中学生阅读心理的一般表现

提起中学生阅读心理，我们首先得了解阅读的本质。从心理学的角度来看，阅读是人类独有的高级心理活动，也是人类的基本生存方式之一。在不同语境下，阅读的目的不尽相同。在语文课堂教学语境下，阅读应该是一种专业性的学习活动：这个阅读主体当然是我们同学，而不是教师；这个阅读的对象是以规范的书面语为主体的课文，包括连续性文本、非连续文本、单一文本、多重文本等形式；阅读的目的是从课文中提取信息并为语言符号建构意义，提高对语言文字的理解与运用能力——最主要的是提高对语言文字的理解与运用能力。在社会学语境下，阅读则表现出更大的灵活性与多样性：阅读的主体是每一个具有阅读需求的公民；阅读的对象不仅限于语言文本，也包括图形文本与视频文本；阅读的媒介既有传统的纸质书刊，也有现代的电子屏幕；阅读的方式既可含英咀华、咬文嚼字，也可一目十行、不求甚解；阅读的目的可以是获取信息，可以是陶怡性情，也可以是纯消遣性的自娱自乐，还可以是专业性的研习品鉴。这种阅读既可带有明显的功利色彩，也可不带任何功利目的。

阅读活动可谓司空见惯，但读者对它未必就了解深透，恰如哲人所言：“熟知非真知。”这原因就在于阅读是一种内隐性的认知活动，这种高级认知活动是在一个“黑箱”中进行的，其内部结构与运行机制鲜为人知，任何人都无法打开“黑箱”一探究竟。别人，甚至读者本人也无法对阅读活动直接进行观测。为了揭示阅读活动的内在心理机制，心理学家们孜孜矻矻、大胆假设、小心求证，从行为主义到认知主义再到建构主义，从信息加工到人工模拟智能，阅读理论可谓林林总总，令人应接不暇。

心理学界的主流观点认为，阅读的实质就是读者在头脑中建构有关文本内容、结构层次以及主题思想的心理表征。通过成功的文本阅读，读者将在头脑中建构出情境模型。作为文本信息的最高心理表征形式，情境模型具有目标、空间、时间、因果等多个维度，情境模型的建构主要围绕这些维度进行。以空间维度为例，回指解决和学习探测模式相结合是一种研究空间维度比较成熟的技术范式。回指是指在阅读过程中用一系列语言形式（例如，名词短语、动词短语或者代词）来指代前文中已经提到过的某个概念或事物，是实现连贯阅读内容的重要机制。回指解决就是读者在记忆系统中搜索出代词或者短语所指代的前文中的具体成分和内容。

我们不仅该了解阅读的本质，还该了解阅读的心理过程。按照一般理解，阅读的心理过程有两条路径：其一是以语音为中介的听觉路径；其二是以视象为中介的视觉路径。通过听觉路径，语音经过耳廓的收集，由外耳道传到中耳，引起鼓膜的振动，鼓膜的振动经过听小骨的传递和放大后传到内耳，刺激耳蜗内的听觉感受器产生与听觉有关的信息。这些信息再由听神经传递到大脑皮质的听觉中枢，形成听觉和判断。通过视觉路径，视觉输入的以字形为主要特征的信息被激活后，导致读者心理词典中的信息被激活，随后对阅读内容进行解码、加工、编码、建构意义，经过一定筛选后贮存在自己的心理词典中。这种存储或有条不紊，或杂乱无章。文本信息被有效同化且有序存储是高效阅读的标志之一，反之则是低效甚至无效阅读。大量研究表明：直接的视觉加工是汉语阅读中通达心理词典的最主要方式。故此，阅读素有“目耕”之说。

阅读的心理过程是指阅读主体通过视觉器官感知书面语言或其他书面符号（数字、图表、图形、公式），在恰当理解阅读内容的基础上，生成意义的心理活动过程。阅读主体主要是通过感知认读书面语言文字或其他符号，对这些外在的符号进行内部信息解码和重新编码，最终生成新的意义。这是一个把看到的书面语言或其他符号转化为内部言语进而又转为说出来（或写出来）的语言的过程。在此过程中，读者实现了双重发现：①在作者构建的文本世界中，发现了鲜活独特的形象及其承载的意义；②在文本蕴含的精神世界中，通过自我观照，发现了自身的价值与生命的意义。

金斯特奇认为，文本阅读过程的实质是读者在头脑中构建起一个关于文章内容、结构层次以及主题要旨的表征系统的过程。这个过程不仅包括对单个词语和句子的理解，更重要的是将当前加工的信息与先前已经存储在认知结构中的信息进行统整，形成局部和整体都连贯的心理表征。

当代认知心理学家在研究阅读心理表征时经常使用的概念之一就是图式。图式亦称“基模”，是指个体用以认识周围世界的基本模式，把在遗传的基础上学得的各种经验、意识、概念等认知要素进行优化整合，构成一个与外在现实世界相对应的、抽象的、存储在记忆中的认识结构。当读者接收到外界情境刺激时，便使用该认识结构对刺激情境加以核对、了解和认识。

在心理学家巴特莱特看来，图式是指过去反应或过去经验的主动组织作用。它不仅使个别成分一个接着一个作用起来，而且使之组织成为统一的“团块”。以各种类型或方式传入的冲动，在图式中被结合在一起，建立一种积极的、有组织的场景。其中，视觉的、听觉的、各种肤觉的冲动，都处在相对低级的水平上；各种经验，诸如体育、文学、历史、艺术、自然科学、哲学等方面的经验，都处在相对较高的水平上。每组传入冲动，每组新的经验，都不是以被动方式拼凑起来的孤立成分，而是积极的有组织的场景。读者为了有效存储并高效提取知识，不是将知识杂乱无章地堆砌在自己的头脑里，而是将知识分门别类地安放在认知框架中合适的位置上，如同钟表内部的若干个部件一样，各得其所，彼此啮合。

心理学家眼中的图式常被用来表征一种高层次的知识结构，它兼容了陈述性知识与程序性知识，既包含知识本身是怎样表征出来的，也包括这些知识是如何得以运用的。人工智能专家鲁梅尔哈特归纳出图式的四个特点：①图式既包含恒定的部分，也包括可变的成分，后者意味着图式具有“缺失值”；②图式不但表现于图式的互相包涵，而且还表现于图式的不同的抽象水平；③图式包含着多种信息；④图式不仅是贮存信息的静态数据结构，还是一个动态的过程。

图式理论不仅可以用来解释阅读心理过程是如何被表征的，还可以用来解释阅读过程是如何失败乃至出错的。图式缺失、图式遗忘、图式错误是造成阅读失败、致误的主要原因。

为此，心理学家曾开展了这样一个阅读实验，要求被试者理解如下材料：

程序实际上是非常简单的。首先，你要将东西按不同的类型加以整理。当然，也许把它们放在一起也可以，这决定于你有多少工作要做。如果缺少什么工具，你必须到别的地方去取；如果什么东西也不需要，准备工作就已经很好地完成了。重要的是，不要干得过多，也就是说，一次干得少一点比干得太多要好。在短期的运转过程中，这一点看起来好像并不重要，但是复杂的情况很容易出现。一次错误的代价也可能是很大的。最初，整个的过程好像是复杂的，但是，很快它就将成为生活中的另一个侧面……在整个的过程完成之后，我们就可以再将这些东西分成不同的类别；然后，就可以把它们放在适当的地方。最终，它们将再一次被使用，而以上的过程也将被重复。然而，这正是我们生活的一部分。

研究结果表明，大多数被试者都觉得这段文字很难理解。但是，一旦被告知这是“洗衣服”的过程后，被试者运用洗衣服的图式很快很好地理解了文章的意义。被试者的理解困难不在于他们不具备合适的图式，问题在于文章中的线索好似与洗衣服的图式没什么联系，前后文的线索不够明显。虽然也有人尝试运用其他图式去解读上述信息，因而认为它是可以被理解的。华盛顿的一位官员认为，理解这一篇文章毫不困难，因为它乃是对他的工作的最清楚的描述。只是在告诉他，这是一篇“洗衣服”的文章后，他才惊奇地发现，它谈的是洗衣服而不是整理公文。

下面，我们就来具体了解一下图示缺失、图式遗忘和图式错误：

1.图式缺失

读者头脑中不具备相应的适合于该阅读材料的图式，也就是通常意义上所说的背景知识匮乏。对于一个只会使用五笔输入法打字的人来说，假如计算机中尚未安装此种输入法，文本录入与编辑工作就无法正常进行。同理，读者不具备丰富的背景知识，阅读活动也无法顺利进行。鲁迅先生一语中的：“北极的爱斯基摩人和非洲腹地的黑人，是不会懂得‘林黛玉型’的。”读者的背景知识不仅包括语法、修辞、文体、语境等狭义知识，也包括作家生平、创作背景、读者人生阅历、相关文化背景等广义知识。

生活化语文教学范式和体系首创人董旭午老师就主张，解读作品必须关注生活，也就是必须关注作者生活（包括其生活背景、理想、愿望、主张和写作意图等）、作品生活（包括课文的语境、情境、情节、意境以及主人公的心灵世界等）、读者生活（包括读者的身份、地位、人文素养、审美情趣等），必须回归生活情理（即天人合一理念背景下的生活情理），并与之做生命和心灵的深度对接，必须充分调动学生生活（包括其生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等），链接教师生活（包括其身份、地位、人文素养、审美情趣等）。

下面节选的是著名语文特级教师于漪执教吴伯箫的散文《记一辆纺车》的课堂教学实录：

师：今天我们学习《记一辆纺车》。同学们已经预习了，说说看，你们喜欢这篇课文吗？

生：（异口同声）我们不——喜——欢。

（随堂听课的二十几位同志非常惊讶）

师：（感到意外，稍停，笑着说）不喜欢？那就请你们说说不喜欢的原因吧！

生1：文体不明确，从题目看应该是记叙文，但里面有不少说明的文字，一会儿这一会儿那，弄不清楚。

师：还有别的原因吗？

生2：好像是回忆录，又好像是说明文。

生3：我看是散文。

生4：散文有文采，吸引人。这篇文章干巴巴的，没有文采，不喜欢。（有些学生点头表示同意）

生5：是不是散文？老师，你喜不喜欢？（学生笑）

师：（笑）还有别的意见吗？（扫视教室，稍停）没有了？这篇文章是散文，与过去学的散文既有相同之处，又有不同之处。过去我们学的《荔枝蜜》《茶花赋》是抒情散文，托物言志，借景抒情。这篇是回忆性的叙事散文，大家没有接触过，一下子看不出其中的奥妙，所以不喜欢。叙事散文有自己的特点，这篇托物叙事见精神，好些段落写得别有意味，推敲推敲，你们就会喜欢了。

学生初读《记一辆纺车》这篇叙事散文后，产生了“不喜欢”的集体性阅读体验，这大大出乎教师的预料。学生之所以不喜欢，问题的根源不在于文本本身，而在于学生阅读图式的缺失，即文体知识的疏漏。仔细分析上述教学案例不难发现，在学生的阅读图式中只存储了“抒情散文”那一类背景知识，而缺失“叙事散文”这一类背景知识。学生在阅读图式缺失的情况下，只得提取“抒情散文”的阅读图式来解读“叙事散文”，其结果就是读不懂，看不出这篇散文好在哪里，产生“不喜欢”的阅读体验也就在情理之中了。

此外，读者生活阅历的深浅以及文化背景知识的多寡也会对阅读效果产生重要影响。古语有云：“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。”月亮还是那个月亮，阴晴圆缺如故；文本还是那个文本，内容形式依旧。可见，读者阅历深浅不同，阅读的境界自然也就大不相同了。学生在阅读前南斯拉夫作家沃兰茨的散文《铃兰花》时，可能会产生这样的疑问：为什么父母在孩子对“地狱”无比恐惧的情况下，仍然煞费苦心地让儿子只身前往阴森恐怖的“地狱”采摘铃兰花？父母这样做的内在动机是什么？如果中学生不具备一定的西方文化背景知识，仅仅用东方人的文化传统与思想观念去解读这篇散文，只能生吞活剥、不甚了了。特级教师董旭午在执教本文时，就适时向学生补充了相关背景知识，并从欧洲人崇尚健壮、强悍、勇猛、坚强的传统文化角度对学生进行点拨。例如，古希腊人就崇尚运动、健壮、勇猛，古希腊的国家教育十分重视体育和军事训练，教育方法主要是实践练习。从民族文化的视角促进学生对父母行为的理解，此处的补充十分恰当，不仅有助于学生理解《铃兰花》这篇域外散文的主旨及创作手法，而且丰富了学生的阅读图式，达到了“举一隅而以三隅反”的目的。在西方文学殿堂里不乏同类主题的作品，英国作家笛福的《鲁宾孙漂流记》，美国作家海明威的《老人与海》，都成功地塑造了勇敢无畏、坚韧不拔、富有冒险精神和顽强意志的硬汉形象。学生可将解读《铃兰花》这篇散文后形成的阅读图式迁移到同类作品解读过程中，产生“滚雪球”般的累积效应。这才是教会学生阅读所追求的理想境界。

2.图式遗忘

读者面对阅读材料，虽然已具备了适合理解该文本的图式，但文本提供的线索不足以激活读者认知结构中与之相匹配的阅读图式，因此造成理解困难，乃至理解错误。这与“话到嘴边却讲不出来”的现象很相似，不是读者不掌握，而是提取出现了暂时性失败。假如换个时间和地点，提取可能就不费吹灰之力了。

澳大利亚女作家泰格特的微型小说《窗》就是一篇耐人寻味的作品，有人将其解读为“揭露了资本主义社会里人与人之间冷漠无情的关系”。实际上，这种贴标签式的解读是站不住脚的。如，“两人经常谈天，一谈就是几个小时。他们谈起各自的家庭妻小，各自的工作，各自在战争中做过什么，曾在哪些地方度假”，更何况近窗病人为了给病友的枯燥生活增添些许趣味，不厌其烦地为其讲述窗外并不存在的一幕幕温馨场景，这些信息无不都在证明人与人之间的关系绝非冷漠无情。此外，远窗病人从产生占有近窗床位的想法到做出见死不救的错误抉择，绝非一念之差，其间充满了矛盾斗争：想法突现——甚感惭愧——愈克愈烈——纹丝不动。远窗病人并非从骨子里就是一个冷血动物，而是为了实现占有一个特殊床位的私欲使他付出了惨痛的代价。因此，小说以“病人”为主人公，并不直言其姓甚名谁，可谓意味深长。读者只有抓住“病人”的隐喻义，见微知著，警醒自己不要重蹈覆辙，才能正确理解作者的创作意图，进而深刻领悟小说的主旨。

之所以说上述案例中的阅读失败属于图式遗忘，是因为同学们此前已学过普希金的《渔夫和金鱼的故事》、富兰克林的《哨子》等课文，对此图式并不陌生，而《窗》这篇小说中的诸多细节并没有激活同学们原有的阅读图式，造成图式遗忘，从而导致阅读理解错误。

3.图式错误

读者利用已有的阅读图式为文本提供了一种解释，但这种解释并不是作者所要传输的信息，因此造成阅读理解错误——误读。郁达夫在其散文《故都的秋》中写道：“说到了牵牛花，我以为以蓝色或白色者为佳，紫黑色次之，淡红色最下。最好，还要在牵牛花底，教长着几根疏疏落落的尖细且长的秋草，使作陪衬。”在同学们的阅读图式中，因为由蓝色可联想到天空、大海等事物，所以蓝色象征着旷远；而白色则象征着纯洁。据此推断出郁达夫是一个心胸豁达、具有艺术气质的人。然而，学生所理解的“旷远”与“纯洁”并非作者所要传递的真实信息。为什么在郁达夫笔下，紫黑色的牵牛花逊色于蓝色或白色的牵牛花，而淡红色的牵牛花最下呢？用颜色的一般象征义已无法读懂这句话的含义。我们不妨改用另外一种图式，也就是色调理论。众所周知，蓝色与白色都是冷色调，而这种色调与故都之秋“清、静、悲凉”的特质以及作者“旧梦豪华已化烟，渐趋枯淡入中年”的人生境遇高度吻合。这才是作者认为“蓝色或白色者为佳”的原因，而红色是暖色调，与故都的秋境以及作者的心境相悖，因此作者才说“紫黑色次之，淡红色最下”。

因为阅读图式错误导致的误读现象比比皆是。阅读朱自清先生的散文名作《背影》，有学生将“父亲”蹒跚穿越铁路、努力攀上月台为“儿子”买橘子的细节，解读为“父亲”的形象并不可爱，甚至有违反交通规则的嫌疑；阅读《水浒传》的节选《鲁提辖拳打镇关西》，有学生将鲁达三拳打死镇关西的情节解读为主人公缺乏法制观念，宣扬以暴制暴的陈腐观念，毫无审美价值可言，如此等等，不一而足。

接下来，我们再来看看中学生阅读心理的一般表现。有研究表明，同学们的阅读过程就是整合阶段、组织阶段、精加工阶段、监控阶段等四个子过程动态交替和相互作用的过程。在这四个子过程中，中学生的阅读心理会有不同的表现，具体说明如下：

整合过程就是运用个体原有的知识来理解课文意义。这个过程涉及两个密切联系的子过程，一是激活个体头脑中所具有的与阅读内容相关的原有知识；二是将这一原有知识与课文中的新信息整合起来而理解新信息的意义。这一阶段其实就是联系生活经验进行理解的阶段，同学们往往会表现出一些盲目性和不确定性。

如在教学《装在套子里的人》这篇小说时，由于同学们没有经历过思想禁锢的年代，图式缺失，所以无法理解课文中的一些细节。比如，为什么凡是政府明文禁止的事情，别里科夫都拥护，甚至于连政府已批准或默许的新鲜事物他也要遏止？所以，以至于连华连卡姐弟骑自行车在他看来都是大逆不道。这个时候同学们就要补充一些思想被高度禁锢年代的一些背景知识，比如我们国家的“文革”时期，以弥补这个缺失。这样一来，同学们就可以结合背景来理解人物的性格特点了。

有时，就是对待同一篇课文，同一个人物，不同的生活体验也会得到不同的理解。如，《项链》这篇课文，对待玛蒂尔德这个人物，有的学生会认为她很虚伪，因为爱慕虚荣，所以落得如此下场；有些学生可能认为玛蒂尔德愿意花十年的工夫来赔一条项链，说明她是个诚实守信的人；有些学生可能认为玛蒂尔德很坚强，敢于正视生活带来的灾难；有些学生还可能认为玛蒂尔德不赖账，更不出卖自己的色相，活得很有尊严。这都是学生自身的生活体验和原有知识结构不同所促成的理解不同。

组织阶段的任务是识别课文中的要点及其相互关系，就是要把握好要点与要点之间的关系。有人把这种要点之间的关系称为文章的宏结构，读者对这种关系或结构的把握体现在他们能识别和注意对文章主题十分重要的信息上。也就是说，读者在阅读文章时，不仅要理解文章中的每一句话讲了什么，还要把握每句所讲的意思之间的联系，即将各句所讲的意思联系起来，使之成为一个连贯一致的结构。

这个阶段，同学们往往表现为：阅读文章或段落的开头部分时不能够放慢速度，注意与下文的联系，了解作者的写作意图；阅读文章或段落的中间部分描写时不能够做到粗略大致地读过去，在头脑中有个印象即可；阅读文章或段落末尾时，不能够放慢速度仔细品读，以品味出作者的态度和感情。总之，要么一开始就阅读得很快，不能够把关键的词句找出来，并找出句与句、段与段之间的联系，读完之后不知所云，又要回过头来慢慢读；要么一直都阅读得很慢，该略读的没有略读，浪费了不少时间，也没能够建立起一个与所理解信息相一致的心理表征或结构。

精加工阶段是读者在归纳文意之后要形成自己独立见解的阶段。这就要求读者在阅读时做出必要的推理，因为读者并不是原封不动地接受课文内容，而是要超越给定信息，做出一些课文中没有明确指出的推断。这一过程是阅读的一项重要活动，反映在平时的考试中就是一些推断或理解句子含义的题型。

这个阶段，同学们的一般心理表现就是：要么不知道该如何下手，要么人云亦云，不能表述自己的个性观点。至于结合文章中细节、语言特点以及自己平时的积累来进行综合分析，得出正确的结论，这就更做不来了。

如，在教学《雷雨》时，如何把握周朴园的人物性格特征是一个难点。按照以前的观点，他是阴险，狡诈，冷酷，专制，虚伪的。我们从全剧中很多地方都可以看得出来。比如说，他为了迎娶富家小姐把鲁侍萍赶出周家，一听到鲁侍萍回来便变了脸，以及害死民工赚黑心钱。但我们不可否认的是，他毕竟保留了鲁侍萍所爱的家中装饰，保留了关窗的习惯，虽然在鲁侍萍看来是有其虚伪目的性的，但他保留这么多年不能不说对鲁侍萍还是有特别怀念的成分在里面的。也许，怀念鲁侍萍对他来说是一种心灵的安慰，一种心理解脱，一种道德的救赎，一个灵魂的避风港。当然，这一点怀念也是有前提的，当鲁侍萍出现在他眼前可能会破坏他现在的生活、地位和声誉的时候，这一点温馨也就荡然无存了。所以，他的心灵可能就不像人们所说的那样冷酷（但本质却还是冷酷虚伪的）。而这些结论的推出，就需要对戏剧中的人物语言、情节冲突等方面进行仔细研究和推敲。

监控阶段要求读者能评价自己的理解状况并调整自己的阅读策略，即读者在阅读时不仅在进行着整合、组织、推理等活动，而且对自己是否理解了所阅读的内容有意进行实时监控，并根据自己的理解状况随时采取调整措施。对此，有专家提出了读书“三问”法，即在阅读过程中依次提出“文章写了什么？文章是怎么写的？为什么要这样写？”这样三个问题，不断思考，求得透彻理解。然而，中学生往往不具备这种意识，因而也就不能够比较理想地在阅读中实现自我监控。

同学们，这一课的最后需要强调说明一点。在阅读时，上述四个过程有时并不是按整合——组织——精加工——监控的线性顺序进行，而是有机地结合在一起的。这也就是说，在推理时可能需要回忆原有的知识，在组织时又会有精加工的出现，而理解监控则贯穿整个阅读过程。阅读过程就是这四个子过程动态交替和相互作用的过程，而阅读教学的过程就是培养学生调控阅读认知的能力的过程，所以同学们在阅读教学中不能将这几个过程分开来死板地读，而应根据实际情况灵活运用，这样才能真正提高阅读的质量，促进阅读水平的提高。