校本课程开发的起源与发展

一、校本课程开发的起源

笼统地说，在近代工业资本主义社会产生了普及义务教育的制度之后，个别化教育时期教师和学校所拥有的课程决定权便不复存在，取而代之的是学校和教师对外在的统一的标准和规定的服从。随着现代制度化教育体系的日益庞杂和教育要求的日益标准化，学校也就越发失去了自主回应社会和个人需求的能力和需要。这种状况在20世纪六七十年代引起了部分教育人士的警觉，他们提出了校本课程开发的概念，并设立了各种不同的校本课程开发研究项目。

第二次世界大战后，为了加快教育的恢复和发展，许多国家都推行了由国家发起的课程改革，建立了国家课程开发中心，采用“自上而下”的课程开发推广模式，在基础教育领域进行大规模的课程与教学改革运动，希望以此来提高教育的质量。其中最早也是最引人注目的是美国20世纪50年代末发起的旨在提高全面科学素质、增强国防力量的全国性的课程改革运动，受其影响，其他国家的课程改革都效仿美国，在课程发展史上，这一波及众多国家的课程改革被称为“新课程运动”。新课程运动由于没有学校的参与，学校没有发生任何实质性变化，最终这种由政府发布、学校执行的自上而下的大规模课程改革导致失败，并深深刺激了课程改革者、发起者、研究者和参与者，他们开始怀疑这种自上而下的改革模式的可行性和实效性。在他们看来， 自下而上的“草根式”的课程改革模式才能够真正地改进学校及整个国家的教育。再加上20世纪60年代全球民主化运动的高涨，对教育产生了巨大的冲击学校呼唤自主的管理权限，同时课程改革也把教师摆到了显著的位置。一时间，校本课程开发发展成为国际性的课程改革运动。

与国外经验相似，校本课程开发在我国的提出是牢牢地镶嵌于社会变革发展的背景之中的。一方面，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”。这一决定充分体现了新时期教育领域权力下放的精神，赋权增能成为教育民主化的方向。而近年来，政治文明建设的加速度带动了课程管理体系的改革。国家、地方、学校三级课程管理体系的建立，赋予了基层学校和教师参与课程开发的权力，促使他们实现了从“政策执行者”向“决策参与者”的角色转变。另一方面，市场经济的建立对人才素质和学校特色提出了更高的要求。知识经济、知识爆炸、信息时代……这些观念剧烈地冲击着人们对人才规格的传统界定，对创新能力、学习能力、合作能力等综合素质的追求成为人才培养的重点。传统的国家课程因为其相对封闭性、同质性、反应慢、周期长等弱点，无法及时灵敏地反映、满足此种需求。而在市场逻辑影响下的学校，如果想打造特色、经营品牌，课程作为学校教育的核心产品，其建设必然成为提升自身竞争力的重要途径。

校本课程开发拥有国家课程所不具备的开放性、灵活性和多元性等优点，必然成为国家课程体系中不可或缺的一环。同时，随着“两基”的基本完成，我国教育正逐渐从数量规模型的普及式发展走向质量规格型的内涵式发展。教育质量的出发点和落脚点都在于促进学生的成长。人们的儿童观、师生观、教学观、课程观的转向，使校本课程的价值得以凸显，那就是尊重学生不同的特点、需求，提供优质的课程与教学资源，促进学生的个性得到更充分和更主动的发展。由此可见，我们对于校本课程开发的理解不应仅仅停留在教科书的更迭、教学方式的改变这种单向的层面上，更应该将它置于时代背景下，视为政治、经济、教育发展交互作用的产物。

二、校本课程开发的发展

纵观校本课程开发的发展，我们大致可以归纳为四个发展阶段：

一是萌芽时期（20世纪60年代末期），美英等发达国家开始反思国家课程开发策略脱离学校和学生实际的弊端、推动了校本课程开发策略的兴起。

二是兴盛时期（20世纪70至80年代），各国政府大力支持和鼓励校本课程开发，基层学校也纷纷响应。英国、澳大利亚、美国等是这一时期的主要代表。

三是回落时期（20世纪80年代末期以后），由于学校所出的环境日益复杂，其变化日益加快，学校要适应急剧变化中的环境并发挥其应有功能，就需要发挥国家课程的功能，因此，国家课程开发再次受到重视，校本课程开发相对走向低谷，进入回落时期。

四是转型时期（20世纪90年代以来），由于社会变化节奏加快，学校课程的适应性问题再次引起广泛重视，新兴的课程议题不断涌现，要求学校及时做出反应。所以校本课程开发再次兴盛，并且成为许多国家教育改革的响亮口号。

三、我国校本课程启动和发展

校本课程在我国的发展，还要从新中国成立初谈起。在新中国建立之初，由于当时的教师数量严重不足，教育普及难度很大，学校教育质量尚存问题。为了确保我国基础教育的共同质量，同时也是出于政治上的考虑，便于集中管理与评价，借用苏联三四十年代中央集权的课程政策模式，采用这种“自上而下”的课程政策，有一定的必然性与合理性。然而，经过几十年的努力，特别是十一届三中全会以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国的教育事业取得了令人瞩目的成就。中小学进行了一系列学校内的课程建设活动，如第二课堂、第二渠道、校外课外活动等。到了90年代中后期，“校本课程开发”这一名称才正式从西方传入。校本课程开发在我国的发展大致可分为三个时期：

第一个时期是“教学意义上的课程建设活动”。这是一种自发的、仅限于课或者科目层面上的课程活动，是一种教学意义上的活动。20世纪80年代中期，随着《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，我国开始对国家高度集中统一的课程政策实行改革。各中小学形成课堂教学与课外活动相结合的模式，其中的活动大多是对课堂教学的补充，但是体现了校本课程开发的合理要素。

第二个时期是“校本课程开发模式的探索阶段”。少数学校在这一时期进行了规范的、以学校为基地进行的整合实践活动。这一时期的典型特征是课程理论与课程改革紧密结合在一起并相互促进。1996年的《全日制普通高中课程计划》试行稿规定：学校课程分为学科类课程和活动类课程。学科类课程分为必修学科、限定选修学科和任意选修学科。学校应该合理设置本学校的任选课和活动课。文件规定，这一部分占总课时的20%～25%。从原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。这一文件颁布后，分别在天津、山西和江西等地进行试验。理论的匮乏导致实践层面上出现了很多问题，如校长和教师的主体意识还没有觉醒，学生没有成为课程的中心等。后来， 由于课程专家的介入，推动了校本课程开发的实践进程，选修课、活动课逐步科学化和规范化，这才从真正的意义上开始了校本课程的开发。

第三个时期是作为“国家政策的校本课程开发”。这一阶段超越了前两个阶段，是国家在政策层面上对校本课程开发做出了规定。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“试行国家课程、地方课程和学校课程”， 2001年6月教育部颁发的课程改革纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》中也规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这意味着校本课程开发正式成为我国课程政策，引起了课程开发权利的再一次下放，这将改变学校、教师、学生等在课程决策权中的地位，使校本课程开发步入良性发展的轨道。