稳定成长期教师的专业发展特征及其教育培训

稳定成长期教师的专业发展特征及其教育培训

上海市奉贤区教师进修学院　徐美乐　骆之强

摘要：稳定成长期是教师从职初教师走向成熟教师的重要阶段。这批教师的教育教学经验丰富，但批判性反思能力不足，多方面的专业能力有所增强，但专业的“创造性”相对欠缺，专业认知水平进一步提升，但专业自我发展意识仍需增强，专业发展需求旺盛，但研究性学习的能力较为薄弱。在开展教师培训工作过程中，应该以师德建设为抓手，培养教师坚定的职业信念和高尚的专业情操，同时开展高级研修班培训，提升教师的教育理论水平和批判性教学反思能力。深入开展教学策略研究，培养教师的教育智慧和教学创新能力，加强对校本研修工作的指导力度，增强教师的研究性学习能力。

关键词：稳定成长期教师　专业发展　教师培训

教师在经历了职业发展初期，克服了外部环境的挑战和自己内在的困扰以后，便进入了职业发展的稳定成长期。在这一阶段，教师已经积累较为丰富的教育教学经验，具备较强的驾驭教育教学工作的能力，成为一名能够胜任教育教学要求的合格教师。从职业发展角度说，稳定成长期教师已经将职业发展的关注点从“关注生存”转向“关注角色”，即关注如何更好地完成教育教学工作的各项任务。关于教师专业发展的大量研究表明，5～10年教龄段的教师整体上处于教师职业发展的稳定成长期，并且这一阶段是教育教学能力发展最迅速阶段。

本区教师调查表明，处于稳定成长期的教师占师资队伍总数的比例较大，是区域教育发展的中坚力量。他们的专业发展水平，从某种程度上决定着区域教育发展的质量。

一、稳定成长期教师的专业发展特征

稳定成长期的教师，一般也被称为合格教师、有经验教师和熟手型教师等。从这些称谓上便可以发现，稳定成长期教师具有与职初教师不同的特征，例如，稳定成长期的教师已经被定义为“合格”，职业生存的焦虑感比刚入职时要小得多；又如，稳定成长期的教师积累了一定的教育教学经验，对学校的教育教学工作不再陌生，呈现出渐趋“熟化”的状态等。

关于稳定成长期教师的专业发展特征，系统的研究成果并不多见。其中，我国学者王枬从教学习惯、专业自我意识与多重角色的学校生活等三个方面，对稳定成长期教师的专业发展特征作了较具体的分析。教师教育专家王小平、夏惠贤等从教师的专业发展需求的角度，对稳定成长期教师的专业发展特征也作了一定的研究。在已有的相关研究成果的基础上，笔者认为，从专业发展的角度来说，稳定成长期教师的特征主要表现在以下四个方面。

1.教育教学经验丰富，但批判性反思能力不足

与职初教师不同，稳定成长期教师已经积累了大量的教育教学经验，能够驾轻就熟地处理好班级管理工作，在课堂教学上也能表现得游刃有余。有些教师已经形成自己的一套学生管理和课堂教学的策略。

丰富的经验，有助于教师更好地做好教育教学工作。但是，稳定成长期教师一方面容易固守经验，坚持自己的教学套路，而不愿意有所改变，或者不愿意面对改变所带来的不确定性；另一方面反思教育教学工作的热情与职业初期时相比有所下降，尤其是对于教育教学工作的批判性反思能力显得不足。有教师（教龄已迈10年）指出，他们（稳定成长期的教师）“把教学当作是一项工作和任务来完成，教学完成后极少反思；不是不会反思，而是缺少反思的动力。”稳定成长期教师不仅不愿意反思，较少反思，而且由于缺乏一定的理论支持，在面对教育教学工作时缺乏批判性反思的精神和能力。

2.多方面的专业能力有所增强，但专业的“创造性”相对欠缺

教师的专业能力是教师的综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。稳定成长期教师在教育教学实践中有效完成相关任务，需要多方面的专业能力。

从区域稳定成长期教师的专业发展水平来看，大部分教师的专业能力明显增强，特别是教学设计能力、表达能力、教育教学组织管理能力以及与学生、家长和同事的交往能力等发展迅速。

但是，稳定成长期教师在专业的“创造性”上还比较欠缺，主要表现在以下三个方面：第一，教育智慧有待更好地培养。教育智慧是教师的专业创造性源泉，教育智慧的养成是个长期的过程。稳定成长期是教师以更加成熟的心态重新审视教师职业，进而坚定职业信念、养成教育智慧的最为关键的阶段。第二，教育教学研究能力有待提升。教育研究是稳定成长期教师专业发展的有效途径之一。然而，从区域师资状况来看，教师有意识的教育研究还比较欠缺，教育研究的能力还很不成熟。第三，缺乏教育创新的激情和能力。部分稳定成长期教师不如职初教师更有教育创新的激情，正如一位稳定成长期教师所说，“（教师的）教学方式千篇一律，没有创新；除非这个人很热衷于教学，否则对于教学缺乏创新的动力。”此外，稳定成长期教师的教育创新能力也比较欠缺。

3.专业认知水平进一步提升，但专业自我发展意识仍需增强

稳定成长期教师除了积累了大量的教育教学经验，重建了以教育实践性知识为主体的专业知识体系，以及进一步发展了自身的专业能力以外，其专业认知水平也有了进一步提升。所谓专业认知，是指教师对教育工作的认识和对自己从事教育工作的认同，以及形成的较为稳定的专业理想、专业信念和专业情操等。稳定成长期教师的专业认知水平有了进一步提升，专业认同感增强，职业理想和信念更加牢固，职业责任感和义务感进一步增强，对自己所从事的教育工作有了相对稳定的心理倾向。

但是，稳定成长期教师若不能将专业认知与专业自我发展相结合，进而形成更为明晰的专业发展目标和计划，那么，就可能会停滞于千篇一律的教育工作，进入专业发展的高原期。因此，稳定成长期教师还需进一步增强专业自我发展意识，提升专业发展的积极性和自觉性。

4.专业发展需求旺盛，但研究性学习的能力较为薄弱

以上三个方面既描述了稳定成长期教师的专业发展状态，又客观地反映出其多方面的专业发展需求。客观需求和主观需要是教师进行专业发展的动力源泉。事实上，稳定成长期教师进行专业发展的主观需要也很旺盛，教师渴望专业发展的强度极其强烈，绝大多数教师认为“有必要”或“急需”参加继续教育来实现自身专业发展。

但是，在面对自身专业发展的时候，教师又表现出研究性学习能力的薄弱。所谓研究性学习，是指教师从教育教学实践中选择和确定研究专题，主动地去学习知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习是一种实践性很强的学习活动，它能够培养教师追求卓越、永不满足的专业精神，能够充分调动教师的学习兴趣和积极性。稳定成长期教师既需要加强多方面的专业知识培训，更需要加强研究性学习的实践锻炼，增强研究性学习能力。

二、稳定成长期教师的教育培训策略

针对稳定成长期教师的专业发展特征，我们在开展教师培训工作过程中，主要采取了以下几个方面的教育培训策略。

1.以师德建设为抓手，培养教师坚定的职业信念和高尚的专业情操

坚定的职业信念和高尚的专业情操，既是教师专业发展的重要内容，同时又能够激励教师不断钻研教学，实现自我专业发展。那些具有坚定职业信念和高尚专业情操的教师，在进入了专业发展的稳定成长期以后，仍然不会甘于靠着狭隘的教育经验和教学套路站稳三尺讲台，而是以关怀每一个学生成长的专业精神，继续学习和钻研，实现进一步的专业发展。

在区域教师培训的工作实践中，我们围绕师德建设，开展每年一届的“师德建设月”活动，开展师德“五不准”、师德“五提倡”和师德“五表率”活动等，并不断丰富提升师德建设效果的活动载体。在“师德五提倡”活动中，明确提出将“提倡学习修身”和“提倡专业发展”作为师德建设的重要内容。通过加强师德建设，使每一位稳定成长期的教师，坚定职业信念，具备高尚的专业情操，在敬业、乐业的基础上追求专业发展，进而努力成长为名师。

2.开展高级研修班培训，提升教师的教育理论水平和批判性教学反思能力

针对进入稳定成长期的教师，我们开展了青年骨干教师“128高研班培训”项目，规定中小幼5～10年教龄期的教师参加。培训内容为教育教学理论培训、学科教材分析及文本解读培训、命题与练习设计培训和课堂教学技能培训等，各学科根据学科特点适当调整。每两周安排一次活动，每次培训时间为半天，历时两年，共32次，总计128课时。在学科教研员的引领下，高研班制定了教师研修制度，有序有深度地实施针对学科需要的教师教育。

高研班培训，主要采用理论讲授、专家诊断、问题探讨、案例分析、观摩学习等相结合的形式，强化实践研修。近一年的实践证明，高研班培训有助于教师在已有专业技能素质的基础上，进一步提升教育理论水平和批判性教学反思的能力，使稳定成长期教师得到进一步的专业发展。

3.深入开展教学策略研究，培养教师的教育智慧和教学创新能力

“课堂是教师专业发展的主阵地，课堂教学实践是教师提升专业发展水平的主要途径。”教师的教育智慧生成和教学创新能力发展，主要是在课堂教学过程中通过执行课程计划、达成课程目标、实现师生有效交往来实现的。为此，围绕区域推进中小幼课程建设和教学工作三年行动计划，我们组织稳定成长期教师深入开展教学策略研究，使其提升课程执行力和教育教学创新能力，增强教育智慧，并形成各自的教学风格。

此外，结合区每年一届的教学节（如今已相继进行了各具主题的为时一年的教学节14届）工作，每年举办一届以“人文课堂·有效教学”为主题的区中青年教师课堂教学能力大奖赛。倡导“人文课堂·有效教学”的先进理念和科学方法，发掘和培养优秀教师，表彰先进，树立榜样，带动区域稳定成长期教师的专业发展。

4.加强对校本研修工作的指导力度，增强教师的研究性学习能力

校本研修是教师基于校本，以改进教育教学实践为目标的一种研究性学习活动，是稳定成长期教师实现自身专业发展的重要途径之一。校本研修活动的形式丰富多样，例如教师开展的教育教学案例研究、教师行动研究、教师的反思性教学实践等。校本研修活动，可以是教师独立进行的自我反思和自觉研究活动，也可以采取“同伴互助”的小组活动形式等。

近年来，为了促进稳定成长期教师更快、更好地实现专业发展，区域各校加强了校本研修的工作力度，将校本研修作为学校的一项常规工作来开展。作为区域教育研究和教师培训机构，我们也通过组织教研员和教育教学专家参与各校校本研修活动，来加强对各校校本研修工作的指导力度。在不同形式的专业引领下，各校校本研修工作的质量有了明显提升，教师在参与校本研修活动中也增强了自身的研究性学习能力。

5.推行教师分层发展性评价制度，提升教师的专业自我发展意识

稳定成长期教师的专业自我发展意识影响其专业发展的速度和质量。专业自我发展意识，不仅指教师意识到专业发展的重要性，有专业发展的主观愿望，而且指教师有清晰的专业发展目标和计划，能够开展自觉的专业发展活动。

为了提升教师的专业自我发展意识，我们在区域内推行教师分层发展性评价制度。教师分层发展性评价，是根据教师专业发展的阶段性特征，围绕教师专业发展的阶段性目标，设计评价标准，选择评价方法，以评价促进教师发展的一种教师评价制度。教师分层发展性评价是区域运用科学评价手段提升教师队伍整体素质的一种有益尝试，对于使教师明确专业发展目标、设计个人职业生涯发展规划、提升专业发展自觉性有重要的作用。

6.加强教师间的校内和校际交流，营造合作的教师专业发展文化

文化氛围是影响教师专业发展的重要因素。一个学校的教师专业发展状况往往取决于教师队伍的专业发展文化。为此，学校在文化建设过程中，应该将营造积极进取的、合作的教师专业发展文化作为重要任务之一。

区域在推进稳定成长期教师专业发展过程中，也通过加强教师间的校内和校际交流，来营造合作的教师专业发展文化。学校内部开展各种形式的教师交流、研讨活动，例如开展公开教学活动、教研组观摩活动、教学评比活动、教师读书征文活动、“传帮带”活动、学术沙龙活动等。学校之间开展更广范围的教师交流、研讨活动。例如建设教师专业发展基地校、开展城乡互动和片区联动活动、建设教师网络专业发展平台、开展优秀教师宣讲活动、开放特级（名）教师工作室、开展各种形式的教育比武活动等。区域教师流动、教研联动、课程研究互动等成为常态。

稳定成长期是教师从职初教师走向成熟教师的重要阶段。在对教师专业发展特征进行深入研究的基础上，所实施的促进稳定成长期教师专业发展的培训策略，有些已经取得明显成效，有些初见成效，并在不断完善之中。今后，我们仍将继续深化有效教师培训的研究，以促进稳定成长期教师迈向名师之途。

参考文献：

［1］　王小平，夏惠贤.个别化教师专业发展研究［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［2］　王枬，等.教师发展：从自在走向自为［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007.