架之类的东西，甚至连一点孔、洞的意思也没有。我们今天用窗这个词表示镶有玻璃的框子，完全忘却了这个词和“окно”之间的联系。

墨水一词也是一样，它起初表示供书写用的液体，指出它的外部特征——黑色。称这个物体为墨水的人，通过单纯联想将它加入黑色物质的复合物中。这并不妨碍我们现在说红色的、绿色的、蓝色的墨水，毫不觉得词的这种组合是荒谬的。

如果我们看看名称的转化，我们会发现，这些名称是根据联想、邻接、类似，通过形象转化的，也就是说，并不根据逻辑思维的规律，而是根据复合思维规律转化的。在新词语的构成中我们现在仍然能观察到将各种不同的物品复合地归入同一个组别这样一系列极其有趣的过程。比方说，当我们说瓶颈、台脚、门把手、河袖(支流时)，我们也是在将物体归入一个总的组别。

类似的名称转化的实质在于词语在这里完成的功能并不是语义的，理解事物意义的。词语在这里完成的是称名功能、指物功能。它指明和称谓物品。换句话说，词在这里并不是它在思维活动中相联系的某种意义的符号，而是联想上与另一个感性认识物品相联系的某一个具体物品的符号。由于名称是和由它所表示的物品通过联想的途径相联系的，那么名称的转化一般是根据各种不同的联想发生的，如果不正确了解名称转化的历史状况，要构建这种联想是不可能的。

这就表示，这种转化的基础就像儿童思维中形成的复合物的基础一样，是完全具体的实际的联系。我们将这一点用于儿童言语，我们便能说，在儿童理解成年人言语时能发生类似上面引述的例子中我们所指出的某种东西。儿童和成年人在说同一个词语时，它们是将它归结为一个人或者一个物品，比如说拿破仑，一个人把拿破仑看做耶拿的胜利者，而另一个人把他看做滑铁卢的失败者。

根据波提布尼亚的说法，语言是理解自己的手段。因此我们应该研究语言或者言语在儿童自己的思维方面完成的功能，我们在这里应该确定，儿童借助言语理解他自己和他借助同样的言语理解成年人是不相同的。这也就是说，儿童借助言语进行的思维活动与成年人在说同一个词语时的思维操作是不一致的。

我们曾引述了一位作者的意见，他说，最初的词语是无论如何也不能当做概念的简单符号的，它更接近于形象、图画、概念的智力画，是关于概念的简短的叙述。它正是文艺作品。因此它具有具体的复合性质，能同时表示若干个同样属于同一个复合物的物体。

比较正确的说法应当是：一个人借助这种图画—概念称谓物品时，他将这一物品归入一定的复合，将它与其他一系列物品串连起来组成一个组。波戈金理由充分地讲了“весло”(桨)一词是如何来自“вести”(引导)的，其实用“весло”这个词来称谓作为运输手段的船，或者运载货物的马匹，或者板车似乎更恰当些。

 

ⅩⅤ

 

聋哑儿童的言语是纯复合思维极其有趣的例证。这些儿童缺乏导致形成儿童假概念的基本理由。我们在前面曾指出过，假概念形成的基础是儿童不能自由地形成复合物，只是将物品串连成完整的组，可他已经在成年人的言语里找到了与若干组物品相联系的词语。因此儿童的复合物在物品的归属方面与成年人的概念相一致。儿童和成年人在说“собака”(狗)一词时是相互理解的，他们将这词归属于同一个实体，具有同样的内容，但一个是考虑狗的具体的复合物，而另一个考虑的是狗的抽象概念。

在聋哑儿童的言语里这个情况便失去了作用，因为他们丧失了与成年人进行言语交际的能力，他们自行其事，自由地形成同一个词语表示的复合物。由于这个特点复合思维对他们来说便是第一位的，而且特别清楚、明显。

在聋哑儿童的语言里牙齿一词可能有三种不同的意义。它表示白色的、石块和牙。这些不同的名称组成一个复合物。为了确定一个意义的实物属性，这个复合物在自己的发展中要求伴加指明性和描绘性的手势。在聋哑人的语言里词语的这两种功能是自然地分开的。聋哑人张开口，露出牙齿，接着指指它的表面或者用手做个扔的手势，他便指明了这词应该属于那个物体。

在成年人思维里我们同样地随时都能观察到十分有趣的一种现象。这就是：虽然成年人的思维能形成概念和使用概念，但他的全部思维远非始终充满这种操作的。

如果我们取些像睡梦中出现的那种人类思维的最原初的形式，我们就能见到复合思维的这个古老、原始的机制，形象的直观融合、凝聚和转移的机制。正如克雷奇默正确地指出的那样，研究那些在睡梦中观察到的概括，是正确理解原始思维的钥匙，它也摧毁了概括只能以最发达的形式，即以概念的形式在思维中出现的偏见。

耶什的研究揭示，在纯直观思维的范畴里存在着特别的概括或者形象的联合，它们似乎是概念的具体类同，或者是直观的概念，耶什称之为有理性的结构和融合。在成年人的思维里我们随处都能观察到概念思维转向具体的、复合的思维，转向过渡性的思维的现象。

假概念不仅仅是儿童特别重要的财富，在我们日常生活中也常常发生假概念思维。

从辩证逻辑观点看我们日常生活言语里所见到的概念，实际上并不是真正的概念。它们更接近于有关事物的一般观念。但是毋庸置疑，它们是从复合物和假概念到真正的、辩证意义的概念的过渡阶段。

 

ⅩⅥ

 

我们上面所描述的儿童的复合思维，仅仅是儿童概念发展史上的第一个根。儿童概念发展还有第二个根。这第二个根形成儿童思维发展中第三个大阶段，这个阶段自身也像第二阶段一样，又分解为一系列个别的时期或者段落。在这个意义上我们上面所研讨的假概念是儿童概念发展中复合思维和另一个根，或者另一个源泉之间的过渡阶段。

上面我们作过声明，我们在叙述中对儿童概念发展的进程是按照它在实验分析的人为条件下所显示的样子陈述的。这些人为的条件呈现的是有逻辑连贯性的概念发展过程，因此不可避免地要偏离概念发展的真实过程。因此在儿童思维发展的真实过程中各个阶段内的个别时期和个别阶段的顺序和我们描述中的顺序是不一致的。

我们在探讨我们感兴趣的问题时始终坚持发生法，但是我们是试图采用其最成熟、典型的形式来陈述各个重要的发生因素的，因此我们不可避免地要偏离复杂的、曲折的，有时甚至是弯弯曲曲的道路，而实际上儿童概念的发展所经历的正是这样的道路。

这次也是这样，我们转向对儿童思维发展中第三个也就是最后一个阶段进行描述时，我们应该说，事实上这个第三阶段的开始时期并不按时间顺序紧跟在复合思维结束了自己发展的全部时期之后。相反，我们发现，以假概念形式出现的复合思维的高级形式，是我们依靠普通言语的日常思维滞留的过渡形式。

我们将要描述那些形式的雏型在时间上大大早于假概念的形成，但根据自己的逻辑实质它们是概念发展历史上第二个，似乎也是独立的根，而且，我们将看到它们完成的是完全另一种发生功能，也就是在儿童思维发展过程中起另一种作用。

我们上面所描述的复合思维的最大特点，是建立构成这种类型思维基础的联系和关系因素。在这一阶段上儿童思维复合他们感知的事物，将它们连接成一定的组，从而为将零星分散的印象结合起来奠定初步的基础，沿着概括零星的经验成分的道路跨出最初几步。

但是自然的、发达形式的概念不仅要求联合和概括各个个别、具体的经验成分，而且要求对各个个别成分作区分、抽象、中立处理，要求具有超越经验中各成分所处的具体和实际的联系对这些区别出来的、抽象的成分作研究的能力。

在这方面复合思维是无能为力的。它始终充满着过多的、多余的联系，但抽象却十分薄弱。在复合思维中区分特征的过程特别薄弱。同时，正如上面所说的，真正的概念同样地依靠分析过程和综合过程。在概念构成中切分和连接是程度同等地必须具备的内部要素。分析和综合，按照歌德的名言，像吸气和呼气一样，同样地是彼此必需的。这一切也都同等程度地不仅适用于总的思维，而且也适用于建立单个的概念。

如果我们想要彻底研究儿童思维发展的真实过程，我们当然不会找到在被划分的形式中的综合体形成功能的单一、孤立的发展路线和将整体划分为单个成分的功能的个别发展路线。

事实上，二者是以融合的、合并的形式出现的，只是为了便于作科学分析我们才分开提出这两条路线，竭力想彻底地、最大限度清晰地研究每条路线。但是这样地划分两条路线的做法并非是能随意替代的程式化手段。相反，它深深地植根于事物的本质，因为一个功能和另一个功能的心理本质有实质的差异。

这样，我们看到了，划分、分析和抽象功能的发展是儿童思维发展中第三阶段的发生功能。在这方面这个第三阶段的第一时期十分接近假概念。各种具体物品的这种连接是建立在各成分之间最大限度的类同的基础上的。由于这种类同从来也不是全面的，那么从心理学方面我们碰到这么个极其有趣的情况：儿童在注意方面显然将物品的各种不同的特征作为不同的有利条件。

在自己的总和中反映出的与提供的样品最大限度相似的那些特征，成为注意的中心，从而似乎也就与处于注意边缘的其他特征相区别，并且似乎是从它们中抽象出来的。这里首次十分清楚地突出了抽象的过程，由于全组特征的抽象化并不是在精确地区分各个特征的基础上进行，而是根据模糊的共同性的印象而完成的，这个抽象过程经常带有含混的性质。

但在儿童完整的知觉里还是打开了缺口。特征分为两个不相等的部分，产生了寇尔帕学派所称呼的正抽象和负抽象。具体的物品并不是以自己的全部特征，也并不实际上全部地进入复合、参加概括的，这个具体的物品在进入复合时，将自己的部分特征留在门槛外面，它变得贫乏了，但作为加入复合的根据的那些特征在儿童思维里却特别突出出来了。这是儿童在最大限度类同的基础上建立的概括，与假概念相比既是较为贫乏的，又是较为丰富的过程。

它比假概念丰富，因为它是建立在从总的感知到的特征中区分出来的最主要的、最本质的特征的基础上的。它比假概念贫乏，那是因为这个结构所赖以存在的联系特别贫乏，这些联系仅仅局限于模糊的共同性印象或者最大限度的类同。

 

ⅩⅦ

 

在概念发展的同一个过程中的第二个时期，是那个可以称之为潜在概念时期的时期。在实验条件下处于这一发展期的儿童一般能区别出根据某一个特征连接起来的他所概括的一组物品。

我们面前又出现了一幅图画，初看起来它非常近似于假概念，从外表看也能像假概念一样被认为是真正完整的概念。使用概念的成年人的思维也能获得这样的产品。这个容易使人误解的外表，它与真正的概念的外部类同，使潜在概念与假概念十分接近。但它们的本质是截然不同的。

真正的与潜在的概念的差异是由格罗斯引入心理学的，他将这个差异作为自己研究概念的出发点。格罗斯说：“潜在的概念，可能正是习惯的动作。在这种情况下最简单的形式就是我们期待的东西，或者说得更好些，我们的目标是类似的理由引起类似的共同印象。如果‘潜在的’概念真像我们刚才所描述的是对习惯东西的一种定势，那么不管怎样它很早就在儿童身上出现了。”“我认为，它是智力评估出现前的必需条件，但它本身却没有任何智力东西。”这样，这个潜在的概念是一种智力前的形成物，它在思维发展史上的发生是非常早的。

大多数当代心理学家对此都同意，我们所描述的那种形式的潜在概念也是动物思维所固有的。我们认为，在这方面格罗斯是完全正确的，他反对抽象最初出现于过渡年龄的这种普遍论点。他说：“孤立的抽象可能在动物身上就已经有了。”

事实上，对家禽所做的有关形式和颜色的抽象的专门试验表明，如果说不是真正的潜在概念，那至少也是极为近似它的某个东西，它能将个别特征进行抽象和区分，它在动物行为发展的极早的阶段便出现了。

从这个观点看格罗斯是正确的，他将潜在概念理解为对普通反应的定势，他拒绝认为这是儿童思维发展的特征，并根据遗传学观点将它归入智力前过程。他说：“我们最初的潜在概念是智力前的，不假设逻辑过程也能搞清这种潜在概念的动作。”在这种情况下“词与我们称之为词义的东西之间的关系有时可能是一种包含真正词义的简单的联想”。

如果我们来考察一下儿童最初的词语，我们就能发现它们在自己的意义方面确实很接近这些潜在概念。这些概念之所以是潜在的，首先是根据自己对一定物品范围的实际属性，其次是根据作为其基础的孤立抽象的过程。这并不是概念，但这是能成为概念的某种东西。

在这方面比勒进行了完全合理的类比，比较的一方面是儿童在看到新物品时如何使用习惯词语，另一方面是猿猴处于棍子对它有用的情况下时，它是如何在其他时候并不使它想起棍子的许多物品里认出与棍子相似的东西。苛勒对黑猩猩使用工具情况的试验表明，猿猴一旦把棍子用做工具以获取目的物，它后来便能将这个工具的意义扩大应用于任何与棍子有共同性的东西以及能完成棍子功能的其他物品。

与我们的概念的外部类似是惊人的。这种现象确实配得上潜在概念的名称。苛勒是这样表达自己对黑猩猩观察的结果的：“如果说落入视线的棍子在一定的情况下有一定的功能意义，如果说，这个意义扩大到任何其他物品上，只要这些物品在形式和结实性方面与棍子在客观上有一定的共同点，那么我们便取得了与被观察的动物行为惟一的一个相符合的意见。”

这些实验表明，猿猴开始把草帽、鞋、铅丝、稻草、毛巾等当棍子使用，也就是各种各样长圆形的，在外形上能代替棍子的东西。我们发现，在一定意义上这里也产生一系列具体物品的概括。

与格罗斯的潜在概念的不同之处在于，那里所说的是相似的印象，而这里所说的是相似的功能意义。那里潜在概念是在直观思维的领域里，而这里是在实践有效思维的领域里。维尔纳称之为运动概念或者动力概念、苛勒称之为功能意义的这类东西，大家都知道，在儿童思维中存在已相当久了，而且要到学龄期才结束。大家都知道，儿童对概念的定义常有这样的功能性质。对儿童来说鉴别一个物品或者概念等于是讲出这一物品能做什么或者更加经常地是说出用这个物品能做什么。

当问题涉及抽象概念的定义时，那么在对它们下定义时首先突出的反而是具体的，常常是有效的、等效于儿童词语意义的情境。梅谢尔在自己的一部关于言语和思维的著作中引述了在这方面极其典型的、由一名一年级学生对抽象概念所下的定义。孩子说：“理智，这就是当我感到热的时候，我也不喝水。”这类具体的功能意义构成了潜在概念的惟一的心理基础。

我们能提醒大家，在这类复合思维中潜在概念常与复合物的构成联合在一起发挥极大的作用。比如说，在联想复合和许多其他类型的复合中，正如我们前面所看到的那样，复合的构成要求能区分出各种物品共同的一定的特征。

是的，对于单纯的复合思维来说，本质性的东西是这个特征是极不稳定的，它能将自己的位置让与其他的特征，它也不是在任何程度上比其余特征有什么特别优先的特征。对潜在概念来说这并不是其本质性的东西。在这儿这个作为将物品列入一定的物品组合基础的特征，具有特别的优先性，是从与之实际相联系的一组具体特征中抽象出来的。

我们提醒一下，在我们词语发展历史上类似的潜在概念起着极其重要的作用。我们前面举了许多例子说明，任何一个新词产生的基础是要区分出任何一个注目的特征以作为构成由同一个词语称谓和表示的一系列物品的概括。这些潜在概念常常也就滞留在自己发展的这一阶段，并不转化为真正的概念。

不管怎么说，它们在儿童概念的发展中确实起着极其重要的作用。这个作用就在于，儿童在这里首次借助将一些个别的特征抽象化而冲破了具体情境、特征的具体联系，从而为在新的基础上重新连接这些特征建立必要的前提。只有在发展复合思维的同时掌握抽象过程才能导致儿童形成真正的概念。这个真正概念的形成就是儿童思维发展中的第四个，也是最后一个时期。

当一系列被抽象了的特征重新综合时，当用这种方法获得的抽象的综合成为主要的思维形式时(儿童借助这种抽象的综合理解和认识他周围的现实)，才会出现概念。正如上面我们所说过的，实验表明，在形成真正的概念中起决定作用的是词语。儿童正是借助词语才能自如地注意一些特征，借助词语他才能将抽象的概念符号化，把词语用做人类思维创造的一切符号中最高级的符号。

在复合思维中词语的作用已很鲜明。我们上面所描述的这种复合思维没有词语是不可能存在的，词语在这里起家族名称的作用，它根据印象把有亲缘关系的各组物品连接起来。在这方面我们与一系列作者不同，我们将复合思维作为言语思维发展中一个时期把它与动物表象所特有的非言语的直观思维相区别。有些作者，像维纳尔也将这种直观思维称为复合思维，因为它有融合个别印象的趋向。

在这种意义上这些作者倾向于在我们睡梦中出现的凝聚和转移的过程与原始人的复合思维之间划等号。原始人的复合思维是言语思维的高级形式之一，是人类智慧漫长的历史进化的产物，也是概念思维的必然的前导者。福尔凯尔特等权威人士走得更远，他们倾向于把蜘蛛的类情感的复合思维与儿童的原始言语思维等同起来。

我们认为这两者之间存在本质差异，这种差异将生物进化的产品，也就是自然的思维形式和历史上产生的人类智慧的形式区别开。但是承认词语在复合思维中起决定作用丝毫也不迫使我们将复合思维与概念思维中词语的作用等同起来。

相反，我们发现复合与概念的差异首先在于，一个概括是对词语的功能使用的结果，另一个概括的产生则是对这个词语的完全另一种功能使用的结果。词语是符号。这个符号可能有不同的用法，可以用各种方法来使用它。它可以作为各种智力操作的手段，正是借助词语完成的各种不同的智力操作才导致复合和概念之间的基本差异。

 

ⅩⅧ

 

兴趣盎然地所进行的全部试验在发生论方面得到的一个最重要的结论是这样一个基本的原理：儿童只有在过渡年龄期结束其智力发展的第三个阶段，达到概念思维。

在以研究少年思维为目的的实验里，我们曾有机会观察到，随着儿童智力的增长，混合的和复合的思维的原始形式是如何越来越退居次要地位的，他思维中的潜在概念又是如何越来越少的，儿童又是怎样地在开始时很少使用，但后来却越来越频繁地使用真正概念的。

但是决不能认为思维发展中的个别形式和个别时期的这个更替过程是单纯的机械的过程，好像每一个新时期的来临，是在前一个时期完全结束和完成的时候。发展的情况原本要复杂得多。各种发生形式都是共存的，好像在地壳里同时存在各种各样的地质时代的沉积层一样。这个原理并非例外，是整个行为发展的规律。我们知道，人的行为总是处于同一个高层的或者最高级发展层次上。最新的、最年轻的、人类历史刚刚产生的形式能在人的行为里与最古老的形式肩并肩地和平共处。

在儿童思维发展方面同样的现象也是确定的。这里儿童正在掌握最高级的思维形式——概念，但他决不与较为基本的形式分手。这些基本形式还将长时期地继续在数量上占优势，是一系列经验领域里思维的主导形式。就连成年人，也像我们曾指出过的那样，并非始终都是用概念思维的。他的思维经常是在复合思维的层次上进行的，有时甚至降到更为基本的、更为原始的形式。

少年儿童和成年人的概念本身，由于它们的使用局限于纯生活经验范畴，常常并不超越假概念的水平，从形式逻辑观点看，它们纵然具有概念的一切特征，但从辩证逻辑观点看却并不是概念，而只是一般的观念，也就是复合物。

因此，过渡年龄并非终结年龄，而是思维成熟的关键年龄。在人类智慧所及的最高级思维形式方面这个年龄也是过渡年龄，这也像在其他一切方面一样。在我们提取的不是它的现成的，而是行动中的概念时，在我们对它作功能考核时，少年儿童的这一思维的过渡性质才显露无遗，因为在行动中，在运用过程中，这些形成物才显示自己真正的心理本质。同时，在研究行动中的概念时，我们也能发现某个极其重要的心理规律，这一规律是这一新的思维形式的基础，也是说明少年儿童总的智力活动的性质和他的个性和世界观发展的规律。

在这一领域里首先值得注意的是试验中表现出来的在概念形成和它的言语定义之间的深刻的差异。这个差异不但在少年儿童身上，而且在成年人的思维里，甚至有时在极其发达的思维里也还在起作用。概念的存在和对这个概念的意识在其出现时和在其行使功能时都不是相一致的。第一个可能出现得较早，而且不依赖于第二个进行活动。借助概念分析客观现实比分析概念本身要早得多。

这一点在对少年儿童作实验时能直观地显现出来，实验随处都能表明在概念形成中词与事之间的差异是儿童年龄的最典型的特性，也是证明思维过渡性质的特性。少年儿童形成概念，正确地在具体的环境里使用这个概念，但一旦涉及概念的言语定义时，他的思维会立刻陷入困境，概念的定义也会比实际使用这个概念狭窄得多。这一事实直接证明了下面这个情况：概念的产生并不简单地就是对这些或那些经验成分的逻辑加工和处理的结果，儿童并不能想到自己的概念，它们是经由完全别的途径产生的，只是稍后才能理解和逻辑化。

这里也发现了另一个，在过渡年龄使用概念的典型的方面。这就是少年儿童是在直观的环境里使用概念的。当这个概念还未脱离具体的直观感知的环境时，它是最容易无差错地引导思维的。当抽取出来的，但综合成概念的特征处于与别的特征完全不同的其他具体环境中时，当这些特征以完全不同的具体的比例关系出现时，概念迁移的过程便很困难，也就是很难把这个经验用于完全别的种类的物品。在直观的或者具体的环境改变时，使用别的环境下形成的概念便会是相当困难的事。但是儿童通常在他思维成熟的第一阶段便能成功地进行这种迁移。

当概念脱离它赖以形成的具体环境时，当它根本就不依据具体印象和当它开始在完全抽象的领域运动时，确定这种概念的过程是非常困难的。这时对这个概念进行言语定义，精确地理解和给它下定义会产生相当大的困难，在实验中也常常能观察到，事实上正确地完成了概念形成的儿童或少年在给已经形成的概念下定义时是如何降落到较为原始的阶段，并在给概念下定义时开始列举在该具体的环境里这个概念所包括的各种具体的物品。

于是，少年儿童将词用做概念，而词的定义则为复合物。这是过渡时期思维极其典型的形式，它摇摆于复合思维和概念思维之间。

但是最大的困难还是由进一步将构成的概念的涵义或者意义迁移到他抽象地想象出来的越来越新的具体环境时引起的，这个困难一般地只在过渡年龄刚结束时才能被克服。

由抽象到具体的道路原来也并不比由具体上升到抽象的道路困难少些。

试验使人毫不怀疑，盲目地追随对概念形成过程作形式逻辑描述的传统心理学所描写的那种概念形成图像，是根本不符合客观实际的。在传统心理学里对概念形成过程是这样描述的：概念的基础是一系列具体的观念。

有一位心理学家把关于树木的概念作为例子。这个概念是由一系列近似的树的观念得来的。“概念产生于若干单个相似物品的观念。”接着便是解释概念形成过程的图式，它将概念呈现为下列形式：假设我有机会观察三棵不同的树，这三棵树的观念能分解成自己的组成部分，三部分中每一部分表示个别树的形状、颜色和大小。这些观念的其余组成部分原本是相似的。

在这些观念相似的部分之间应当产生同化，其结果是出现这一特征的共同观念。然后，由于这些观念的综合而获得了关于树的一个共同的观念或者概念。

从这一观点看概念形成的方式像哥尔顿集体照相一样，得到的属于同一个家庭各种不同的面孔的家族照片。大家都知道，这一照相的基础在于：在同一个感光板上印上这一家庭各个成员的形象，这些形象相互叠放在一起，使这一家庭许多成员共有的、相似的、经常重复的脸部线条特别突出和明显，而偶然的、个人的、各个人不相同的线条相互重叠，相互磨灭，相互掩盖。

这样便突出了相似特点，一系列相似物品和特点共同的特征的总和，从传统的观点看，便是真正的概念。从概念发展的真实进程的观点看，再也无法想象比这幅借助上述的图式绘制成的、逻辑化的图像更为虚假的东西了。

事实上，正如为许多心理学家所指出的那样，也正像我们的实验明确无误地表明的那样，少年儿童概念的形成从来不是走传统图式所描述的概念形成过程的逻辑道路。福格尔的研究表明：“儿童从专门的形式出发，逐步升高，但看来并不进入抽象概念的领域，相反，开始他使用的是最一般的概念。他到达占中间位置的行列并不是通过抽象的途径，由下往上，而是通过定义的途径，从较高的转向较低的。儿童观念的发展是从无区分的到有区分的，而不是相反。思维的发展是由种及类，最后是小品种，而不是相反。”

根据福格尔的说法，思维几乎总是在概念的角锥体里作向上和向下的运动，很少作水平方向的运动。这个原理在当时表示传统心理学有关概念形成理论的重大变革。被替代的旧观点认为概念是通过对一系列具体物品简单地分离出相似特征的途径产生的。研究者们考虑了概念形成过程的实际复杂性，把它设想为在概念的角锥体中思维运动的复杂过程，这一过程始终是从一般转化到个别，又从个别转化到一般。

最近比勒提出了一个概念发生的理论，根据这一理论，他也和福格尔一样倾向于否定关于概念的发展是通过分离相似特征的途径的传统观点。他在概念形成中区分了两个根源。第一个根源就是儿童将观念连接成分开的组，将这些组相互融合成在这些观念组和进入每组的成分间形成的复杂的联想联系。

根据比勒的见解，概念的第二个根源是判断功能。思维的结果和已经形成的判断的结果使儿童开始建立概念。比勒认为下面的事实是有力的证据：儿童极少用表示概念的词语去复现也属于这些概念的现成的判断。在对儿童进行联想实验时我们常观察到这一事实。

显然，判断是某个最简单的东西，正像比勒所说的那样，概念的自然逻辑位置就是判断。观念和判断在概念形成过程中相互作用。

这样，概念形成的过程几乎是从两个方面(从一般的和个别的方面)同时发展的。

有个情况是这一点的重要证据，就是儿童使用的第一个词是真正的一般符号，只是稍后在儿童身上才产生个别的、具体的符号。儿童当然首先是掌握词语“花”，然后才掌握个别的一些花的名称。即使如果他由于他的言语发展条件而可能早些掌握某个个别的名称，他认识“玫瑰”一词早于“花”，然而他不但在表示玫瑰时用它，在表示一般花时也用它，也就是说，他把这个个别的符号当一般符号使用。

在这方面比勒是完全正确的，他说概念的形成过程并不是由下而上地登上概念的角锥体，概念建立的过程像挖隧道一样，是从两面进行的。心理学确实有个极为重要的难题与此相联。这个问题就是：许多心理学家都承认，儿童熟悉一般的最最抽象的名称比具体的名称早，然而他们又着手修改一种传统的观点，根据这一传统观点抽象思维发展比较迟，要到性成熟时期。

这些心理学家从正确观察儿童身上一般的和具体的名称发展次序出发，但却作出不正确的结论——随着儿童言语中一般名称的出现，儿童的抽象概念也就极早地产生了。

比勒的理论就是这样的，我们发现这个理论导致了错误的观点，根据这个观点在过渡时期思维并不经受任何特别改变，也未取得任何有意义的成果。根据这个理论，在少年儿童的思维里也不出现任何比我们在3岁儿童智力活动中已经遇到过的原则上新的东西。

在下一章里我们将有可能较详细地探讨这个问题。现在我们只能指出一点，那就是：使用一般的词语还不一定要求如此早就掌握抽象思维，因为，正如本章里所说明的那样，儿童使用与成年人相同的词语，和成年人一样将这些词语归之于同一个物品范围，但是他思维这个物品的方法完全和成年人不同。

因此，儿童极早地使用在成年人言语里用最抽象的形式代替抽象思维的那些词语，决不意味着在儿童思维里有相同的东西。

我们想提醒大家，儿童言语里的词语和成年人的词语在物体的属性方面是一致的，但在意义方面是不一致的，所以我们就没有任何理由硬是将抽象思维加之于使用抽象词语的儿童。

在下一章里我们将努力证明，使用抽象词语的儿童，相当具体地思维相应的物体。但在任何情况下有一点是无可怀疑的：类似于获得集体照相那样地形成概念的观点，既根本不符合实际的心理观察，也不符合实验分析的结果。

比勒的第二个结论也是不应该怀疑的，它得到了实验结果的完全证实。概念在判断和结论中作为它们的组成部分确实有自己的位置，儿童对房子作反应时的回答是“大的”，或者对“树”作反应时说“它上面挂着苹果”，他确实证明了，概念作为判断的不可分割的一部分只存在于判断的一般结构里面。

像词只存在于整个句子里面和像句子在心理方面在儿童发展中比个别的、孤立的词语出现要早那样，判断在儿童思维中的出现，也比个别的、从判断中分离出来的概念要早。因此，像比勒所说的那样，概念不可能纯粹是联想的产物。个别一些成分的联系的结合是必要的前提，然而也是对形成概念不充分的前提。比勒认为，观念过程和判断过程中概念的这种双重的根，是用发生观点正确理解概念形成过程的钥匙。

我们确实在实验中有机会观察到比勒所指出的两个要素。但是他们得到的概念的双重根的结论我们并不认为是正确的。林德内尔就已经注意到了，儿童获得最一般的概念相对要早。在这个意义上不能怀疑儿童很早就学会正确使用这些最一般的名称。儿童概念的发展也不是以有规则地沿角锥体上升的形式进行的。这也是无可非议的。在实验中我们曾有机会观察到，儿童根据提供的样品挑选了一系列与样品同一名称的物体，同时还扩散词的假设意义，将词用做最一般的名称，而决不是用做具体的、区分了的名称。

我们也发现概念的产生是思维的结果，它在判断里面找到了自己有机的、自然的位置。在这个意义上实验完全证实了一个原理，根据这个原理概念不是像具体物品的集体照相那样机械地产生的。大脑也并不像生产集体照相的照相机那样地工作的，思维也不是简单地将这些照片组合起来，相反，思维的过程，直观的、积极有效的思维的过程，早在概念形成之前就产生了，概念本身是儿童思维发展漫长和复杂的过程。

正如我们上面所说的那样，概念是在智力操作过程中产生的。并不是联想的积极活动导致概念的建立：一切基本的智力功能独特地结合起来参加概念的形成，而且在功能上将词语用做随意地指导注意、抽象、分离个别特征、将这些特征综合和用符号表示的手段，是整个智力操作的中心环节。

在实验过程中我们曾有机会不止一次观察到，由于词语是指明一定性质的，所以词语的原初功能可以称之为指示功能，词语的原初功能在发生上比代替一系列直观印象和表示这些印象的意义功能出现得要早。由于在我们的实验条件下开始没有意思的词语的意义属于直观情境，我们有可能观察到，词的意义第一次是如何产生的，这个意义是何时给予的。我们可以研究如何将词语归属于某些一定的特征，我们可以观察感知的东西是如何被分离、综合后成为词语的意义和意思，成为概念，然后这些概念又是如何扩大、转义，用于其他具体情境以及它们又是怎样被理解的。

概念的形成每次都是在少年儿童的思维要解决一个任务的过程中产生的。由于解决问题的结果才产生概念。所以比勒提出的概念形成中的双重根的问题，根据我们实验的结果，并非完全符合事实。

概念事实上有两个主要的发展渠道。

我们曾努力说明，通过一组同族物品将一系列个别的物品复合起来或者连接起来的功能日益发展，形成了儿童复合思维的主要形式，同时与此相平行的是以分离出共同特征为基础的潜在概念形成了概念发展的第二个渠道。

这两个形式是概念形成中真正的双重的根。比勒说的那些东西我们认为不是真正的根，根据某个理由而只是概念外表上的根。事实上，以一组组的联想为形式的概念准备，在记忆中的概念准备，当然是与词语无联系的自然过程，属于复合思维，关于这种思维我们在上面已经说过，它出现在与词语完全不相联系的直观思维里。我们在我们的睡梦里，在动物的思维里能找到个别一些观念的联想复合物的具体的类同物，但是，也正如我们上面所指出的那样，观念的这种连接是概念的基础，而复合物是在使用词语的基础上产生的。

那么，我们认为，比勒的第一个错误便是忽视概念前复合组合中词语的作用，试图从对印象的纯自然的、天生的加工形式中获取概念，忽视概念的历史本质，忽视词语的作用，不愿意看到记忆里产生的和在耶什的直观概念里提出的自然复合与在高度发达的言语思维基础上产生的综合之间的差异。

比勒在确定判断的思维过程中找到的概念的第二个根时也犯了同样的错误。

比勒的这个观点一方面使我们重又回到逻辑化的观点，根据这个观点概念是在思考的基础上产生的，是逻辑推理的产物。但我们已经见到，在我们一般语言里概念的历史和儿童概念的历史在多大程度上背离了逻辑给它们规定的道路。另一方面，比勒在谈论思维是概念的根时，他再次忽略了思维的各种形式之间，其中包括在生物的、历史的、自然的和文化的成分之间，高级的和低级的、非言语的和言语的思维形式之间的差异。

事实上，如果概念产生于讨论，也就是产生于思维活动，那么请问，是什么将概念和直观的或者实际有效的思维产品相区别？比勒又忘掉了对概念形成极为重要的词语，在分析参加概念形成的因素时他也忽略了词语，因此也就无法理解两个如此迥异的过程——判断和观念的综合是怎样导致概念形成的。

比勒从这些谬误的前提出发不可避免地得出了谬误的结论，结论就是，正像我们提到过的，概念思维是3岁儿童所固有的，在少年的思维里并不发生比3岁的儿童任何原则上新的进步。

被外部类似所欺骗的这位研究者未注意到因果—动力联系和两个在发生、功能和结构方面完全不同的思维类型相似的外表后面的关系之间的差别。

我们的实验使我们得到了另一个结论。这些研究表明，在将词语用做概念形成的手段基础上，从混合形象和联系，从复合思维，从潜在概念中产生了独特的意义结构，我们可把这一结构称为真正的概念。