培养人际交流和小组沟通技巧的常规指导方法

下面，学生已经准备好学习人际交流技巧了，教师只需要给他们提供机会。学会与他人合作也需要有人示范、大量练习、反思和不断完善技巧，想当然地认为学生已经知道了某些技巧，或者在成长的过程中应该学过了某些技巧，这种想法是不对的，而且会造成许多意想不到的负面后果。在这部分，我们将介绍几种指导方法，帮助学生在小组互动学会各种技巧，从明确沟通到彼此倾听并做出回应，再到接受不同的观点，不一而足。

思路清晰、沟通明确

在向他人讲述自己的想法之前，学生必须有能力组织和打磨自己的想法。科斯塔和卡里克把“清晰准确的思考与沟通”这个重要的技巧确定为“思维习惯”的一种，这种习惯对于学生成功解决新问题是必要的。我们的经验表明，这种技巧对于卓有成效地完成小组合作学习尤其重要，并能在合作学习的过程中进一步得到发展和验证。

思维导图是帮助学生在向他人展示想法之前整理思路的有效工具，大量研究表明，思维导图之所以能够帮助学生理解，可能因为这些图谱为学习者提供了手头资料的视觉表象。同时，在学生进行分类整理、评估以及明确核心信息的过程中，这些视觉工具通常会要求学生对内容进行批判式思考，还能帮助学生明确信息源中各概念和思想之间的关联。

维恩图解、网状图、序列图、表格和十字分类图等（见图5.2）都是基本思维导图的范例，所有学生都应该知道如何使用这些图谱。能否从这些工具中获得最大收益，关键在于学生要自己去选择应用，而不是由老师指定使用。换句话说，教师们不应该复制一份思维导图，然后要求学生填上信息。如果这样做，完成思维导图就变成了填工作表，而我们知道，人类大脑的神经元树突在这种情况下是不会生长的，也不会激发出任何相关的其他想法。相反，教师应该给学生展示可以通过视觉来表现想法和信息的各种方法，并鼓励学生选择和使用对于组织思路最有用的方法。

在布鲁顿老师的七年级历史课上，学生就经常在小组活动中使用思维导图。布鲁顿老师介绍了许多不同的图形工具，并教学生如何选择适合某一项具体任务的工具。在考察中世纪生活风貌的那节课上，布鲁顿老师为每个小组提供了范围很广的文本材料，学生可以从中找到与指定话题相关的信息。在小组讨论中，某位小组成员在展示他们的发现时，其他成员做笔记。泰勒在做关于查理曼大帝的研究时就创建了一个网状图来组织他的思路（见图5.3）。

在高效小组活动中的圆桌讨论环节，泰勒使用了网状图来介绍他学到的东西。在他的同伴提出问题并提供更多的信息后，泰勒在他的网状图上做了标注，以便随后完善，下面就是这次讨论的部分选段：

布鲁克：查理曼大帝有子嗣吗？

泰勒：我不知道，但我可以去查一下，明天告诉你。

阿曼达：他的名字代表什么意义？

泰勒：他被命名为查理斯，但人们尊称他为查理曼，意思是“查理斯大帝”，这是因为他征服了许多地方和许多人。

积极地倾听

为了实现小组内部互动并汲取彼此的想法，学生们必须能够倾听并理解同组成员，积极的倾听是指使听者专注、鼓励发言者并确保听者理解发言者所说内容的一个技巧系统，图5.4列出了这些倾听技巧，并介绍了应用方法。

四年级教师特雷兹曼老师在积极倾听训练上花费了大量的时间和精力，但他仍认为这些努力是必要的，他解释道：“如果你没有真正地在听别人说什么，便难以在高效小组合作学习中发挥作用。”

特雷兹曼老师还定期评价自己的积极倾听技巧：“很难预先做出计划（来评论小组讨论），因为这和你把“如何成为一名积极的倾听者”写下来不一样。”于是，他在教室的写字板上画了一张图，名为“T老师今天是不是一名合格的听者呢？由你决定”而且在每项标准上他都给自己一个核选标记：

在一天的学习结束后，他会统计全班学生给他的分数，请学生在合格听者1～10的评定范围内评定他的级别。“这些孩子喜欢每天给我打分，”特雷兹曼老师说道，“这让我不得不谨小慎微。当然，我们不会对每次互动进行评分，因为那会花很多时间。我让他们每15分钟收集一次数据，这样，我就可以一直调整所讲解的实质内容的范围和教学安排了。”

当特雷兹曼老师认为，他的学生已经准备好了在高效小组活动中使用积极倾听技巧时，他便会把下面的检查表给他们：

——在做出回应之前，你能解释一下刚才所说的内容吗？

——当你不明白某人说的事情时，你会提出问题弄明白吗？

——你会鼓励小组其他人参与进来吗？

——当别人和你对话时，你会看着对方，有眼神交流吗？

——你会给每个小组成员机会说话吗？

——你会观察肢体语言吗？是否能确定他人没有在努力表达自己，或者感到挫败吗？

这个表格既提出了对倾听的要求，同时还为小组活动中合格的倾听行为提供了参考框架。

特雷兹曼班上的一名学生艾德里安在谈到发展积极的倾听技巧时，这样说道：“我不得不学会倾听，不仅仅听别人说了什么。”我们知道，专注于积极的倾听对艾德里安将好处多多，无论是现在在学校，还是以后在工作岗位上他都将从中受益。

回应同伴

要求学生对同伴给出有建设意义的评论，即便社交技能非常娴熟的学生也会从中进一步拓展自己的技能。学生反馈通常分为两类——过于客套，很难给出实质性的或有用的建议，或者过于生硬，可能伤害了他人的情感。出于防范心理，多数学生从未学过该如何给他人反馈。

同伴反馈应该更多地是对同学的工作或想法的回应，而不是对其工作或想法的评判。例如，对于作家最有用的反馈应当包括读者从中明白了什么，提出问题以理解作者的意图，提出建议，让作者意识到下一步需要怎么做。不要把反馈看作“校订”，而要从作为同伴的读者、作者或听者的角度给出回应。教师的角色就是向学生示范这类回应，并监督他们实践的。为了示范如何对作品进行回复，图5.5把这些步骤进行了分解，而这些步骤——赞扬、反馈理解、提问和建议，可以被应用到任何类型的学生工作中，为学生示范该如何回应同伴。

在给出有建设意义的反馈时，年纪尚小的学生可以使用的一个简单的模式就是“三明治模式”。在这个模式下，学生使用三个对话阶段。第一层是用具体的具有积极意义的例子来赞扬对方，而有建设意义的批判构成了讨论部分，也就是三明治的“火腿层”，建议对方有哪些地方可以改进。最后，同伴讨论以明确下一步行动而告终。

三年级教师玛丽索尔·拉米雷斯示范了三明治模式之后，尼克的小组便在同伴讨论中实践了如何做出反馈。以下便是尼克朗读了他对乌龟的研究报告后，小组成员给出的反馈：

克林特：我喜欢你描述的细节，我尤其喜欢你讲述乌龟能感受到壳上的变动时所使用的方式。

尼克：谢谢！我本来不知道乌龟有这种本领，是后来在书里看到的。

布里安娜：我也觉得，你所描述的细节很到位，用词也很讲究。比如，我并不知道乌龟壳的顶部和底部有不同的叫法，我知道了甲壳指的是顶部的壳，而腹甲指底部的壳。

尼克：哇，谢谢你！

布里安娜：但是我觉得你应该重新组织一下结论部分。

尼克：你有什么具体的建议吗？

布里安娜：好吧，我觉得你的介绍要比你的结论有趣多了。在结尾部分你所说的都是之前说过的，也许你应该在结尾幽默一些，或者提出一个问题。

克林特：我同意，我并无恶意，你的文章的确很好，但是，如果你把结论部分再好好润色一下，读者才会真正记住，就像布里安娜说的那样，你能再把结尾部分读一遍吗？

尼克：好的，结尾部分我写得有些匆忙，对于这一部分也许我还需要些帮助。

尼克的小组给出的反馈是很有用的，既指出了他们喜欢和学到的具体内容，同时还为尼克下一步改进文章提出了建议，尼克也很豁达地接受了同伴的回应。

从不同角度思考问题

为了使高效小组活动顺利进行，培养学生的人际沟通技巧的另一种方法是训练他们从不同的角度考虑情境和问题，然后创造机会让他们就某一实质性话题产生异议。合作学习的理念就是让学生接触到不同的观点，构建学生理解他人的观点并确立自己的观点的能力。

例如，密歇根诺斯维尤中学的教师谢里丹·斯蒂尔曼要求他九年级英语课上的学生使用询问和研究的方法从不同角度分析罗密欧与朱丽叶的决定。学生在课上学习了《罗密欧与朱丽叶》，并且阅读了相关材料，比如古罗马诗人奥维德讲述的一对巴比伦恋人皮拉摩斯与提斯柏的故事。他们还阅读了有关青少年大脑发育情况的相关信息，更加深入地了解了为什么这些故事里的青少年恋人会做出这样不理智的决定。学生在文章里做了注释，然后以小组为单位讨论这些故事以及神经科学。他们要着手解决斯蒂尔曼老师提出的两个问题：“在过去的十年间，你的大脑是如何逐渐发育成熟的”和“比起小时候，你现在所做出的选择是否更加合理呢？”学生四人一组，给出了答案，听取了他人的观点，然后独立完成写作题目“可能产生的后果如何引导你的决策”。

道格和南希也定期通过构建有争议的话题让高中生接触不同的观点。在九年级学生学习医疗的道德和法律问题这一单元时，我们要求各小组进行情境分析，所分析的情景来自于劳伦斯·科尔伯格所采用的用于测量道德发展阶段的经典方法。在这个故事里，一个男人闯进药店为他身患重病的妻子偷用来救命的药，因为他买不起，我们要求学生从这个男人、患病的妻子、药店主人、药品公司代表和警察等不同人的角度认真思考这一困境。这个活动采用切块拼接法，以五人为一组的常规小组每个成员都扮演这一情景下的不同角色。然后，不同小组中扮演同一角色的学生将走到一起，写出他们的论据。

对于中学生的语言技巧要求包括能够在思考与写作时采用修辞手法，以便对复杂的话题进行缜密的分析。经典的修辞形式——人格（ethos，作者的可信度）、逻辑（logos，使用事实和原因支持某种主张）和情感（pathos，通过煽情达到演讲目的），是多数文章的写作框架，最早可以追溯到亚里士多德时代。这些论证方法构成了从科学到艺术等诸多领域必要的正规学术写作的基础，他们给教师提供了非常有用的方法，把学生引入对同一事物的不同观点中。

许多学生会把他们的论述建立在简单的情感诉求的基础之上，但对于使用可信度（ethos）和逻辑推理（logos）构建观点方面却没有什么经验，这就是道格和南希经常给学生机会，让他们进行论证，并听取同伴观点的原因。在扮演同一角色的学生临时组成的小组中，学生使用以上三种修辞方法进行论证，然后回到常规小组中听取其他角色进行观点论证。

学生在常规小组进行有关人格、情感和逻辑论证时所做的注释为随后的全班大讨论打下了基础。小组成员回到相同角色组成的临时小组，给出他们的理由，为什么闯进药店的男人应该受到审判，或者为什么所有指控应该被撤回。在辩论过程中，我们会评估正面论证和反面论证的效用。在最后一节课上，每名学生都要写一篇表达个人观点的文章，并用论证的三种方法支撑自己的立场。

小学数学课·艾伦老师

阿依达·艾伦的幼儿园学生对他们日益增长的数字知识以及知道如何做加法颇为自豪。经过一年的时间，通过短时间的合作学习活动，学生已经建立了对数字的感觉，并形成了计算能力，这些活动还给幼儿园小朋友提供了发展社交技能的机会。他们最喜欢的一个活动叫作“忙碌的小蜜蜂”。活动开始时，艾伦老师给每个孩子一个从一到五的可以连锁的立方体，孩子们一手拿着立方体，另一只手拿着书写板和记号笔。然后，她让学生站在教室中间，并提醒他们活动规则：

艾伦老师：记住，你们都是忙碌的小蜜蜂，但要飞得很慢。这就是说，谁都不许撞到另一只小蜜蜂。

罗伯特：撞到了，会伤害它们的感情。

艾伦老师：是的，罗伯特，能关注他人的感情，这很好。记住当你看到同伴时，要说“你好”，还要说出对方的名字。当你做了上面的事情后，要说“谢谢”，而且要加上对方的名字，人们喜欢听到别人叫他们的名字。

艾伦老师继续解释今天的任务——和另一个小朋友合作，把她和这位小朋友之间的数加起来。“你们要做五次计算，”她解释道，“每次都加上不同的数字，并把等式写在书写板上。”

当艾伦老师说：“忙碌的小蜜蜂，飞起来！”小朋友们便开始拖着脚走动，模仿小蜜蜂发出嗡嗡声。当她说：“忙碌的小蜜蜂，降落！”他们便会停止移动和发声，去问候他们的同伴。他们随后便把两个人的立方体锁在一起，在写字板上写下等式。“要乐于助人！”艾伦老师提醒他们，“确保你的小蜜蜂伙伴写下的答案是正确的。”

在这个过程重复了四次之后，她告诉小朋友们：“飞回家！”他们便回到自己的座位上。虽然每次合作的时间很短，但艾伦老师对于人际技巧的关注，创建了互助的积极环境，使合作学习效率更高。

中学语文课·伏戈尔老师

在凯西·伏戈尔老师的七年级语文课上，学生们正在写自传，将其看作是自我发现的一种途径。伏戈尔老师在这一单元开始时，把一个军用大提箱拖进了教室，并请学生猜一猜这个提箱的用处。那之后的每一天，她都从箱子里拿出一件物品，并讲一个自己和这件物品有关系的故事，每件物品都代表了她生活中的一次重要事件。

讲完故事后，她会把它写下来，用边写边自言自语的方法向学生示范她的写作过程。写完后，她会要求学生针对她的自传给出反馈，这样她就可以做进一步改进。“我不需要他们改编，”她说，“我需要他们作为读者提出问题，这样就可以帮助作者重新思考他的想法。”最后，她组织学生进行全班讨论，捕捉学生对于同伴回应看起来是什么样子以及听起来是什么样子这一问题的见解。她还构建了十字分类图，记录下他们的细则（例如：在单独一页纸上做注释，而不是在整个故事上；分享经验等）。

在随后的几周里，学生两人一组，向对方征求有关他们自传稿的建议。他们使用由全班学生制作的T形图来规范他们对于同伴回应的讨论，而且伏戈尔老师在每份自传稿评论会开始时，都会强化复习一次十字分类图。因为伏戈尔老师会花时间帮助学生明确并提高他们回应同伴的技巧，所以他们会从小组活动中学到更多，进而写出更好的自传。

高中历史课·吉布斯老师

由学生组织的研讨会是布莱恩·吉布斯老师课程体系中富有意义的常规组成部分。

这类研讨会为学生提供了机会，让他们展示所知道的东西，澄清误解并找到知识的漏洞。除此以外，研讨会还能让学生最大限度地投入进来，也是每个单元的学习中学生期待的部分。

这类研讨会通常有两种形式：人物观点研讨会和个人观点研讨会。人物观点研讨会前面我们已经涉及过，指学生从被指定的历史人物的视角提出自己的立场并回答问题。个人观点研讨会，顾名思义，是指学生从个人观点出发讨论、证实他们的想法。在学生投入到有效的讨论中之前，他们还需要学习并练习小组讨论技巧，比如积极地倾听、有建设性地表达异议、锁定主题、给他人机会表达观点、用事实支持所陈述的观点和鼓励同伴。

吉布斯老师之前已经把以上技巧教给了学生，在这一年年初，学生集思广益，并把他们认为对高效小组讨论有价值的行为列了出来。学生列完后，吉布斯老师要求学生讨论这类行为“看起来是什么样子”，“听上去又是什么样子”。例如，虽然学生通常情况下会把倾听列为良性讨论的重要组成部分，但是很少有人要求他们想一想，当某人在倾听时究竟是怎样一个情景。在要求学生描述合格的倾听者都会说什么（表述明确、提出后续问题）以及做什么（身体向前倾斜、有眼神交流）后，吉布斯老师通过模拟访谈向学生示范了这些技巧，在访谈过程中他会不时暂停，让学生讨论他们所看到的倾听式行为。

最后，他会给学生机会，让他们和同伴演练这些技巧。学生的倾听技巧和语言水平不同，小组规模也会有变化，可以是采用“思考与分享”模式的两人小组，也可以是由老师主持的大型讨论。在整个练习过程中，吉布斯老师会暂停他们的讨论，要求学生评估一下他们作为听者表现如何，并和学生分享自己的观察结果。

在整个班级都开始参与到人物和个人观点研讨会中时，吉布斯老师会继续就他们的讨论技巧给出评价和反馈，他会使用服务于讨论的网状思维导图。研讨会当天，所有学生都围成一个大圈，回顾他们为讨论准备的问题。与此同时，吉布斯老师会照着这个讨论圈画一张“地图”，先在纸上画一个圈，然后在圈外按照座序标出学生的名字。讨论一开始，吉布斯老师便把笔放在首位发言学生的名字下面。当第二名学生发言时，他会在第一名学生和第二名学生之间画一条线，然后从第二名学生画到第三名学生，以此类推。在讨论结束后，纸上的连线看起来就像一张蜘蛛网。

下课后，吉布斯老师给每名学生复制了一份讨论网状图，第二天要求学生看着这张图并思考，关于他们的参与情况这张表说明了什么。他们是否垄断了讨论（比如，他们的名字下面有很多连线）或者根本没有参与进来（名字下面没有连线）。这个讨论网状图在反应学生的问题时是非常有价值的工具，它让吉布斯老师获得了有关学生的信息，这样在制定参与目标时，他就会知道哪些学生需要帮助或者鼓励。一位学生这样描述了她的感受：“在年初我还有些恐惧，过去我们坐在教室里听老师说，”她解释道，“我认为没有人会想听我说。”她还描述了吉布斯老师在开始时是如何鼓励她在一次讨论中至少和大家分享一件事的。“现在，”她说，“我可以泰然自若地和全班同学分享我的想法了。”