校本课程开发的理念

一、校本课程开发的理念

（一）以学生为本

校本课程的开发以全面贯彻党的教育方针，推进素质教育的顺利进行，提高学生的综合素养为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以促进学生转变学习方式——变被动接受式学习为主动深究式学习为突破口，强调以学校为主体和基地，增强学校办学的自主权，使教材能够根据不同地区的经济发展不均衡的特点，根据不同学校的实际情况和特殊需要，补充国家课程和地方课程不足，整合学校的课程资源，淡化课程的学科性，尊重和满足学校师生的独特性和差异性，为创办出新型的“个性化”学校提供更大的空间。

充分体现“一切为了学生，为了学生的一切”这一指导思想，这就要求校本课程的开发者必须从学生需要出发，深入了解和研究学生心理的发展规律。因为教育直接以人为对象，对人的理解影响着教育的方方面面，教育的基本使命在于引导完备人性的建构与发展。也就是说，在教育理念上，应以健全的生存哲学为理念基础，树立教育的生命性、未来性和社会性价值，以建立开发人的整体生命为潜能目的。健全的生存哲学，本质上是一种尊重人的生命、尊重人的基本自由权利、尊重个体差异和个体主动性的哲学。这种哲学视人的生命的价值与社会的价值为个人生活中不可或缺的经纬线，它高度维护人的生命的整体发展，强调人的发展的能动性。

（二）以学校为本

真正的教育在哪里？在学校。学校是有计划、有组织地对青少年一代进行系统教育的专门机构。在那里，儿童发展所必需的各种知识与技能得以养成、社会的主流价值观得以传播、社会的行为规范得以落实。与其他教育机构相比，学校教育具有明确的目的性、严密的计划性、有序的系统性、较强的可控性等特点。因此，它是真正发生教育的地方。相对于家庭、社会而言，它为每个儿童的终身发展奠定必需的基础，对青少年一代的影响巨大而且深远，在儿童的发展中起着决定性的作用。

学校教育功能的实现有赖于课程，知识技能、主流价值观、行为规范等等都需要课程这个载体来加以表现，因而课程就成了教育的“心脏”。谁来决定学校的课程，也就成为一个核心的教育问题。长期以来，我国的学校不用考虑“教什么”（课程权）的问题，而只要考虑“怎么教”（教学权）就可以了，因而导致了课程与教学的脱节。“教什么”由专家与官员决定，学校负责忠实地实施，长此以往，学校成了一个执行“课程”的专门机构。课程外在于学校，外在于教师、学生，课程由专门的人员或机构负责开发，而作为发生教育的真正场所，最了解学生的校长和教师、学生自己及其家长没有机会和权力参与课程决策，教育成了告诉、传授、训练，学校成了“来料加工”的场所，教师成了“不需要灵魂的”灵魂工程师，学生成了“几道工序”之后的产品，于是，教育也走向了不教育或反教育。解决这一问题的策略之一就是学校有权做出自己的课程决定，参与课程决策，并承担这种决定所带来的课程责任。

哪里有学校，哪里就有课程。离开学校的课程只是一种文本，一种教育理想。如果要把这种理想变成现实，其先决条件就是学校教育共同体必须成为课程决策的共同体，其核心人员就是校长、教师、学生及其家长。校长有责任按照国家的教育政策，起到专业领导的作用，与学校的相关人士一道，为全校学生的最好发展做出课程规划及其他决定；教师必须根据国家课程标准或其他课程文件，在自己的专业活动范围内，关注对象的需要，做出课程设计及其他决定；学生有受教育的权利，同样也应有自己的课程权利，他们有权在一定的范围内选择自己的学习方式、选择课程甚至教师，规划自己个人的学习方案；学生家长应该有机会参与学校的课程事务，如了解课程、评价课程以及为改正课程提出建议，同时也有义务协助学校实施课程，如提供信息、协调资源等。因此，我们有理由断言：真正的课程离不开学校——发生教育的地方，学校是教育之寓，课程之所，校本课程的开发应以学校为本。

（三）关注教师的专业发展

校本课程的开发不能没有教师的参与，因为教师最了解自己的学生，有资格承担课程开发的一部分权利和任务。每位教师都有自己所擅长的专业。即使是复合型的、学识比较渊博的教师也不可能担任学校各门学科的教学任务并且教得好。教师的特长、兴趣和爱好应该受到保护并充分发掘。校本课程对教师开发课程资源提出了明确的要求，教师以往的专业发展主要集中于教育教学方面，课程资源的开发对教师提出了新的专业能力和要求，这种能力要求就是课程开发的专业素养和能力。从这个意义上说，教师本身构成了课程实施中很有价值的课程资源。教师应该成为学生利用课程资源的引导者、开发者。教师必须具备根据具体的教学目的和内容开发与选择课程资源的能力，充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值。教师在一定程度上决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是课程资源的主要载体，在校本课程资源的开发上扮演着重要的角色。

校本课程开发对教师的专业精神、技术要求很高，校本课程开发不应当也不可能只局限于教师本位的课程开发，即只是个别教师根据自己的经验编写的科目教材或资料。因此，教师的专业水平及专业发展能力在校本课程开发中应备受关注。

（四）人的发展是人的生命的整体发展

所谓人的“生命的整体发展”是指人的生命是多层次、多方向的整合体。生命有各方面的需求，包括生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的等。任何一种活动，大都是以一个完整的生命的方式参与和投入的，而不只是局部的、孤立的某一方面的参与和投入。精神科学的创始人狄尔泰对此有过精辟的论述，他认为人是整体的人，是有意识、有情感、有想象的存在物，在“人这一整体事实中”，人是“精神生活与人的心理——灵与肉生命统一体的完美结合”。联合国教科文组织的《学会生存》报告，对此也做了明确的定义，“发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式多样；使他作为一个人，作为其中一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生存者、技术发明者和有创造性的思想者，来承担各种不同的责任”。另一份《教育——财富蕴藏其中》报告也将人的整体发展归纳为四个方面：学会认知，学会做事，学会共同生活和学会生存。

人的生命整体发展的理念有如下几个特点：

一是学校生活是学生生命的重要构成。学生是一个完整的生命体，学校生活是学生生命的重要构成。它不仅重视理性、智能、技术在人和社会发展中的作用，而且重视对人的精神力量的培养。

二是扩大对人的基本需求理解。在现代化科学技术革命和生产发展的条件下，不仅把人的科学素养方面的需要作为人的基本需求加以尊重，而且更为注重人文素养在人的生命发展中的重要意义，将科学素养和人文素养最佳地整合起来。

三是尊重首创精神和创造力量在正式生活中的需要。传统教育压抑个人的创造性，新的教育理念提倡保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃他在正式生活中的需要，尊重传统文化而不用现实的模式去压制他，鼓励他发挥其天才能力和个人的表达方式而不助长他的个人主义，密切注意每一个人的独特性而不忽视创造性。

（五）建立大学、社区、学校之间的合作伙伴关系

校本课程开发虽然以学校成员为主体，但仍然需要得到大学课程专家、教育专家的帮助和指导，仍然需要社区的支持和帮助，因此，校本课程开发要取得实质性的成果并获得持续的发展，就需要建立一个学校共同体，共同体成员包括大学专家、社区代表、学校教师、学生、校长、家长以及部分教育行政人员。

基础教育是一项公共的社会服务事业，教育的责任应该由社会、家庭和学校共同承担。长期以来，学校几乎承担了教育的全部责任，社区、家庭严重缺乏主动承担教育责任的意识和行动。校本课程开发不仅要求学校主动寻求社区及家庭的帮助和支持，同时也呼吁社区、家庭肩负起应有的教育责任。

大学一直享有“象牙塔”的美称。然而，随着现代社会的急剧变化和知识陈旧率的加快，大学不再因“象牙塔”而美丽，大学在履行其教学和科研的职能之外还必须担负起社会服务的职能。校本课程开发同样要求大学，尤其高等师范院校积极地担负其教育服务的职责。

二、校本课程开发的特征

校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。因而，它具有自己的特征。校本课程开发具有以下五个基本特征。

（一）课程目标的个性化

校本课程开发最根本的一点就是基于个性化和体现个性化。其课程目标具体表现在以下三个层面上：

学生层面。校本课程开发旨在满足资质不一的学生的不同需求，可以更好地促进学生个性的充分发展。

教师层面。校本课程开发以教师的专业自主意识与专业自主权力为前提条件，这其实就是教师的专业个性化的反映。

学校层面。从一定意义上讲，学生与教师个性化的形成会导致学校个性化的形成，会促进学校办学特色的形成。另外，校本课程开发立足于学校的实际，学校的教育理念与办学宗旨均是校本课程开发得以生存和发展的动因。这本身就是个性化问题。

在这三个层面中，尊重和发展学生的个性是最根本的目标。校本课程开发的目的就是要把教学主体的角色还给教师与学生，找回他们在大一统的课程体制中失去的自主性、主体性和创造性。因此“个性化”的教育理念和目标是校本课程开发的核心思想与灵魂。

（二）课程决策的民主化

国家课程的决策权掌握在学科专家手中，是权力高度集中的决策模式。很显然，这种决策模式过于僵硬，缺乏灵活性，尤其是缺乏多层次、多途径、全方位满足社会和学生发展需求的能力。校本课程实质上是以学校为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生及家长和社区人士共同参与课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育实践的各个方面。比如它涉及学校组织结构的优化，涉及教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。校本课程强调教师对课程决策的参与性。同样值得一提的是，虽然学校教育的具体执行者一教师广泛参与课程决策，但校本课程不应该、也不可能只局限于由学校内部的教师个人对课程进行开发，或称之为教师本位的课程开发。教师本位的课程容易导致教师根据狭隘的经验编写科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得校内课程不均衡和不连续。而“校本”强调课程开发活动是由学校发起并在学校中实施的，强调学校对当地社区课程资源的利用，特别强调与校外专家的交流和合作。因此，在整个课程开发过程中教师虽是生力军，而最终的决策应由所有参与教育实践的人共同决定。

（三）课程内容的动态化

校本课程内容的动态化，首先体现在从国家制定的课程计划到教师和学生所实施的具体的课程计划中。这个过程是一个开放动态的过程。课程内容或教学内容，虽是由课程方案、课程纲要和教学设计等组成，但就其本质来说，课程不仅仅是由教科书所表达的一种结果或一种产物，它还具有生成性，即课程也是一个动态发展的过程。任何国家课程只有通过教师在学校中的教学活动才能体现。相对于广大的教育人口和地区差异而言，国家课程开发主体的代表性是非常狭窄的，或者说，它只能忽略差异性而寻求统一性：这在社会发展比较平衡和缓慢的时候，以及在计划经济体制下是适宜的，但在社会生活日趋多元化和变化发展日益迅速的当今时代，其局限性就越来越明显了。这就要求国家从“统一的培养目标出发制定具有一定灵活性的课程方案，然后按课程适应性要求，制订具体的课程实施方案。这些课程方案的内容必须给学校、学生等留有余地，以便他们遇到具体情境时灵活地做出课程决策。

校本课程内容的动态化还体现在校本课程开发的过程是使课程理论内容和课程实践内容不断发展、丰富和完善的过程方面。在长期以来的校本课程开发的实践和实验中，广大课程改革的理论和实践工作者，对校本课程开发、校本教师在职教育、学校自我评价、学校整体反思以及行动研究等实践与研究方面做了大量的工作，取得了突破性的进展。今后，这些研究与实践还将继续下去并日益深入。在这一过程中，有关校本课程的教育理念和教育思想得到了普及，包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的问题的理念。教师和学生是课程开发的贡献者而不是被动的接受者，实际承担教育教学任务的学校可以也应该成为设计课程的理想空间，学校作为一个组织机构在保证课程革新“生根”的可能性方面起着决定作用。真正持久的课程变革必须依靠实践者参与变革过程、教师作为实践者是课程开发的核心参与者，没有教师的参与就没有课程的开发。这诸多方面都在一定程度上扩大了课程论的视野，促进了传统课程理论和实践的变革，尤其是打破了单一的国家课程模式，使课程理论的内容和课程实践的内容走向丰富和完善。

（四）课程优势的互补化

国家课程开发在解决课程的基础性和统一性方面具有优势，这是校本课程开发所难以企及的；而校本课程开发则是为尊重具体学校、社区环境和师生的独特性和差异而存在的。这一点恰恰是国家课程开发所不容易兼顾的。它们是各有优势和相互补充的两种课程开发模式，其中的任何一方都无法取代另一方。校本课程开发本身就是在试图弥补国家课程开发的局限性的过程中而出现的一种课程开发模式。所以，校本课程开发是国家课程开发的重要补充，而且是越来越重要的补充。因为两者的课程优势呈互补化。

（五）课程情境的互动化

国家课程是通过书面的课程文件和计划好的课程方案来体现的，而校本课程则强调在特定的课程情境之内，师生各自发挥自己的主动性，根据自己的能力、兴趣、爱好和感语来理解课程、诠释课程、参与课程。在这种课程情境中，学生不再是没有个性差异的被动的学习个体。而是需要像兴趣、个性一样被重视、与教师一起共同设计自己的学习课程，成为主动的学习者和创造者；教师不再是被国家教科书所死死捆住的“传道者”，也不是照搬别人设计好的课程方案的“留声机”，而是课程的研究者、开发者和实施者，是具有主体性和能动性的课程教学情境中的真正的主人。在校本课程情境内，教师对课程的设计、实施等，其首要的依据便是学生。由于校本课程具有针对本校、本班学生的特点和从学生实际出发的特点，因此，比国家课程更容易调动学生的学习积极性、主动性和参与性。总之，在校本课程的具体情境中，教师和学生在很大程度上摆脱了单一课程的束缚，形成了互相尊重和互相促进的师生关系，最大限度地发挥自己的主动性。