提问的种类

认知领域

在多数课堂上使用的问题种类的基本框架来自布鲁姆的研究成果，布鲁姆在他的专著《教育目标分类法》（1984年）中，将认知（或思考）分为六个要素：知识、理解、应用、分析、综合、评价。

按照学生回答问题的难易程度，布鲁姆的六种问题可以分成三大类（见图表1.2）。

第一类问题——知识和理解，属于较低层次的问题，这类问题要求学生收集和记忆某些数据，不需要很多思考。

第二类问题——应用和分析，要求学生处理有关信息，并将新的信息与自己的经历有机的结合在一起。

第三类问题——综合和评价，称为最高层次的问题，这类问题需要较高的智力劳动。要回答这类问题，学生必须参与更抽象和更复杂的思考，这样才能够在全新的环境下评价数据或者预测未来事件。在这个阶段，所设计的问题必须鼓励学生进行主动的、创造性的、假设的思考，展开他们的想象力，亮出他们的价值观或做出判断。

超布鲁姆分类法

布鲁姆的专著《认知目标分类法》于20世纪50年代出版，自出版以来，对教育工作者产生了重要的影响，学者们从多角度对他的观点进行研究和阐释，不仅认知心理学家使用分类法对复杂的思维进行阐释，哲学家、教育家、自然科学家、社会科学家、艺术家均使用分类法对复杂的思维进行研究。由中学教师和大学教授组成的一个研究团队，使用分类法对思维过程进行了多维度的研究，时间多达数年（见图表1.3）。这个精心编制的图表能够帮助老师明确那些非常重要的步骤，以便让学生积极参与到解决问题、做出决策的教学过程。这个图表描述了复杂的信息处理的不同目的，输入指的是不同类型的知识，比较、分类、排序及观点指的是理解和应用，解决问题、做出决策、逻辑思考和创造性思考指的是分析、综合、评价。

当要求学生研究信息时，就需要给他们一个思考的空间来组织这些信息。如果学生不了解研究信息或者他们所提问问题的目的，那么他们进行的思考就没有任何意义。

要求学生参与到高水平的思考有很多目的，他们需要解决某个问题，做出某个决策，找到解决某个在逻辑上进退两难困境的答案，而这个进退两难困境如果在开始时弄不清楚就可能变得复杂而导致整个问题变得一团糟。学生们必须对“原始数据”有组织和分类的能力，以便能够辨别有用的信息，并将这些信息用到实现自己目标的事情上。

批判性思维

尽管批判性思维与思考过程类似，但它们却不完全一样。批判性思维是人们为了改善思考而进行的思考，它涉及到思考的质量，九个标准包括清晰、准确、精确、相关性、深度、宽度、逻辑性、重要性、公平性（见图表1.4）。

既然老师设计课堂教学是为了让学生参与提问，那么老师就必须既关注认知（大脑）过程，又关注情感领域，即态度、价值观、信仰、感觉是如何影响观念的。

情感领域

对于提问问题，布鲁姆也考虑了情感领域——处理感情和情绪的问题。在现实生活中，认知和情感是不可分割的，因为对孩子们来讲，其实对其他人也一样，无法不带感情地回答问题。不进行思考，也无法对一个问题进行评价。似乎是，认知和情感两个领域是融合的，同时发生的，但是，某些问题更倾向于其中的某个领域。

在情感领域，提问问题的五个步骤是：接收、反应、价值判断、组织、特点描述。像认知领域一样，这些步骤是可以根据信息的处理进行分类的（见图表1.5）。

接收和反应属于第一层次，即较低层次的问题，尽管这两个步骤都需要孩子多多少少地参与某个活动，但是他们的回答都不需要付出太大的努力。第二层次的问题——价值判断，就需要学生“认真思考”，他们经过思考而得出的结论必须与所称的态度或信仰一致。第三层次的问题，也就是较高层次的问题，涉及到组织和特点描述，这些问题如果能激发学生产生价值观，并按照这些价值观行动，或者将这些价值观归类到某个始终如一的他们愿意奋力保护的价值体系，那么，提问这些问题就算成功了。

代表三个层面的情感问题都要在课堂上讨论，当然没有必要在每节课都同时讨论三个层面问题。富有经验的教师设计认知领域的问题是为了激发学生处理信息的能力，最终目的是分析数据、评价数据。同时，富有经验的教师又用情感领域的问题激起学生充满感情的回应，并开发学生形成一个价值体系，这个价值体系将成为学生日常生活的一部分。

很多教育者认为，人的某些性情、态度、价值观和感情提高了学习者解决问题、做出决策、进行批判性思考的成功概率。这些性情、态度、价值观和感情包括如下要素：开放式的思维、尊重别人的观点、尊重事实、愿意承担风险、客观、成为完美主义者、拥有持续关注主要事件的能力、坚持不懈、敢于怀疑（理智的）。

其他类型的问题

高水平的问题引发多层面的、高水平的反应，但是，如果学生回答的问题不全或者面很窄，那么，教师就要启发学生从多层面思考问题。除了布鲁姆的二分法之外，还有其他几种教师在课堂上提问问题的方法，以便从学生那里得到所期望的回答：澄清问题、暗示问题、聚焦问题、探索问题。

“提问—回答—评价”（IRE）教学模式

要想让批判性思考和创造性思考在课堂上“繁荣昌盛”，学生就要根据自己的人生经历、态度、价值观来自由地回答问题。不幸的是，在大多数课堂上，人们进行的讨论是根据罗勒（1989）提出的所谓“经典的”的“提问—回答—评价”（IRE）问答教学模式来进行的。

“提问—回答—评价”（IRE）问答教学模式如下：教师提问一个事先设计好的问题，让学生准备好与即将阅读的内容互动。老师努力让学生将新知识与已知的某个主题相联系，这样学生就更容易吸收新的知识，例如，在阅读一个年轻人获得大奖的故事之前，老师首先提问学生，班里哪个学生获过奖励。结果一个学生说，她父亲在难民营里获过奖，因为父亲用舌头舔到了鼻子。立刻，几乎是无意识地，老师对这个答复进行了评价，并得出了结论：这个答复并不符合她的预期，这不是她所期望的。回答问题的学生无意地受到了指责，从这个回答中，她意识到，她必须回答老师所认为对的答案，或者，她意识到，最安全的方式是，她不回答任何问题。

使用“提问—回答—评价”（IRE）问答教学模式的教师有一个隐藏的日程表，他们通过坚持学习者必须与自己的语言、经验、价值观匹配来巧妙地控制所有讨论。这些老师可能会不断地提问学生问题，直到得到他们所期望的答案为止。所提问的问题聚焦于事实或者回忆性的问题上，按照布鲁姆分类法，这些属于低层次的问题，这些问题可能会限制学生使用和应用信息的能力。