学生与校本课程开发

第三节　学生与校本课程开发

一、校本课程的开发和实施应由学生“点单”

校本课程的开发和运用，是校本研究的重要内容。随着新课程的实施，校本研究已成为教学研究的主要形式、构建适应社会和学生发展需要的课程体系，是基础教育课程改革的重要内容和目标。三级课程管理政策的出台，使学校和教师从课程的实施者转变为课程的开发者。学校和地方课程进入中小学课堂，这对中小学全面实施素质教育，无疑是一个极大的推动。但在中小学校本课程开发和实施中，有些学校把校本课程当做是学校领导和教师的事，忽视了学生在课程开发和发展中的主体作用，使校本课程开发流于形式，确立学生在校本课程的开发和实验中的主体作用，是做好校本课程开发和实施的出发点和归宿。

（一）学生的学习需要和发展是校本课程开发的出发点

校本课程开发，是教师在课堂上与学生协同阐述知识的方式所进行的不断重组和建构。在新的课程体制下，课堂教学不仅是课程实施的场所，也是构建新的课程体制的实验室。教师作为课堂教学的组织者和实施者，无疑也是课程开发和实施的主体之一，但在课堂教学中，学生不再是知识的被动接受者，而是主动探究和学习的主体。在新的学习方式下，学生的学习是主动的、合作的、探究式学习，学生有选择和开发课程的权力和需要。

校本课程是以学校为基础（地）而开发的课程。它基于这样的理念，学校是教师与学生进行教与学活动的地方。校本课程的含义有三层：一是就课程开发者而言，是以学校为单位，应该包括学校中的部分教师、全体教师及学生，或者是学校与其他机构的合作；二是就涉及的课程范围而言，校本课程既可涉及部分课程（即学校中的部分课程遵照中央指定，另一部分自行设计），也可涉及学校的全部课程；三是从开发的程度而言，学校或教师选择、改编的课程，也属校本课程之列。校本课程开发，从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。校本课程是国家基础教育课程实验方案中的一部分，指学校自行规划、设计、实施的课程。其基本定位，是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家，是学校共同体，即教师和学生共同开发的课程。校本课程主要有活动课程，研究性课程和社会实践活动等，属于非学科课程。

学生作为教学和学习的主体，是学校教学活动的重要组成部分。学生的差异性、独特性，是校本课程开发的根本出发点，这也是校本课程开发的本质性、标志性的特征，是用以判断一项课程开发活动是否属校本课程开发的主要标志。校本课程的实质，是为了发展需要促进学生全面发展的重要资源。“个性化的教育”要有“个性化的教育资源”。校本课程从学校的学生实际出发，尊重学生个性的全面和谐发展，尤其强调尊重特殊倾向、志向、需要和才能的个性，为学生的创造性能力和实践能力的培养提供了舞台。当前校本课程开发中一个明显的误区，是把“校本课程”变成了“校长课程”或“教师课程”，忽视了“校本课程开发首先要关注学生需要的独特需求”的基本原则。

学生的认知能力和学习特点，决定了学生在课程开发中的作用是隐性的，而不是直接的。学生对课程开发和实施的作用，往往要通过学校的领导和教师去实现，但并不是说教师就是校本课程开发的决定因素。从根本上看，校本课程的生命力不在教师设计的高低，而在于学生的选择和认同。正因为学生有动机，校本课程有需要和热情，才有校本课程开发和实施的可能。学生对校本课程的要求和想法往往不能直接体现出来，我们不能以此来否定学生在课程开发中的地位和作用，是因为学生的需要和热情，才使校本课程有了开发和实施的必要，才是校本课程开发和实施的动力。是学生学习和发展对校本课程的需要，才从根本上推动了校本课程开发的深入发展。

（二）学生是校本课程开发和实施的主体

学生作为校本课程开发和实施的主体，是校本课程开发的主要参与者和主持者。在校本课程的开发和实施中占有着特殊的地位和作用。校本课程以校为本，其本质是以生为本。校本课程的开发和实施不是由学校领导和教师去“点单”，教师只是“菜单”的设计者，而不是“菜单”的需要者。“菜单”应由学生去点，学生才是课程的需要者和受益者。教师的责任是根据学生的需要去设计课程，在实施中根据学生的热情和意见去不断地完善和改进校本课程。学生应该是校本课程开发的主人，如何开发校本课程、开发哪些校本课程，应由学生根据兴趣和爱好去选择，特别是选修课程的开设必须由学生去取舍，教师的责任是根据学生发展的需要去为学生设计适应学生素质发展的校本课程。

为学生设计课程，是校本课程开发的出发点，为学生去实施课程，就是为学生提供适应学生个性发展的尊重学生差异的“适应性教育”，但并不是说教师和学校的领导要考虑每个学生的个性差异，而是促进学生那种能够发展的才能倾向，以学生全面和谐发展为基本指向。学生的全面和谐发展是校本课程开发和实施的出发点。学生既是校本课程开发的主体，也是校本课程实施的主体。课程是教学的内容和计划，广义的课程指所有学科（教学科目）、教学进程、教学规划的总和，狭义的指一门学科。校本课程作为国家课程的补充，是学生的一项重要的学习内容。学生既是课程的开发者和学习者，也是校本课程的实施者。

校本课程的形式很多，由于学校的具体情况不同，校本课程的开发在很大程度上受到学校师资水平和结构的制约，这并不是表明校本课程开发只靠学校和教师。校本课程开发要从学校实际出发，而这个实际既包括学校的历史、地域文化和师资结构状况，也包括学生的认知特点和发展需求。学生素质的发展和需求，是校本课程开发的出发点。开发校本课程的目的是促进学生的全面发展、提高学生素质和发展学生个性，教师只能在学生需要的基础上去制定“菜单”，而“菜单”能否被学生接受和认同，只能由学生去决定。教师应在调查学生需求的基础上，根据学生的认识水平和心理特点及学习需求去开发校本课程。教师只能是校本课程开发的帮助者和支持者，而不是直接需要者和受益者。学校开发校本教材的根据是学生的发展需要和认可程度，只能开发有利于培养学生创新精神和实践能力的校本课程，如实践活动、研究性学习课题、活动性课程、综合性课程等，都要从学生实际出发，不能随心所欲。

（三）学生是校本课程的学习者和受益者

校本课程的开发和实施要由学生去“点单”，要根据学生的特点和需要去开发。校本课程能否得到完善和改进，是否有生命力，最终也只能由学生的选择和需要去决定。校本课程大多属于选修性课程，选不选是由学生根据自己的兴趣和爱好去决定的，不能像学科课程那样去强行要求学生。不符合学生实际的校本课程就不会有生命力，也得不到进一步的完善和改进。前一段时期，有些学校根据学校领导的理念和现有师资情况，开发了一些校本课程，由于当时只考虑师资结构和特长，并没有考虑学生的需要和兴趣，结果有许多校本课程并不受学生的欢迎，慢慢地从校本课程的“菜单”上消失。这就充分说明学生的需求和爱好不仅决定着校本课程开发的方向，而且决定着校本课程的存在和发展。

学生是校本课程的实施者和受益者，也是校本课程的实验者和改进者。学生有权对已开发的校本课程作再一次的选择，并在实施中去不断地改进和完善。只有那些适合学生发展需要的校本课程，学生才会接受，并在实施中根据学生自己的兴趣去实践。如在高中研究性学习的课程开发中，有的学校开始老师设计了诸多个课题，但在学生学习过程中，只有部分课题学生感兴趣并努力去实践。经过三年的实践，最后有部分课题，成为比较固定的课题被每一届学生所选择，并不断地得到补充和完善。学校根据学生实践的材料汇编成《中学生研究性学习指南》，深入学生，那些原来教师很感兴趣，但由于不适合学生认识特点和兴趣的课题慢慢就被淘汰了。

“三级课程”政策的出台，使学校和教师成了课程开发的主体之一。校本课程的开发促进了教师的教育科研，提升了教师自身的素质，但最终的受益者不是教师，而是学生。校本课程进课堂最终目的在于促进学生的发展，有利于培养学生的兴趣和特长，有利于学生的个性发展。学生是有差异的个体，多年来单一的课程体系，用统一的课程去要求不同个性的学生，束缚了学生创造性思维和个性特征的发展。校本课程的作用就在于弥补统一课程的不足，根据不同的学生提供不同的课程，让学生有所选择。如活动课程、综合性课程、社会实践活动等都有利于学生创造性的发展和实践能力的培养。

二、学生参与校本课程开发的途径分析

参与意味着要在集体中享有一定的权利，履行一定的责任和义务。具体到校本课程开发这一过程，它包括建立开发组织，进行现状分析、设定课程目标、编制方案、课程审议、实施与评价等多个方面。那么，对学生而言，他们应该参与到哪些环节中去，又应当以什么样的方式、途径参与。这应该是在校本课程开发的实践中最值得关注的问题。

（一）对全程参与观的质疑

校本课程开发的理论建设始终秉承充分发挥学生主体性的教育哲学理念。依照一些研究者的观点，这种主体性的发挥应表现在让学生参与到校本课程开发的整个过程中，包括确立校本课程的形态、设计课程开发方案和课程形态确定后的修正、完善过程；使学生像教师、家长、社区代表一样，推选出代表，成为校本课程开发委员会的成员，尽情地提出自己的建议和意见。这种观点的可行性是值得商榷的，具体有以下几点:

首先，在学校课程中，校本课程只占据一定比例，只是作为国家课程的辅助部分而存在，显然其功能的发挥和受重视程度是有限的。作为学生，知识储备仍是其发展的基础，无论是理性的发展还是人格的形成都需要知识作为前提和铺垫。学生这时更需要的是“知识”而不是“主体性”。因此，学校不可能让学生花费大量时间和精力参与到校本课程开发始终。

其次，成为校本课程开发委员会的委员，就有义务和能力参与宏观层面课程形态的确立、课程目标的制订、课程方案的编制、课程的评价等环节，以及微观层面教材的编写、课程实施等方面。这与学生的现实条件是不相符的，学生作为认知和价值观不成熟的个体，其意见一般会带有个体主观色彩，建立在自己的利益基础上，并往往易受情绪、情感等非理性因素的影响，感性成分较多，可操作性不强，不能够发挥校本课程的功能。此外，由于学生不能充分理解校本课程的内涵，不能保证其意见和建议经过了冷静、理性的分析，真正反映他们的心理及成长发展需求。

最后，让学生参与到课程开发方案的讨论和审议中，也是难以实现的。改变中央传外围的课程模式，国家将课程设置的权力下放给地方和学校，使学校和一线教师成为课程开发的主体尚属首次，他们对于课程开发的程序也只是处于理论研究和探索阶段，没有实践的检验。在这种情况下，专家、领导和教师们不乏观点的碰撞和争鸣，他们更不愿让对课程理论、课程开发与设计技术毫不知晓的学生加入到争论中。即使是对学生代表的“问话”，也更多地具有象征性的程序色彩，学生的意见不会从根本上左右课程方案的制订。所以，在校本课程形态真正确立之前，学生只能作为虚拟的主体，学生参与校本课程开发也只是形式的、缺席的参与。

（二）实质性地参与到校本课程实施实践

人本主义思想决定了校本课程开发是以学生获得学习的主动权为终极目的，以如何适应学生能力、性向、经验以及现实生活需要，设计出符合学生利益取得最佳学习效果的课程为设计原则。学生作为校本课程开发的直接受益者，他们本应承担一定的权利和责任，他们的受益来自于对校本课程实施的检验和改进。校本课程本身就是一个不断反思、不断改进的生成过程，它更需要学生不断建构。因此，学生作为实质性的参与者应立足于校本课程形态建立之后，表现在校本课程开发过程的诊断和结果的反馈中，参与到校本课程开发的第二步——课程实施的实践中。在实践中不断地修正、完善、丰满校本课程开发方案，就要做到以下几个方面。

1.关注学生对课程的选择

后现代主义课程观赋予了校本课程多元性与开放性的特点，使学生能够具有多种选择的自由与权利。学生的自主选择是参与校本课程开发的一种形式，可以作为评估校本课程需求的依据和参照。课程设计主体可以以问卷调查或访谈的方式，让学生对所设置的校本课程进行选择，使学生参与到课程需求评估之中，然后由校本课程开发委员会按照统计结果，进行讨论交流和批判性反思，细究原因并做出适当的调整、改进和完善。对于选修和活动课，要让学生在充分了解课程内容和价值的基础上，结合个人兴趣需求和发展方向作出选择。学生选择较多的科目往往是他们比较感兴趣和关心的，能够满足他们的需求，但也不排除学生为了自己升学的考虑以及受到家长的干预和影响。同样，必选的课程要看学生是否有参与的动机和兴趣，是否有意愿增加或减少课时，或改为选修或建议删除。

2.关注学生在课堂中的表现

校本课程开发是不断反思、不断生成与建构的过程，学生参与校本课程开发，最主要的形式就是充分享受校本课程教学的过程。因此，学生的课堂表现是校本课程开发是否成功的重要标准。学生是否以饱满的热情投入到校本课程教学中，真正成为课堂的主人；是否能在教学过程中有说话的权利和抒发感想的自由；是否能在课堂中充分地发挥自己的主动性、自主性、能动性；是否体验到生活的乐趣、存在的可贵和激发理想的追求；是否愿意学习、想要成长、追求发现、乐于掌握、渴求创造。只有做到这些，才能真正地体现出校本课程可持续发展的理念和创新的时代精神。

3.关注学生的评价

学生评价是反思与完善校本课程开发的重要指标和资源。无论是中期诊断，还是结果反馈，都需要学生两方面的评价——对校本课程设置的评价和对自我的评价。

在校本课程开发中学生有权参与校本课程的选择，也有权对校本课程作出评价。对校本课程的评价。体系包括对开发目标定位的评价、对方案的可行性评价、对实施过程的评价、对实施效果的评价。可以采取封闭式问卷或开放式书面材料的形式，对校本课程开设的课程形态，课时比例，安排的时间、地点，以及校本课程形式是否具有生活性、活动性、经验性、多样性的特点提出看法；对课程类型、课程资源、教师授课方式提出见解和感想。同时，学生也可以在教师或课程专家的指导下，甚至是通过自己的探究学习，通过集体审议对校本课程的内容进行更新和补充。

此外，学生对自我的评价也是必不可少的。教师可以通过与学生的交流，善于发现学生的变化，例如学习动机和兴趣是否得到改观或加强；是否拓宽了思路，形成探究意识和创新意识；学到的知识能否灵活应用来解决生活问题，并掌握了基本生活技能；是否学会交往、乐于交往，具有团队精神、责任感和集体荣誉感；是否具有审美体验，热爱生命、热爱生活、感恩生活等等。