稳定成长期教师专业发展的需求及促进策略

稳定成长期教师专业发展的需求及促进策略

上海市世界外国语小学　王小平　陈民仙

摘要：稳定成长期教师的专业发展表现出对“自我”、“任务”和“学生”同时关注的特征；他们最需要的是学习、提高，突破发展瓶颈，他们最推崇研讨式的专业发展形式；他们自我生涯规划的能力也有待提高。

关键词：稳定成长期教师　专业发展　需求　策略

稳定成长期的教师正如征文中的界定一样，指经过职初教师阶段的培训，已经能够独立胜任教学，但还没有凸显出个人教学特点，在教师群体中的示范、影响作用还比较有限的教师，他们的教龄一般处于4～10年之间，当然也有可能少于4年或大于10年。我校就曾对处于5～10年教龄段的教师进行了专业发展需求的调查，对其专业发展需求作出确凿的分析，从而提出具有针对性和实效性的专业发展的促进策略。

一、调查对象与方法

我校在有关教师专业发展理论的指导下，编制了教师专业发展需求的调查问卷。问卷内容除教师的基本信息外，涉及到教师总体的专业发展水平、教师教育教学知识的状况、教师教育教学基本技能的状况、教师教育科研能力的状况、教学态度的状况、教师继续教育的状况、教师专业化的程度和促进教师专业化的途径和方法等。调查这些内容的目的旨在了解我校教师专业发展的现状，为改进我校的教师的专业发展寻求实证证据和可行性建议。问卷由选择题和问答题构成，其中选择题61道，问答题9道。关于调查问卷的内容构成如下表1所示。

表1　调查问卷的构成内容

为了了解教师总体的“关注水平”或专业发展水平，我们主要依据富勒等人提出的关于教师专业发展阶段的“关注”理论并参照其编制的“教师关注问卷”，设计了第1～16道选择题。参照富勒等人的“教师关注问卷”，我们在设计问卷时也分别安排了三类“关注”问题，即自我关注、任务关注和学生关注。第17～61道选择题以及9道问答题旨在了解教师具体的专业发展现状、具体的专业发展需求以及促进教师专业发展的有效途径。为了更加准确地了解我校5～10年教师的专业发展现状和需求，在进行问卷调查的过程中以及对问卷调查的结果进行初步统计之后，针对一些重要的但没有涉及到的问题以及那些没有得到明确信息的问题，我们又对教师进行了个别访谈，并结合教师的自我陈述来收集相关信息。

二、调查结果与分析

参加此次问卷调查的5～10年教龄段的教师共计10名，从他们的来源和背景来看，有三种情况：第一，他们中的绝大多数为一直在我校工作的教师；第二，从上海的其他小学调入我校的教师；第三，从外地小学调入我校的教师。在男女性别比例上，本教龄段的男教师为11％，女教师为88％。有关稳定成长期教师专业发展的主要调查结果如下：

1.教师总体专业发展水平

通过对稳定成长期教师对问卷中1～16题的回答结果进行了汇总统计，统计结果表明，教龄在5～10年教师的专业关注表现出对“自我”、“任务”和“学生”同时关注的明显特征，三种关注类型的累积关注程度均在89％以上。在关注程度上，虽然从低到高可以依次排出自我关注、任务关注和学生关注的顺序，但相差幅度在10％以内。值得注意的是没有一位教师对学生不予关注，而且对学生关注程度相当高，有87％左右的教师选择了“很关注”。这表明了教师在观念上已经相当重视学生，把学生关注作为关注的高层次目标。不过，按照富勒等人提出的关于教师专业发展的“关注”的设想，教师专业发展是按照自我关注、任务关注和学生关注的顺序进行的。5～10年教龄的教师仍表现出对这三者同时予以高度关注，这有些令人不解。这一方面可能说明富勒的顺序发展理论存在问题，另一方面说明我校的这些教师在“自我关注”、“任务关注”方面依然存留有许多问题，在这些问题没有得到彻底解决的情况下，他们已然匆忙进入“学生关注”阶段，也有可能是学校教师的专业素养使然。

2.教师的专业需求情况

首先，在专业发展的愿望上，这一阶段的教师渴望专业发展的强度极其强烈。在回答“您觉得参加继续教育”有无必要这一问题时，认为“有必要”和“急需”的教师比例占到100％，其中选择“急需”的达到62﹒5％。从这可以看出，这一阶段教师渴望进修的急切程度可见一斑。在回答“您认为现在继续教育的主要问题是什么”时，题目给出了5个选项：①个人工作、生活负担过重，交通不便；②课程设置不合理，所学内容不实用；③教师水平不高，教学方法陈旧；④行政管理机制不完善；⑤其他，有的教师在“其他”后的空白处写上“只要有机会”，意指只要有进修学习的机会，什么困难都可以克服，根本不存在困难与否的问题。

这些教师为什么专业发展的愿望会如此迫切呢？在回答参加继续教育的目的时，近75％的教师回答说是为了“更新知识提高对社会的适应力”，约25％的教师说是为了“更好地教学”或“教好学生”。也就是说，她们进修的原因不是直接或者说主要不是源于教育内部，不是源于对教育教学工作的不胜任，而是出于落后于大时代的紧迫感。这在下面有关内容的需求分析中得到进一步印证。

其次，专业发展需求的内容广泛，总体上无甚特异性。对于“您参加继续教育最为迫切的需要是什么”这一问题，问卷给出了9个选项：①提高专业知识水平；②更新知识，了解本学科发展的新成就、新信息；③提高教育理论水平；④提高实际教学能力；⑤扩展知识面；⑥了解教改形势；⑦与同行交流；⑧观摩教学；⑨其他。从教师的回答情况看，除一位教师只选择一个选项外，其余教师都选择了多项（在3到8项之间），有37.5％的教师将1～8项全部选中。这似乎反映出这一教龄段的教师已经不在乎专业发展的内容了，而在于有进修的机会，进修机会竟成了他们的目的。在访谈中，一位老师更为直接地表达了这种愿望：“我不在乎到外面学什么，只要能到外面学就行。任何一个讲座对我们都有好处、启发，讲座能开阔我们的视野，我们现在太闭塞了”。

在两个排序式的问题中，教师的回答也反映了对进修的内容不明朗的总体特点，但同时也彰显出教师个体发展需求的差异。尽管上述问题说明5～10年教龄教师对进修内容无特别选择，但在问卷中还设计了几个排序题，强制教师对进修内容按重要性进行排序。较有代表性的有两个问题是，“您认为‘①专业课程；②教育类课程；③教学技能训练课；④普通基础课程’四类课程的课时比重的顺序由大到小应该是什么”；另一个是“请给继续教育中专业课内容‘①基本理论；②学科新知识；③学科教改动向；④科研成果应用’的重要程度由大到小排序”。对前一问题教师们共有5种排序方式；对后一问题则出现了7种排序方式，几乎是仁者见仁，智者见智。

最后，在专业发展的方式和存在的困难上，教师们表现出一定的共通性。在进修的模式上，我们设计了这样的题目：“您认为哪一些教学模式对自己比较适合：①自学方式；②系统授课式；③导师式；④讲座式；⑤研讨班；⑥校内教研活动；⑦函授方式；⑧广播电视授课”。与初任教师形成较为鲜明对比的是，5～10年教龄段的教师不再把“带教制”作为主要的可行模式，而是选择了以“研讨班”为主、导师式、系统授课和自学等多种方式相结合的模式。

在进修时间安排方式上，她们最希望“平时集中学习”（选择率为50％），其次是“分散学习”（选择率为37.5％），最后是“假期集中学习”（选择率为12.5％）。

尽管每一位教师对自己在专业发展中遇到的困难的表述不甚相同，但有两个问题比较突出。一是教师可自由支配的、用于专业进修和学习的时间太少。而这恰与上面教师选择的其所偏爱的进修和时间安排方式形成矛盾。前面的进修模式要求教师有一定的自由支配时间，而现实中教师却在不停地忙碌，这使得教师陷于迷茫之中：“没有机会外出学习”、“少有时间学习”、“潜心钻研教材，拓宽自身知识的时间不多，教学任务较重”。二是外在的压力和繁琐的事务使得教师精神压力过大。

3.个体专业发展的趋向

该教龄段的多数教师基本上有了较为明显的专业发展规划意识，这是教师专业发展逐渐走向成熟的重要标志。在问卷和访谈中，当问及“您现在是否有长远的专业进修和学习规划？”时，大约77.8％的教师回答说有长远规划，并认为“一定的方向和规划可以减少自己做事的盲目性，不断给自己新动力”。但现实并不容乐观，有22.2％的被调查教师仍尚无规划，即使在有规划的教师中，感到无能为力者也为数不少，在实际中由于种种限制很有可能导致计划落空。

在教师的个性化发展趋向方面，教师都有了较为明确的选择，这与初任教师在回答类似问题时放弃填写、对自己的优势发展趋向认识仍不清晰的情况相比，有了一定的进步。其中，选择“我做教师最能发挥我的特长”的比例为62.5％；选择“如果兼任学校管理工作，更能显示我的优势”的比例为25％；选择“擅长做收集整理教学资料、制作教具、设计课件等工作”的比例为12.5％。

三、问题与促进策略

从问卷的总体情况来看，我校5～10年教龄段教师的专业发展水平比较令人满意，但她们所暴露出的一些问题需要引起我们重视，这样，在今后的校本专业发展中我们可以改进我们的工作，同时，对其他阶段教师的专业发展也有借鉴。一些关键的问题如下：（1）教师的教学负担过重，少有时间外出学习以及与同事交流和开展科研工作；（2）最受欢迎的专业发展模式，不是系统授课，而是研讨班，也许这是适合该教龄段教师的最有效的模式；（3）对该教龄段教师的校本培训计划在内容上太过一致性，较少考虑她们每一位教师各自的特殊需求；（4）学校对教师的校本专业发展辅导有待加强，尤其是对教师自我职业生涯设计意识和能力的培养，对教师认识自我发展优势的指导做得尚不到位。

为了更好地做好我校的校本教师专业发展工作，促进教师的专业发展，针对以上问题，我们尝试采用以下策略：

1.专家领思想

“专家领思想”指的是给教师提供深层次的理论指导，引发教师反思，帮助教师获得对习以为常教育教学行为或现象的较为深刻的认识，积累、拓展教育实践智慧，逐渐形成自己独特的教育教学风格。对稳定成长阶段的教师而言，她们不再停留在学习某些特定的教学技能技巧等“雕虫小技”上，而是更加渴望得到教育理论的指导和提升。

首先，学校鼓励教师参加有利于教师整体理论水平提高的各种培训和学历进修活动。学校每年还会选派部分优秀教师到英国、加拿大、美国和澳大利亚等国家进修学习。而对参加学历进修的教师则提供排课等多方面的便利条件。此外，学校还会优先安排优秀教师参加国内、市内的教育教学交流活动。

其次，学校每年都会请大学和研究机构的教育专家作报告，透析教育改革和发展趋势。另外，我校要给教师布置“家庭作业”，列出假期必读的书目清单，要求教师阅读后写出读书笔记、读书小结，以便在开学之后进行交流。

再次，为了促使教师更自觉地主动寻找理论，促进自我发展，学校结合每年一度的“论文大家评”活动，鼓励教师申报校级课题，争取做到每个教研组都有课题，每位教师都参与课题研究。而教师的年度论文或结题报告则一般请大学教师或教研员审阅、指导与修改，并提出书面修改建议和评语，以体现对教师的专业引领价值。

2.质量明责任

“质量明责任”指的是教师在自身获得专业发展的同时，明确推动学校发展过程中应有的责任。因此，我校要求教师对全体学生全面负责，牢记“一切为了学生，为了一切学生，为学生的一切”的准则，使质量意识深入到每个教师的心中，并将质量管理常态化。我校把优质完成义务教育阶段各项指标以及“育有教养、有竞争力”的国际型人才的教育质量标准明确地告诉每一位教师，并不断强化，促使每一位教师都朝着这个目标努力。

同时，在明确目标的基础上，我校还采取了一系列切实措施来保证把责任落实到人。如“天天清”、“周周清”、“段段清”措施。这一措施要求学生应掌握当天的学习内容、通过每周的综合应用练习和单元练习，未完全掌握者或未达标者，教师要进行分层辅导、个别辅导，保证每个学生达标。另外，期中期末考卷由学校统一命题，以流水作业的方式批阅试卷，而后进行全校性的质量分析。针对试卷中所反映出的普遍性问题，则要对教师进行集体“补课”。我校的质量监控成了引导教师自我规范、自我约束的重要措施。

此外，在校本专业发展辅导中，增加教师自我职业生涯设计内容，使教师对自己的整个职业生涯有一个较为清晰的认识，并在此框架下有意识、有计划的安排自己的专业发展。

参考文献：

［1］　Fuller，F.＆ Bown，O.Becoming a teacher.In K.Ryan（Ed.）.Teacher education（The 74th yearbook of the study of education）.Chicago，IL：University of Chicago press，1975.