稳定成长期教师专业发展的挑战与对策

稳定成长期教师专业发展的挑战与对策

上海师范大学教育学院　李学书

摘要：稳定成长期是教师专业发展的关键阶段。在这一阶段，教师专业发展面临“被发展”的窘境、技能化取向、整体性的分割、高原现象等挑战，必须采取营造专业成长环境、尊重教师主体力量、自我经验的反思以及理论和人文引领等对策，促进教师专业持续发展。

关键词：稳定成长期　教师　专业发展

教师专业发展按成长阶段可分为职前培养的预期社会化和继续专业化发展两个阶段。论文所探讨的稳定成长期教师专业发展是指经过初任教师阶段的成长，已经能够独立胜任教学，但还没有形成自己独特的教学艺术风格，在教师群体中的示范、影响作用还比较有限的教师，他们的教龄一般处于4～10年之间，当然也有可能少于4年或多于10年。就教师专业发展的阶段来说，稳定成长期是继续专业社会化阶段的一部分，教师专业发展经历适应与过渡、分化与定型后进入相对稳定成长期，在这4～10年期间，教师专业发展经历了突破与退守、成熟与维持等时期，其对应的结果是教师身份经历了经验型、知识型、混合型、准学者型、学者型等六类。^［1］

一、稳定成长期教师专业面临挑战

对一般教师来说，稳定成长期时间较长，在此过程中，教师专业由于复杂而现实的种种原因，面临专业发展的困惑和挑战，因而该阶段专业发展也呈现不断异态纷呈的特征。

1.“被发展”的窘境

有学者认为，20世纪80年代前的教师发展是指教师“逐渐接近或合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定框架之中”。^［2］言下之意，教师是一个被关注、被设计、被要求的角色，在专业发展中处于自我迷失的被动位置。80年代之后，随着对教师在教育改革重要性认识的深化，教师在专业发展中的角色发生了重要变化，教师不再定位于专家意见的聆听者和教育政策被动执行者，更不是专家理论的演绎者，而是他个人专业成长历史的建构者。但在国内教师专业发展理念是在新一轮课程改革的背景之下提出的。教师作为专业人员，理应是学校生活的主要决策者，在课程与教学中拥有课程权力和专业自主权。但教师在实际职业生涯中，在教师评价制度的制约下，教师始终处在外力的控制之下，过分强调教学的统一性、标准化，在一定程度上制约了教师的专业自主，从而陷入目标与手段分离的痛苦中，教师在压抑中隐退了教育的激情，湮灭了教育的智慧，失去了追问教育问题的力量。在政策话语、专家话语的霸权之下，教师在整体上是个“失语的群体”，被当作管理对象，校园文化基本上还属于“沉默的文化”，教师个体与生存环境和体制性力量之间存在着尖锐的对立和紧张。教师们驻守于理论接受者、传递者和实践者的角色而难逃工具化的命运，难以体验自我效能感。

2.技能化取向

从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师教育的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。上世纪70年代国际上盛行的“教师技能训练”就是属于行为主义的范式。我国在90年代初期，也倡导了同样的基于行为主义的教师技能训练。目前，在年轻教师的培养问题上，最为典型的经验莫过于“以老带新”，实现教学“传、帮、带”的良性循环。这种“以老带新”的理论预设是教师专业活动的特点在于它的实践性，教学技能是构成教师专业性的基础和核心，且是一种可以由前辈传递给后辈的经验。这种技能化取向使得教师的成长过程带有鲜明的“前喻文化”倾向，与之对应的教师培养便是“临床模式”。在这种模式下，教学过程仅仅成为理性知识的单向传递过程，理论与实践、知识与人之间处于分离状态，忽视了教育活动中人的未完成性、教育情境的不确定性、教育效果的非实证性。对理论的绝对性和技能的普遍性的强调，使得本该生动的教学实践只能龟缩于各种预设之中，失去了生成的活力。

3.整体性的分割

一个真正成长起来的教师应该在知情意行上全面发展，具有崇高的精神力量、精湛的专业知识、扎实的专业功底、较强的引领能力、强烈的合作意识以及独树一帜的教学风格。但在教师教育的实践中，片面强调专业发展与教学实效的唯专业主义是一种专业技能本位倾向，它显现了“没有灵魂的教育技术”和“没有精神的教育专家”等令人担忧的现象。教师道德和职业理论被边缘化，成为帮衬。事实上，没有哪一个教师的“专业发展”可以失去“师德”的动力支持，没有哪一种“师德”可与教师的专业发展相分离。目前还存在职前教育与职后培训的断裂现象。在教师的职后培训中，教师只是对职前教育中获得的本体性知识、条件性知识和实践性知识进行“改造”，很少进行基于实践情境的个体内化和反思，很多培训无视教师既有信仰、知识、经验，其所谓观念刷新，有的时候甚至在对教师进行“洗脑”。对于教师专业发展来说，教师的内功和底蕴是教学之“道”，而教学的技能技巧只是教之“器”。从整体上看，教师职前教育存在重“道”轻“器”的倾向，而职后教育则又表现出重“器”轻“道”的偏差。

4.高原现象

“高原现象”是教育心理学的一个基本概念，指的是在学习或技能形成的中后期，往往出现进步的暂时停顿或下降的状态。在曲线上表现为保持一定的水平而不上升，甚至有所下降，往往使人灰心失望，有人称其为“失望之高原”。实验与研究发现，教师在专业成长过程中存在“高原现象”。它的出现与教师发展阶段密切相关。在刚走上工作岗位的最初3年，教龄与教学效果可能是成正比的，但是在第5年至第8年，受社会和教学环境压力以及教师自身个性因素的影响，大部分人的教学水平和教学效果先后开始下降，成为教师成长的“徘徊阶段”，这就是心理学上的“高原现象”^［4］。许多教师满足于自己已有经验和技能，专业好像很难再往前发展，找不到前进的动力，很迷茫。高原现象不仅体现在教师教学水平的停滞上，而且在工作态度、职业信念和精神状态、教学策略等方面都有反映，它成为培养拔尖人才的瓶颈，制约着师资建设的规模、速度和质量。教师专业成长过程中受到内外多种复杂因素影响，如教师所处社会和学校环境、教师个人资质和人格特征等方面因素的影响，但更重要的是教师自己的心态和作为，它是走出个体专业发展“高原现象”的关键。作为学校要密切关注教师专业成长中的“高原现象”，采取有效措施，指导教师作好职业规划，加强教师的专业培训，成为教师队伍建设的重要环节和必要举措。

二、稳定成长期教师专业发展的对策

国内外教育改革实践已经证明，教师专业持续成长是提高教育教学质量的必由之路，采取什么样的对策，将直接影响教师专业成长的进程与效果。针对以上稳定期教师专业成长的挑战，应采取以下几方面措施：

1.营造专业成长环境

专业成长环境是教师专业发展的重要条件，教育行政部门和学校必须在教师专业成长过程中正确定位，扮演好自己的角色，充分发挥引导、规范、激励、服务功能。

首先，树立正确的教师成长观。教师的成长是其在教育教学生活中的终身学习者的成长，是在专业化发展的基础上凭借其亲历与体验来实现自主性和终身性的成长，其核心是教师精神生命的成长，这不是靠行政力量通过“工程化”打造出来的［5］，而是社会自我的成长和个人自我成长的统一。

其次，改变管理模式。在教师的培养上避免急功近利，要遵循教师成长周期规律，坚持常态化、日常化、自主化，以一颗仁爱之心、宽容之心、平常之心引领教师成长。强化专业服务、支持意识，淡化行政指令意识，为教师规划成长愿景创造和谐的环境。要敢于赋权予教师，给教师自主的空间并提供更多的选择，促进专业身份的认同，减少工作中的“无力感”，实现真正意义上的“赋权增能”。再次，改革评价标准与认定方式。目前教师教育的新要求，教师专业发展的趋势，呼唤中国教师专业标准，标准必须结合教师教育研究新成果，充分考虑教师专业需求。^［6］改革教师成长的认定和评价方式，建立多元化的教师成长认定体系，重视人类学方法和质性方法的使用，引入社会力量、专业团体参与对教师成长的认定。

2.尊重教师主体力量

教育是人与人之间相互对话和建构的生命活动，是师生共同提升生活质量、开拓生命境界、感悟生命意义的过程，是个体在社会化过程中求真、趋善、向美的过程。因此“教师是有自主性道德教育者，他们的成长不在外部，而来自内部。借助外部培训机构的力量有时确实是有用的，但它不能完全代替教师的自主性，自主性来自教师的内部力量。”^［7］从这个意义上说，教师专业发展的最大动力是生命内在的良知、激情、灵感、创造等非理性因素，源自教师生命的超越性，而不是来自外在的理性规约。它意味着教师能够直面原生态的教育现象，去除成规旧俗的观念遮蔽，避免专业成长中生命和人格的异化，不断修正、补充和完善自己的教育理解，追寻有意义的教育。尊重教师主体力量就是要赋予教师专业自主权。专业自主权意味着相信和承认教师具有必要的专业能量，通过自主学习实现自我成长，对教师专业性的认可与尊重，使得教师在教育过程中获得足够的精神与人格的尊重，体验自我实现的成功。这样“教育才不再是一份普通的职业，而是一种神圣的专业和职业，也因而才有较大的工作成就感与较高的社会地位。”^［8］搬运工式和捆绑式标准化式的习惯工作方式才会彻底被打破，教师的失语症和失智症才会彻底得到解决，教师的创造个性才能得到彰显。

3.促进自我经验的反思

诚如上文所述，处在稳定期的很多教师囿于对“经验”和“技能”的依赖和套用，其专业发展过程自然演变为教学模式、方法的归纳和总结过程，演变为教学技能、技术的模仿和操练过程。在这个过程中，教师对各种权威观点和理论盲目崇拜和服从，抛弃教学实践中的“自我”体验和“自我”理解，所关注的是可量化、可简化、可操作化的教学技能目标、操作步骤和行动要领，这不是完整意义上的专业成长。因此，只有通过自我反思，才能促使教师走出经验的局限，走向理论的深刻认识和教育意义的真实追求。教学中的自我反思既是一种理念，一个平台，又是一种手段，一个过程，它指向的不是对教学技能、方法的普遍性，而是使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式；不是教学理论的简单运用，或对教学理论简单证伪或证实，而是使教师在心底形成了一种理性的怀疑态度和独立的批判习惯。对于个体经验和个体反思的重视意味着每一名教师都成为科研共同体的成员，每一个课堂都成为实验室，把教育实践中遇到的每一个典型问题当作研究课题。通过这种反思，教师才能真正把握教育生活中的“事件”，建立历时比较的纵坐标和共时比较的横坐标，深度发掘这些事件的特定意义，在真实的问题情境中展开研讨和交流，使教师从普通的培训中解放出来，从切己的行动与反思中、从生动案例与叙事中，不断调整自己的专业方向，摆脱“高原现象”的困惑。

4.进行理论和人文引领

教师专业成长是一个过程，中国教师并不缺乏教育行为的创新和大胆实践的勇气，所缺乏的是对这种实践支持的环境和体制，是对这种行为的科学论证和总结提升。在教育实践中大胆创新的今天，教育理论工作者必须承担起理性审视和科学论证的责任。在教师专业发展中，除了上文提到的进行政策和制度方面的引领外，还要对教师进行教育理论引领。因为我国的教师专业发展研究主要是引用和借鉴西方的理论，且没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察，教育理论工作者应加强这些方面的理论研究，为促进教师自我专业发展提供有效的理论引领。

教师职业属于良心过程，选择了这个职业就意味着选择了奉献和牺牲精神，很多教师曾用诗一般的语言讴歌自己的职业生命。但面对功利和诱惑，许多教师却难耐“寂寞”，所以还要加强人文引领。这意味着教师专业成长从对“理性规范力”的倚重转入对“文化濡染力”关注。对教师来说，前者是科学范式的表征，是外在的、先验的，而后者则是人文范式的体现，是内在的、体验式的。在教育活动中，教师专业成长的过程既是个体自觉的过程，又是教师群体之间相互合作探究、相互影响、相互促进的过程，人文引领就显得十分必要了。在教师专业化的背景下，人文引领可以克服教师普遍关心自己专业知识、专业能力、专业素养发生着怎样的结构性变化，而往往忽视对“师之为师”、“人之为人”的意义探寻的弊端。

参考文献：

［1］　卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探［J］.课程教材教法，2007（12）.

［2］　周淑卿.课程发展与教师专业化［M］.台北：高等教育，2004.

［3］　Hargreaves，A.（1995）.Development and Desire：A Postmodern Perspective.In R.Guskey ＆M. Huberman（Eds.）.Professional Development in EducationNew Paradigms and Practices（pp.934）.New York.Teachers College Press.

［4］　陈朝新，丘林，陈少华.试析影响教师专业成长的“高原现象”［J］.玉林师范学院学报（哲学社会科学），2007（1）.

［5］　钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判［J］.教育发展研究，2003（45）.

［6］　李斌辉.教师假性成长及其克服：从教育行政角度的分析，课程教材教法，2010（6）.

［7］　姜勇，庞丽娟.论教师意识唤醒［J］.教育研究与实验，2006（5）.

［8］　陈永明.现代教师论［M］.上海：上海教育出版社，1999.