近代西方教育格言的崛起与兴盛

第三节　近代西方教育格言的崛起与兴盛

中国古代教育家的教育格言智慧远远超越了西方，到了近代则大大落在西方人之后，这是受政治、经济、文化等多方面社会因素影响的结果，也是西方教育学科诞生所必然引发的结局。虽然康有为也提出了一些关于教育的名句，如“变法以人才，人才以学校为本”，“才智之士多则国强，才智之士少则国弱”(《上清帝第二书》)。虽然梁启超也曾经总结了具有一定普遍性和可操作性的三步读书法，即鸟瞰、解剖、会通，强调“趣味总是慢慢来的，越引越多，像倒吃甘蔗越往下才越得好处”(《学问之趣味》)，并提出了“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人”(《教授法》)，但这些格言多为只言片语，并没有真正反映出相对系统的教育思想，更不可能形成气候。总体来看，近代西方教育家在教育格言上的建树，显示出更加非凡的睿智和更富强势的影响，并占据了教育理论领域中的上风。

14世纪至17世纪的文艺复兴在欧洲兴起，这一时期，西方人开始更加重视教育的作用，并形成了相关的教育格言。尤其是伟大的哲学家培根(Francis Bacon，1561—1626)在《人生论》中提出了“知识就是力量”的命题，并认定“教育其实是一种早期的习惯”，而且他所感叹的“习惯真是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人的一生，因此，人从幼年起就应该通过教育培养一种良好的习惯”也被写入教育格言集子⁽¹²⁾。人文主义教育家维多里诺(Vittorinoda Feltre，1378—1446)还创立了名为“快乐之家”的宫廷学校，强调要尊重儿童的天性和个别差异性。他说:“我们并不希望每个儿童在心智方面都表现出同样的或同等程度的兴趣。而不论我们自己的嗜好怎样，也得承认，我们必须服从自然的引导。”⁽¹³⁾宗教改革的先驱马丁·路德(Martin Luther，1483—1546)更是高瞻远瞩，全面肯定了教育的国家作用。他说:“一个国家的繁荣，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽;而取决于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育、人们的远见卓识和品格的高下。”(《马丁·路德文集》)这些格言改变了人类过分依赖自然资源生存的看法，而代之以靠智慧、靠知识创造财富发展社会和繁荣国家的思想，使人类更加重视儿童和儿童教育的价值。特别是“知识就是力量”的格言像一盏明灯已照亮了世界整整400年之久。

17世纪的捷克教育家夸美纽斯(J. A. Comenius，1592—1670)作为教育学的创始人，给我们留下了许多不朽的教育格言。例如，关于品德，他说:“人不能像走兽那样活着，应该追求知识和美德。”“德行的实现是由行为，不是由文字。”(《大教学论》)关于兴趣，他说:“孩子们求学的欲望是由老师激发起来的，假如他们是温和的，是循循善诱的，不用粗鲁的办法去使学生疏远他们，而用仁慈的感情与言语去吸引他们;假如他们和善地对待他们的学生，他们就容易得到学生的好感，学生就宁愿进学校而不愿停留在家里了。”(《大教学论》)关于纪律，他说:“学校没有纪律便如同磨盘没有水。”“犯了过错的人应当受到惩罚，但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了错……而是为的要使日后不去再犯。”(《大教学论》)真正反映其思想核心的是他的“把一切知识教给一切人”的教育主张以及自然主义教育观点，他这样说:“我们的格言应当是:凡事都要跟随自然的教导，要按观察能力的发展第次，要使我们的方法依据这种顺序的原则。”(《大教学论》)这些格言不仅为开创教育学领域做出了贡献，而且是永载教育学史册并影响整个教育学发展历程的。

英国教育家洛克(John Locke，1632—1704)同时作为著名医生和心理学家，其教育方面的格言更富有学理性。其名著《教育漫话》简直就是一部教育格言汇编。他重视说理和习惯的教育作用，认为“说理是对待儿童的真正办法”。“儿童不是用规则可以教好的，规则总是会被他们忘掉的……习惯一旦培养成功之后，便用不着借助记忆，很容易地自然地就能发生作用了。”他反对惩罚和鞭打儿童的做法，指出:“极严酷的惩罚好处不少，不，它在教育上的害处还很大;并且我也相信，受罚最重的儿童，长大了很少有成为最好的成人的。”“鞭挞儿童，是教育上最不适用的一种办法。”他提倡运用游戏和尊重的方式开展教育，认为“教导儿童的主要技巧是把儿童应做的事也都变成一种游戏似的”。“儿童一旦懂得尊重与羞辱的意义之后，尊重与羞辱对于他的心理便是最有力量的一种刺激。”他关注名誉和教师素质，认为“名誉虽然不是德行的真正原则和标准……但是它离德行的真正原则和标准是最近的……它是一种指导儿童和鼓励儿童的正当方法”。“教师应该是个具有高超的德行、持重、明达、和善的人，同时又要具有能够经常庄重、安适、和蔼地与学生交谈的本领。”(《教育漫话》)其思想精华不胜枚举，但都以格言警句的形式留给了后人，并展示在我们面前。

18世纪的法国教育家卢梭(Jean Jacques Rousseau，1712—1778)是自然主义的杰出代表，其教育格言完全是自然主义的。他在其教育代表作《爱弥儿》中开宗明义地说:“上帝创造的一切都是善的，而人滥于作为，便变为丑恶的。”既然人是善的，具有天赋的自由、理性和良心，顺性发展就可以成为善良的人，实现善良的社会。“我所谓要造成一个自然的人，并不是使他变为野蛮人而送他回到森林中，而是要造成生活于现实社会的旋涡中，而不让他自己被人类的情感和偏见所淹没，这就够了;要让他以自己的眼睛去看，以自己的心去思索，让他不怀权威，而只有理性。”⁽¹⁴⁾如果按照成人的标准来塑造儿童，教育就不会成功，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。“我们的教育是同我们的生命一起开始的……”“人生当中最危险的一段时间是从出生到12岁。在这段时间中还不采取摧毁种种错误和恶习的手段的话，它们就会发芽滋长，及至以后采取手段去改的时候，它们已经是扎下了深根，以致永远也把它们拔不掉了。”“幼时最初的教育，必须完全是消极的。而此所谓消极者，不是教以道德和真理，而是保持他的纯洁的心，使他不致陷于罪恶和谬误。”⁽¹⁵⁾为此，必须讲究教育艺术和方式方法。“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。”“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。”“说教之所以最没有用处，其原因之一就在于它是普遍地向所有人说的，既没有区别，也没有选择。”“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”“诸位教师:……你们为人要公正和善良，要把你们的榜样刻画在你们学生的记忆里，使你们深入到他们的心中。”(《爱弥儿》)尽管卢梭对自己子女的教育几乎是不负责任的，但是他联系自己的人生经历、感受和思考所形成的诸多教育认识，却闪烁着智慧的火花，现在大多已经成为颇有影响的格言，特别是那些崇尚自由的教育者对此更袒艳羡和钟情。

瑞士教育家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827)批判地继承了卢梭的自然主义主张，同时又多了一份对孩子们特别的关爱。他曾这样述说自己的教育:“从早到晚我一直生活在他们中间……我的手牵着他们的手，我的眼睛注视着他们的眼睛，我随着他们流泪而流泪，我随着他们微笑而微笑……”当然这并不意味着溺爱和放任孩子们，他的“管教并举”、“刚柔相济”的思想对于教育格言的贡献尤为突出。他说:“我亲爱的朋友，教育原则告诉我们，我们必须只用说理来说服孩子们的心灵，而不求助于体罚，但是当孩子们固执和难以管束的时候，我是严厉的而且运用了体罚。”同时他还强调:“儿童的道德感必须首先从他们富有生气和纯洁的情感所引起;然后他们必须练习自我控制，并教导他们关心一切形成关于他们的地位和环境所应有的道德权利和义务的正确观念。”(《葛笃德怎样教育她的子女》)由于裴斯泰洛齐是一个爱心无限的人，所以基于他的教育经验而形成的教育格言非常富有生命力，这在当时、今天乃至未来的教育生活中都极为可贵。

18世纪的德国教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776—1841)的教育格言是倾向于管理主义的，虽然他比较关注孩子们多方面的兴趣，认为“兴趣意味着自我活动。兴趣须是多方面的，因此，要求多方面的活动。”但他比其他教育家更重视教学的系统性和道德的归宿性，认为“教学形成思想之环，教育塑造性格，离开前者，后者就不存在”。“系统的教学能够提出主要的思想，并显示出经过整理的知识的优点。同时，通过系统教学所传授的知识是十分完备的，因而也就能扩大知识的总量。”(《赫尔巴特重要教育论文集》)他认为“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”(《论世界的美的启示为教育的主要工作》)。“教育因其教育计划的可靠性才具有自身的价值;教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否;在非常情况下，教育成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的;他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。”(《普通教育学》)这些也正是成就他传统教育学霸主地位的主要原因。当然，在教育中，赫尔巴特尤为强调管理的作用，他认为“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心智的压迫;而不注意儿童不守秩序的行为的教育，连儿童本身也不认为它是教育”。“如果不坚定而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”(《普通教育学》)赫尔巴特的教育格言反映了近代教育思想的成熟和鼎盛，因此，其教育格言经常被看做传统教育思想的替代语言而广泛引用，但他的管理主义的弊端，在后来的教育实践中也逐渐地暴露出来，并成为人们批判的靶子。

英国教育家斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)作为实用主义的先驱，在批判赫尔巴特的基础上给我们留下了许多崇尚实用性经验的教育格言。这些格言涉及教育态度和教学方法等方面。他认为“野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。待儿童没有同情，他们就变得没有同情;而以应有的友情对待他们就是一个培养他们友情的手段”。“硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶;这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步。”“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”(《教育论》)经验的可贵、实用的凸显，意味着传统教育理论的退隐和时尚教育思想的兴起，也昭示着教育话语方式和话语体系的转向，这就为现代教育格言的产生奠定了观念性的基础。

概括上述分析，笔者认为，在教育学产生以前，中西方教育格言所反映的只是人们对教育的笼统的和部分的认识，自教育学产生之后，教育格言所包容的教育哲学成分和韵味则更加充沛、更加深刻，教育格言群落也更加体系化。