问题导学法及几种教学方法的比较

一、学习方式的含义与分类

现代课堂观更注重从学生学的角度探讨课堂教学。目前，学界对于学习方式尚无公认的适当定义，研究者对其各有自己独特的解释和界定。大多数学者认为，学习方式指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向。学习是在个体与环境的交互作用过程中产生的，学生的学习活动，既有认知的参与，又有情感和意志行动的参与，学习既包含了认知的因素，如感知、记忆、思维、想象等，也涉及动机、情绪、社会行为以及人格等非认知因素。关于学习方式的构成要素，虽然各种观点存在着分歧，但都强调学习方式是由多个层次、多种要素构成的。我们认为，学生的学习方式是其独特个性的体现，由于每个人都具有不同的生理、心理和社会性特点，因而学习方式主要包括生理、心理和社会三个层面的要素。

1.生理要素。

这里主要是指学习者的年龄、性别、体质特征，对外界环境的生理刺激（如声、光、温度等），对一天内的不同时间段以及在接受外界信息时对不同感觉的偏爱，等等。

2.心理要素。

心理要素包括认知、情感和意动因素三个方面。

认知因素具体表现在认知过程中辨别、信息加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、趋同与趋异等方面。情感因素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑水平的差异等方面。意动因素则主要表现为学习的坚持性、独立性、自觉性，言语表达力的差异，冒险与谨慎，等等。

3.社会要素。

社会要素包括小组竞争、小组合作、独立学习、合作学习等。

由于学习方式构成要素的多样性和复杂性，不同的研究者侧重于不同的构成要素研究，也就提出了不同的学习方式分类。例如，从认知的角度将学习方式（又称认知方式或认知风格）分为场独立型与场依存型、沉思型与冲动型等；从动机、情意的角度将学习方式分为表层式学习方式、深层式学习方式和成就式学习方式；从社会因素的角度将学习方式分为合作学习和竞争学习两种类型；等等。在众多的学习方式分类中，我们认为对课堂教学实践最具有指导意义的是美国教育心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）提出的学习方式分类。他从两个维度区分了学习方式的类型，根据学习者获得信息的来源分为接受学习与发现学习；根据学习者对所学内容的理解程度则分为机械学习与意义学习。

二、几种常见教学方法的简要比较

1.教学方法在课堂上运用的条件比较。

在实际教学中，能否正确地有针对性地选择合适的教学方法是教学方法发挥最大作用的前提，成为影响教学质量的关键问题，“学（或教）贵有法，但无定法，贵在得法”就是这个意思。因此，教师要根据教学目标和各种教学因素，科学、合理地选择适当的教学方法，并合理地加以组合，才能使教学效果达到最优化。教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善地选择、组合与运用教学方法。

表1-1 几种常见教学方法的具体应用条件及比较

续表

2.教学方法在课堂上运用的效果比较。

讲授法能使学生在学习过程中充分调动各种感官的作用，从而使感知更加敏锐、有效，往往在学生的知识总量还不是很多的情况下会收到较好的效果；观察法有利于提高学生的观察能力，提高学习质量；实验法能保证学生充分利用左右半脑的不同功能，增强记忆并锻炼各种方式的思维活动，易于对知识的理解，有益于发展能力，尤其对提高学生的实验能力、运用能力、自主学习能力大有益处；多媒体辅助法能激发学生学习的兴趣，对拓宽学生的视野、扩大知识面、开发智力，具有积极作用；探究法能促进学生认识活动的积极性，有利于调动学生学习的主动性，激发学生的问题意识，激励学生的成就感，为认识能力的全面发展创造条件；比较归纳法可以帮助学生将知识网络化、系统化，有利于记忆。

每一种教学方法，只要能根据具体的教学内容和学生的学情灵活运用，都能使学生掌握相关的知识、技能、方法，都能促进学生实验能力、形象思维能力、抽象思维能力、运用能力、学习能力的提高，同时学习进度也不会差别太大。当然，不同的教学方法也各有优缺点。例如，对于掌握技能方面，还是实验法和探究法效果最好，但是由于涉及学生的具体操作，因此会拖慢学习进度。

【案例】过氧化钠与水反应的学习究竟采用哪种教学方式？

过氧化钠（Na2O2）与水能够发生化学反应，生成氢氧化钠（Na OH）和氧气（O2），这是过氧化钠重要的化学性质。对于这一事实性知识的学习，可以采取不同的学习方式。

方式1：学生阅读教材内容或听教师讲授，记住教材中有关化学反应的实验描述、实验结论和化学方程式。

方式2：学生观察教师的演示实验，分析过氧化钠与水反应的实验现象，在教师的引导下得出实验结论，写出反应的化学方程式。

方式3：学生亲自完成过氧化钠与水反应的化学实验，通过自己的操作、观察和思考获得有关的实验结论，掌握反应的化学方程式。

方式4：学生观察过氧化钠与水反应的实验现象，根据实验现象对反应的可能产物做出猜测，即提出假说；然后学生运用已有的知识设计实验方案，收集证据，验证假说，从而获得正确的实验结论。

上述四种学习方式，第1种方式，学生只是听或看，获得信息的途径单一，只能被动地接受所学知识，对反应的事实和结论难以留下深刻的印象；第2种方式，学生通过观察具体实验，获得生动、鲜明的印象，有利于激发学生学习化学的兴趣，加深学生对化学反应方程式的记忆，但学习的主动权往往为教师所控制；第3种方式，学生亲自完成实验，手脑并用，多种感官参与，调动了学生参与学习的积极性，获得的知识既鲜活又深刻，但这种方式也有可能是机械的，学生完全在老师规定好的步骤下进行实验；第4种方式，学生思维的参与更深刻、更主动，学生的主体性得以更充分的发挥，通过亲身经历和体验科学探究过程，使结论的获得与具体的情境、过程有机结合，增进了学生对知识的深刻理解。

三、问题导学法概念与问题类型及其作用简析

什么叫作问题导学法？一时很难说清楚，因为在目前背景下，就连什么叫“教学法”都难以说清楚了。笔者从《上海教育科研》［2014（6）：30-33］上读到一些讯息，以下择其部分供读者参考（一所知名大学教育系的知名教授的观点）。

由于种种原因，时至今日，“教学法”已经成为教育理论界和实践界都不甚关心也不甚了了的话题。我们现在没有什么“教学法”。如今广为流传的各种牌号的所谓“教学法”，缺乏“教学法”应有的普适性。“教学法”是普适性的东西，而如今那些时髦的“教学法”，其实是一些个人经验、个人心得，而算不上是“教学法”。现在也不懂“教学法”了。俄罗斯的教育一直是很严肃的，教师的工作就是教学，而且不能让外界干扰教师的教学。我们的教师到底在忙些什么呢？“观摩教学”本身应该是研究如何“教”，但我们的“观摩教学”就延伸出了许多另外的东西：大家来展示、选拔教师、按照其他的意图来教课……离“谱”了。

以上内容仅作为一种有代表性的观点，笔者在此还是有所冒昧地给出“问题导学法”的概念。

1.问题导学法的概念。

问题导学法是以一定的教学目标为导向，围绕问题的生发和解决而进行操作的课堂教学模式。所谓教学模式，是指按照一定的教育理论、教学原则和教学经验，围绕一定的教学目标而设计的可以操作、控制的具有一定稳定性的结构性流程。一所学校、一个学科究竟应该采取什么样的教学模式？这当然应该从实际出发，探索适合自己的教学模式，但对一个个体来讲，往往具有更强的稳定性，所以一位优秀的教师常具有一定特点的教学风格。

第一，教学模式的选择必须符合素质教育的要求，体现现代教育理念。

第二，教学模式的选择必须考虑客观条件，如教学设备、班级规模等，脱离客观实际的教学模式都是花架子。

第三，教学模式的选择必须做到简便易行，具有较强的可操作性。

第四，教学模式的选择必须着眼于学生的长远发展，培养和提高学生的学习能力。

“教学模式”同“集体备课”一样也是一个备受争议的话题。从概念上讲，“教学模式”是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。高效课堂常用的“五步”普适性教学模式在区域课改中发挥着重要作用，并且在实践中得到了有效的检验。这里强化“模式”，并不是为了“模式”而“模式”，更不是搞成“模式化”或者固化了的“模子”，而是说使用某种教学模式是教师教学必经的一个阶段，唯有先“走入模式”才能“走出模式”，然后创新生成新的模式，最终脱离模式，走向真正的教学艺术。这是一个“先死过去，后活过来”的过程。

我国基础教育现阶段流行的新教学模式主要有以下几种：一是江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式；二是山东省杜郎口中学的“三三六”教学模式（或“10+35”教学模式）；三是河南省西峡县的“三疑三探”教学模式；四是江苏省溧水县东庐中学的以“讲学稿”为载体的“教学合一”教学模式。除此之外，“问题导学法”教学模式，也是全国比较流行的教学模式，简单地讲，问题导学法即是基于问题、解决问题的教学模式。

2.问题导学法模式下的问题类型及其作用简析。

在课堂教学实际操作中，无论是在课前、课中、课后的不同时段，还是在新课、复习课阶段，哪怕是针对同样的知识内容，学生所提出或生成的问题都是不一样的。学生会随着教学目标（或目的）的不同而有不同的疑难困惑，而且所产生的问题往往是在一定情境下以“问题串”或“问题链”形式出现，问题之间也因层次性、启发性、逻辑性的排列，而对问题的解决产生驱动性作用，所以我们也常将“问题链”里前后问题间存在较强逻辑关系的几个问题称为“驱动性问题群”，前面的问题对后面问题的解决经常起到“问题支架”的作用。

“问题支架”是从“脚手架”洐化而来的（“脚手架”是建筑学上的用语，是用来供建筑工人稳定站立的一种以便建筑工人施工的架梯，当施工完成以后又迅速撤离。“问题支架”最早是由布鲁纳从建筑行业中的“脚手架”一词引入课堂教学中来的），这里的“问题支架”就像“脚手架”上的梯级那样存在攀梯登级的作用。支架式教学的理论基础源于苏联教育家维果茨基的“最近发展区理论”。关于支架式教学的内涵，业界没有一个固定的概念，近年来大多数学者采用欧盟“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）对支架式教学的定义，支架式教学必须为学习者自主建构知识提供一种概念框架。

维果茨基强调教学应适应最近发展区，让学生从实际认知水平出发，在老师和同伴的帮助下，跨越最近发展区，达到学习新知识、解决新问题的目标。图1-2中的“发展区”指的是教学中相应教学问题的水平。“现有发展区”指的是学生当前（或课前）已有的水平。“潜在发展区”指的是本堂课教学后所要实现的目标水平，通常也是课程标准所要求达到的教学要求，当从现有水平一下子无法达到目标所要求的水平时，就需要我们垫几级“梯子”，以便于逐级攀登基础性问题、扩展性问题和反思性问题。“基础性问题”是学生只要一读书就知道（懂）的问题，它起着引导学生读书即“导读”的作用。“扩展性问题”的内容涉及的面较宽，可能涉及相近学科的知识或方法，知识面上综合性较强，可能在板块知识上有跨越。“反思性问题”较前面的问题在思维深度和广度上均更进一步，表现出在思维深度方面有明显提升，即使“似曾相识”，也是“暗藏玄机”或需“脑筋急转弯”。

图1-2 最近发展区的问题支架