主体成长·自我体验·多元开放

主体成长·自我体验·多元开放——高中语文诵读教学策略研究

语文科　罗耕文

[摘　要]高中语文诵读教学是一种传统的教学方式，其目的不只是让学生读准字词句，也不是对文章进行武断的分解，而是更强调师生在教学过程中通过诵读的方式既能深刻领会文本的内部世界，又能建构独特的个体世界。在这一过程中，师生用个性化的生命全方位地融入语文诵读，又在语文诵读教学过程中得到成长。但是，由于认识的局限和应试目的的影响，因此，造成了诵读教学过程中主体失衡、被动压抑、方式单一枯燥等背离教学生命意义的现象。主体成长、自我体验、多元开放三大策略在教学中的运用，可以使高中语文诵读教学过程变得更有生命力。

[关键词]主体成长　自我体验　多元开放　诵读教学策略　高中语文

北宋苏轼曾说过：“诵读之美七十分，诗句之美三十分。”高中语文诵读教学之“美”主要体现在：师生不仅能通过诵读深入理解和建构文本内部意义，让文本获得生命；而且能够根据自我的生命阅历与体验，主动建构个性化的自我世界，获得情感的享受、心灵的启迪与智慧的升华。然而，在实际教学中，语文诵读却被视为“读出声”即可的、简单机械的重复劳动。语文诵读对于熟悉文本不可或缺的作用得到了肯定，但其审美作用却被忽视了。因此，诵读教学应该在语文课堂中更有生命力，使师生共同将自己的生命融入诵读之中，又从诵读过程中得到更加丰富的生命体验，提高师生对生命价值的认识，以达到陶冶精神和化育心灵的目标。

一、高中语文诵读教学的现状与原因

我国现代散文家朱自清先生曾说过：“诵读是教学，读者和听者在练习技能。”诵读教学是一个眼、口、耳、心并用的出声阅读，是将师生的求知、文学作品的内涵和课堂环境相融合的具体教学情境。在这一情境中，诵读与体验同行，想象与创造交织，学生的精神得到陶冶，心灵得到化育，语文的生命教育意义也会尽显其中，然而诵读教学在教学实践中并未得到应有的重视。

（一）高中语文诵读教学的现状

根据调查，可以发现高中语文朗读教学现状是不令人满意的。大多数教师并没有将诵读教学当作是提升学生语文素养的重要手段，而认为这是一种传统的教学方式，只要让学生一遍又一遍地读，就可以加深学生的记忆，提高背诵记忆效率，有助于考试。而学生也因为一遍又一遍机械地重复而对诵读从有热情到厌恶。因此，在诵读教学中，诵读的审美意义被忽视了，教师充当了迷茫的指挥者，学生也只是无知的跟随者。

1．教师诵读意识淡薄

在被调查的14位高中语文教师中，80%的教师有意无意地忽视对学生诵读的培养；在日常备课中，能经常设计诵读教学方案的教师仅占10%；在具体教学中，有90%的教师采用齐读的形式，其他形式的朗读则被冷落。虽然90%的教师认为范读课文是十分必要的，但在实际教学中，认为自己诵读水平有限的占50%，缺乏有效教学方法的教师占60%之多，能够示范诵读课文的教师少之又少。通过调查，我们发现教师对于诵读教学的认知有所欠缺，由于对自身诵读水平的不自信或有效诵读方法的欠缺，在语文教学中只是让学生一遍又一遍地齐声朗读，让诵读教学“看上去很美”；此外，学生连需要背诵的篇目都没有掌握，就更不去读那些不需要背诵的篇目了。

2．学生诵读热情不高

通过对高中生的调查，可以发现，学生中认为自己诵读水平良好以上的仅占20%；能够积极参与课堂朗读活动的只占18%。因此，除非教师要求，学生很少自己主动诵读，诵读时也只是干巴巴地念出字词，很难带入自己的感情。大多数学生反映说，几乎每堂课上课前，全班都要齐读学过的文章，大多数学生在一遍一遍的重复劳动中读得越来越顺畅，但仍有部分学生只是读出了声音，读完文本后仍然不理解其意义；有一些热爱诵读的学生很渴望展示自己诵读的能力，但在课堂上却少有机会，有时只能在公开课上得到赏识；还有一些希望提高诵读能力的学生却苦于没有得到教师的及时指导，而最终不了了之。

3．师生应试心理突出

通过调查，发现98%的教师将诵读教学设计大量运用于高考需要背诵的诗词、文言文的教学中，几乎一半以上的学生都认为诵读没有什么意义，只不过是为了应付高考试卷中6分的默写填空题。学生花了很多时间诵读高考要求背诵的篇目，如果每周每篇需要背诵的文章诵读两次，那么一个学期至少要诵读30次，三年下来学生每篇文章诵读了180次，但仍有不少学生会读不会写，仍不明白很多文章的内在意义，更别说文章之美了。

（二）高中语文诵读教学现状的原因

在诵读教学中，教师和学生应该是相互沟通、相互激励、相互启发、共同分享的，把生命成长看作是诵读教学的目的。但是，学生并没有从诵读教学过程中获得情感的交流与心灵的融汇，而是一次又一次被动接受的机械重复。究其原因，主要有以下三方面。

1．忽略教学生长性

《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”，使学生“在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦”。同时指出，教师“可通过多种途径帮助学生阅读和鉴赏，如加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦”。可见，语文诵读的目的就是要获得审美体验，在教学过程中达到师生共同发展的目的。美国教育家杜威认为，“教育即生长”。这意味着在教育过程中，生长无法被替代也不能被给予。教师应该帮助学生自主成长，但不能揠苗助长地代替学生。因此，语文诵读教学是为了帮助学生获得审美愉悦的重要手段，应当是学生自己在教师的帮助下获得成长。但是，作为有生命的人，学生在诵读教学活动中并没有体现出自主成长，并没有让学生通过诵读去感受、品味和体验文学作品，并抒发自己的情感，因而忽略了教学的生长性。

2．无视个体体验性

生命的过程就是体验的过程，人只有在不断的经历和体验中才能获得成长，逐渐了解生命的意义。教育也是一样，在以学生为主体的体验活动中才能达到教育的目的。教育的生命独特性在于每一个学生个体都值得尊重。但是，高中语文诵读教学大多采用翻来覆去齐读高考背诵篇目的方式。虽然学生每天20分钟一遍又一遍地齐读课文，但其兴趣不浓、热情不高，甚至读得毫无感情，诵读变成了食之无味、弃之可惜的“鸡肋”。而且，在诵读教学过程中，教师往往很少给予或不给予很好的引导，让诵读的有效性大打折扣。常见的现象是：教师在分析和理解之余不分文体，都是说“请同学们有感情地来读这部分”，或说“把怎么样的语气读出来”，类似这样的引导，使得学生一头雾水，根本没有自己的感受和体验。因此，教师忽略了学生在语文诵读的过程中，通过个体的生命阅历与经验，对文本的个性化体验与解读，将外在的经验转化为内在的自我经验。

3．忽视过程多样性

生命具有多样性，不同的生命个体都呈现出色彩斑斓的景象，构成了人类生命的整体。教育的生命多样性在于不同个体之间的交互性渗透。但是，在语文诵读教学过程中，教师往往以自己的理解或者教参的要求来对学生的诵读进行强硬的指导，对于学生的个性化理解不能进行有针对性的交流，更不用说针对不同学生进行个性化的指导。似乎一篇文章只有一种理解，所有的学生只能和教师一起达到一个共同的、无争议的境界，才是教学的成功。其实，诵读的目的还是为了涵咏语言的精妙、文字的魅力和语文艺术的高雅，但大多数诵读教学却忽略了学生的个性，将教师或教参对文章的理解强加在学生身上，使得诵读教学失去了生命多样性的光彩。

二、高中语文诵读教学主体成长策略

基于生命视野，对高中语文诵读教学策略进行探究与思考。教学过程是一个生命过程，教师和学生共同成长才能构成教育活动的生命整体。在高中语文诵读教学中，运用主体成长策略就要在尊重学生的主体性的同时，也要尊重教师的主体性，让师生交往成为教学基础，使师生在相互促进中共同获得生命的成长。

（一）共同探讨诵读准则

语文诵读教学是声情并茂的过程。我国美学家朱光潜在《诗论》中写道：“写在纸上的诗只是一种符号，要懂得这种符号，只是识字还不够，要在字里，见出意象来，听出音乐来，领略出情味来。诵诗时就要把这种意象、音乐和情趣在声调中传出。”可见，声、情、美是诵读的三大要素，这三个要素不只关注诵读技巧，还注重诵读者与文本的情感交流，以及诵读者的底蕴与内涵。虽然诵读的文本类型不同，但都可以从技巧、情感和审美三方面入手，制定这三方面的诵读准则。诵读准则能够帮助师生找到诵读的方向和目标。

1．诵读技巧准则

诵读技巧，包括字音准确、语速得当、重音突出、节奏鲜明、声调抑扬等几个方面，能够让学生在诵读文本时有一个基本印象，初步建立学生诵读的信心。例如，在诵读我国诗人徐志摩的《再别康桥》中的“寻梦？撑一支长篙，向青草更青处漫溯，满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”时，语速可以加快，声调应由平缓、庄重逐步转为高扬，“长篙”、“漫溯”、“星辉”、“放歌”、“不能”、“悄悄”、“笙箫”、“夏虫”、“康桥”等意象与动词可以重读，“放歌”后应有停顿。对于语速、重音、节奏、抑扬等诵读技巧有了初步把握，学生的诵读就不会停留在机械复读状态，而是有了基本的抑扬顿挫。

2．诵读情感准则

诵读情感，包括诵读者的表情神态和肢体语言。诵读的审美意蕴基础就是情感。如果仅仅停留在字句的推敲上，就无法引发诵读者的思想感情，这就需要比诵读技巧更高一层的情感准则。朱光潜先生说：“首先是说话人对所说的话不能不产生感情，其次是说话人对听众不能没有某种感情上的联系，这些感情色彩都必然要在声调上流露出，这样的话才有艺术，才能产生它所期待的效果。”当学生能够把自己情感融入诵读的文本中时，就会与文本产生情感沟通与交流，体会文本的审美价值，赋予文本“活”的生命价值。例如，在诵读我国现代诗人戴望舒的《雨巷》一诗时，学生对整首诗的意象与情感有深刻把握时，在诵读过程中就会将那种稍纵即逝的渴望、欢喜、失落、苦闷的情感变化表现在脸上，目光中对那个丁香一样的姑娘充满了期望与迷惘，将整首诗歌的情感表达得更加丰富。

3．诵读审美准则

从文本的审美价值入手，审美包括了诵读者的想象力与感染力两方面。当诵读者在深情诵读的时候，聆听者能够跟随他的声音与情感，将自己也融入其中，引发共鸣，共同体悟文本的审美意蕴。例如，当学生听张家声先生对于徐志摩的《再别康桥》的诵读后，认为他的诵读能让人不知不觉地跟着他的诵读微笑、叹息、惆怅，充满了想象，画面感与感染力强，这样的诵读对于文本的审美价值有很强的表现。当诵读者自己眼前有物时，也要让聆听者眼前有物。诵读“康桥”，眼前有“康桥”横卧水面，诵读“雨巷”，眼前有细雨迷失双眼，于是诵读者与聆听者共同感知诵读的意境美。

（二）声情美并重的诵读示范

所谓诵读示范，就是教师通过个人的体悟，向学生展示个人的理解，传授诵读经验来引导、激发学生。此时，诵读示范能适当发挥抛砖引玉的作用。诵读示范的作用不只是让学生对诵读有欣赏的兴趣，更重要的是通过诵读示范能让学生潜移默化地感知文本、理解文本，最终养成自觉融入文本、敏锐感悟文本意蕴的习惯和能力。

1．教师诵读示范

教师诵读示范是在课堂教学中最直接、有效的方式，在学生与文本之间建立一座沟通的桥梁。例如，明朝散文家归有光的《项脊轩志》与学生生活时代相距遥远，加之是文言文，学生难以融入情感的诵读。在诵读示范时，教师可以想到自己与祖母深刻的情感，回想读书时祖母常在车站接送，背影蹒跚的影像如在眼前，诵读时就自然地带入了真挚的情感。通过教师诵读示范，学生也会想到父母与自己相处时那些感人的细节，一篇看似枯燥的文言文也能读出些许意蕴，并体会其所表现的情感。

2．其他诵读示范

并非所有的文本教师都能进行诵读示范，这时要善于利用教学资源，让学生欣赏不同的示范诵读，这对学生诵读能力的提高更有好处。诵读示范让诵读教学找到了更为直接的参照方式。例如，一些诵读名家对作品的解读，能让学生体悟审美的意蕴。CCTV的《电视诗歌散文》节目，能够让学生在听读的同时，将画面具体化，有审美的体验。实际上，学生中也不乏诵读佼佼者，他们的诵读示范更能吸引同学的兴趣和增强同学的信心。

（三）积极和谐的相互点评

学生在诵读时很怕被教师批评，因此诵读时往往缩手缩脚，难以进入“无我”之境。而且，诵读后教师的“读得不错”或“可以再有感情一些”的点评，也往往让学生陷入更加茫然的地步。因此，在诵读教学中，可以进行师生相互点评和学生相互点评。

1．师生相互点评

教师在诵读教学中不应该只是成为指挥者或旁观者。当教师肯放下身段，让学生为自己的诵读点评时，也能起到一定的鼓励和激发作用。例如，有学生将我国现代文学家曹禺的戏剧《雷雨》中四凤的台词诵读得毫无抑扬顿挫，笔者“一着急”，接了她的台词，引发了课堂的躁动。此时笔者“趁机”让学生进行点评，学生很快指出了笔者诵读时的问题，还大胆地“示范”起来，笔者也跟着进行了“模仿”。这样，教师和学生对四凤这个人物形象有了更多的体悟，诵读的兴趣大大提高，收获也更大。

2．学生相互点评

在诵读教学时，学生之间的相互点评往往能促进和谐的竞争意识，提高学生诵读兴趣和能力。例如，在进行美国黑人民权运动领袖马丁·路德·金的《我有一个梦想》这篇文章的诵读教学时，学生先是对央视主持人罗京的一段诵读视频进行了三个层面的点评，再在小组内进行诵读点评与选拔，最后每个组推选一名同学在全班诵读，并由其他同学给他打分。学生通过相互点评，激发了诵读的兴趣，对于文末激昂澎湃的排比句从机械复读到读出了些许韵味。

（四）主体成长策略效能

如果抱着功利之心去看诵读教学，它也许带不来立竿见影的高分，带不来多姿多彩的课堂气氛。但是当师生用极大的热情投入到诵读中，学生的诵读能力得以提升，教师也得到自我成长，师生共同经历生命的成长。正如法国文学家萨特所说的：“阅读是一场自由的梦，那种思绪绵逸的过程是多么令人迷醉，以至于不愿醒来。”

通过在诵读教学中运用主体成长策略，可以发现，学生对于诵读标准的思考，让诵读准则变得具体化、个性化；示范诵读提高了部分学生对于自身潜力的认识，也让一些诵读水平不高的学生找到了可参照的方式，还让师生对诵读作品加深了理解，获得了更多体验；积极的相互点评让原本教师高高在上的课堂变得和谐平等，每个个体都有表达自己独特感悟的机会。这样的诵读教学使学生体会到生命的意义和价值，滋养学生的生命意识。

三、高中语文诵读教学自我体验策略

教学过程是一个生命过程，师生共同的成长才能构成生命整体。而生命的过程在于体验，体验是主体的一种直接生命感性活动，它与主体的意志、目的、愿望、情感紧密结合在一起，是在对事物的真切感受的基础上产生的情感活动。体验是人生的一种反思方式，人通过反思人生，洞悉生命的困境和存在的有限，并由此获得人生意义的理解。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“可通过多种途径帮助学生阅读和鉴赏，如加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦。”因此，应该将体验带入到诵读教学中，用诵读来让学生获得情感的体会和审美的体验。

（一）情感的体会

90后的学生虽然接受的事物很多，但往往不加筛选，全盘吸收，很难从自己的生活中找到与每一篇文本的情感共鸣，甚至一些学生熟悉的生活场景也没有引起他们的情感重视。这就需要教师在诵读教学过程中引导学生，让学生在自己熟悉的生活中获得情感的体验。

例如，我国现代文学家老舍的散文《我的母亲》用平淡的笔墨描写母亲和“我”相依为命的往事，母亲为了儿女的生活甘愿受苦。文章没有波澜壮阔的叙事，也没有特殊的题材，有的只是真挚的情感和细腻的叙述。在教这篇散文时，恰近母亲节，笔者让学生先诵读了一次，但学生似乎对文中母亲甘心奉献的情感没有什么感觉。于是，笔者便问学生打算怎么给自己的母亲过节，学生们七嘴八舌：“请妈妈吃顿饭”“逛街”“送礼物”……接着，我又问他们：“请妈妈吃饭谁出钱？为什么要逛街？送什么样的礼物，为什么要送？”学生们兴奋地说出了许多答案：“当然妈妈出！”“用家人给的零花钱请妈妈吃！”“买一束花。”“买一个包。”……我再问学生：“妈妈高兴吗？”学生们不约而同地回答：“当然很高兴！”于是，笔者找了一位活泼的男生把加拿大幽默作家斯蒂芬·巴特勒·里柯克的一篇小短文《我们怎样过母亲节》诵读给全班同学听，诵读的男生开始时读得干巴巴，慢慢地被文中母亲的默默奉献而感染，热闹的班级也逐渐变得安静了。笔者这时问学生：“为什么母亲觉得母亲节这一天是自己一生中最快乐的日子？为什么眼角又含有泪水？”经过一番沉思，学生讲出了自己的思考：母亲看到儿女为自己过节感到高兴，也为自己默默的奉献而得不到理解感到失落。在这种情况下，笔者开始让学生再次诵读《我的母亲》，这时他们才真地将自己对母亲的感恩融入到老舍的散文中，情感才慢慢体现出来。学生深深反思了自己的不懂事，也明白了母亲伟大的付出，这种情感的体会是学生从诵读中获得的最大收获。

（二）审美的体验

很多文学作品与现在学生的生活具有很大的距离，要学生自身具备审美情趣更是一件很难的事情。美国教育家杜威认为：“教学过程中，学生要有一个真实的经验情境，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。”因此，创设诵读教学情境，能把学生带入文本的情感世界中，尽力让他们去体验情景，并用自己的想象得到美的感受。

例如，在西安市第三中学高二年级实习时，笔者当时对学生完全不了解，心里一点把握也没有，于是让学生提前预习了北宋词人柳永的《雨霖铃》这首诗词，由于担心教学进行不顺畅，还叫学生把这首词改写成散文。到了上课时，学生一堂课上下来对这首词诵读了七八次，可是一点情感都没有。之后，笔者反思了自己的教学，到了下一个班上课时，尝试了另一种方法。课前，笔者仍然要求学生把这首词改写成散文，并及时修改补充。上课时，先用柳永的轶事吸引了学生的注意，当学生等着教师讲解诗词时，笔者却播放了一首林海的《琵琶语》，边播放边诵读了《雨霖铃》，也许是音乐选得恰到好处，那天的诵读明显引发了不少学生的触动，有的学生也在默默地跟读。紧接着，笔者就提议把讲台交给学生，自己来帮他们播放音乐，同时播放配合诗句的画面，让学生自己来诵读。第一个同学开始诵读时有些紧张，后来在音乐的感染下她越来越投入，同学们也越来越专注。当第三个同学上台时，他突然问我：“老师，我可以读读自己的散文吗？”这是一个理科班的男生，但他居然把散文写得格外柔美凄凉，当他开始诵读时，同学们善意地笑了，笔者灵机一动，打开事先找到的诗句水墨画，配合着他的诵读，如诗的画面慢慢展现，婉转的音乐娓娓流出，男生用凄婉的声音诵读……同学们慢慢地沉醉其中，诵读结束时，一些女生眼角有泪光闪烁……一堂课上下来，诗词没有诵读几次，但是学生和教师都印象深刻，对恋人离别的场景久久难忘。在诵读教学中，教师可以用很多种手段去创设情景，但有时教师的“无声”却胜过“有声”，这节课的最大特点不在于使用了多么唯美的音乐和图画，而是学生用自己的散文和自己的情感体会创设了最好的情境，获得了意想不到的审美体验。

（三）自我体验策略效能

生命的不可替代性决定了每一个生命都是他自己的，无论是幸福还是痛苦，平安还是坎坷，快乐或是痛苦，崇高或是卑下，都是别人无法替代的。在诵读教学中，学生不只是获得了情感的体会和审美能力的提高，更重要的是，他们对自己的人生有所认识、思考和感悟。在诵读教学中，情感的获得需要学生的体验，审美情趣的获取也需要学生的体验，哲理的领悟更需要学生的体验。

例如，当学生诵读毕淑敏的《我很重要》时，他们体悟到一个人自卑懦弱时应该强调自己存活于世那独一无二的重要性，飞扬跋扈时应提醒自己在浩瀚宇宙中的渺小；当学生诵读北宋政治家和文学家王安石的《游褒禅山记》时，他们体悟到人生的成功需要“志、力、物”缺一不可，但“物”与“力”不可强求，也体悟到了一个人要想为社会有所贡献，但能做的只有“尽吾志”；当学生在诵读我国现代文学家钱钟书的议论散文《窗》时，他们体悟到对物质的追求令人不自由，而对精神的不懈追求才能让人得到享受与自由……体验让学生通过情景加深了对课文的理解和对人性美的认识，在体验中调动感官和思维，从而化为有情感的表达，这是一种感性的获得。这些自我体验让学生的人格发展终身受益。

四、高中语文诵读多元开放策略

体验在诵读教学中固然重要，但只有体验而不关注学生生命的多样发展，诵读教学也难以成功。这就需要关注学生在诵读教学中的多元发展。诵读本身是一个二度创作的过程，诵读风格因诵读者的个性不同也会表现出不同层次。俄国文学评论家别林斯基说：“风格是在思想和形式密切融汇中按下自己的个性和精神独特性的印记。”诵读者用自己的表现手段传达出某种新颖独特的情感模式，这才是一种真正的创造。因此，在诵读教学中，不应过分追求统一、呆板的标准，而应该尊重学生个性化的解读、关注课内外文本的相互补充。当师生本着共同学习的原则，将个人融入到文本的情感表达与审美意蕴中，尊重每个诵读个体的解读，阐释不同文本的共性，就能更好地体现诵读教学的广度和深度。

（一）尊重个性化解读

诵读教学的目的是让学生深入地理解文本内涵，获得情感体会与审美体验。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”因为每一个个体的不同，所以，在诵读教学中，不同的学生对不同的文本会有个性化的解读。面对这种个性化的解读，教师只要善加利用，不仅不会妨碍课堂教学的进程，而且还能起到促进课堂教学的作用。学生对于文本的理解往往具有创造性，很少囿于课本，会大胆说出自己的见解。

例如，根据教参指导，古典诗歌《氓》的最后一章表明了女子决绝的态度，因此，在诵读时，应该读出女子的清醒与坚强。特别是最后两句“反是不思，亦已焉哉”，读时应该语速急促、重音突出。但在诵读教学中，有同学提出了异议，他认为这一章女子回想起两人青梅竹马的欢乐、海誓山盟的爱恋、突如其来的变卦，怨愤、留恋、痛苦等复杂情绪一时都涌上心头，百感交集。最后一句虽然是感慨，但更多的应该是一种无奈，前一句应该读得急促、愤慨，但后一句应该缓慢而幽怨。究其原因，该女子是一个十分善良的人，也是一个柔弱的人。因此，这位同学认为最后一章，女子是不得已发出了一句“亦已焉哉”的感慨，这句感慨虽然决绝，但她心里对丈夫还是有诸多的不舍和留恋，同时也饱含着哀莫大于心死的悲凉。这位同学有条有理的分析似乎让这个女子的形象变得更加立体、更加饱满。于是，我和同学们试着在他的指导下重新诵读这一章，竟品出了另一番滋味：这个女子的形象在坚强中透露着绝望，在留恋中体现着决绝。这表明，学生个性化的解读使他们用自己丰富的想象，更加深刻地理解了诗歌的主题。

（二）关注课内外文本的结合

高中生打好语文学习的基础很重要，可是只用课内来打基础是绝对不够的，因此，利用好课内外文本进行相互补充，对于诵读教学的视野扩展也很重要。这样做还能够培养学生的审美情趣，促进学生个体生命的发展。诵读教学的课堂应该是一个动态生成过程，是一个创造中的存在。

例如，在诵读毕淑敏的散文《我很重要》时，主要树立了个人在自卑的境遇中对自我的肯定；但诵读林清玄的《幸福的无关》与张小娴的《当时年少青衫薄》后，学生在文本中体会到不同的人在年少时都曾在内心产生过不安与躁动，但这是青春特有的标志，不必讶异与惊慌，从而对自己的人格产生正确的认知。又如，在诵读朱自清的《荷塘月色》时，对比诵读我国现代文学家季羡林的《清塘荷韵》，学生体会到两位大师的内心的宁静与不宁静。再如，通过对蒲松龄的《瑞云》与汪曾祺改写的《瑞云》的对比诵读，学生不仅体会了文言文与白话文各具特色的美，而且还对人物形象有了更加立体和全面的感受。在蒲松龄的《瑞云》中，学生感知了瑞云的善良和贺生的专情；而在汪曾祺改写的《瑞云》中，学生更体会到瑞云作为一个“人”对于美的渴望，以及贺生在瑞云容貌恢复之后对爱的不平等的忧虑与恐惧。课内外文本结合的诵读，让学生体会到更多文章的不同风格，其中优美、生动、幽默的语言也让学生得到更多的审美体验，更重要的是，学生加深了对审美的体悟、对自我的认识、对人生的认识。

（三）多元开放策略效能

在诵读教学中运用多元开放的策略，可以使学生更好地在文本内与不同的作者进行情感的交流，在文本外与不同的诵读者进行心灵的沟通。诵读是“达于耳，入于心”的艺术，先由技巧入手，再融入情感，在“有我”的前提下进入“无我”之境，内化审美意蕴。多元、开放的诵读能让学生通过个性的解读，将自己的思维与体验融入到文本中，对文本进行二次、三次，甚至多次创作，获得对生命意义的理性思考。

例如，当进行了一段时间的课外文本补充诵读后，有学生写下了这样的感悟：“我是一个自卑的孩子，总是被别人嘲笑长得胖，我觉得我自己想要不在意这些看法，但却做不到。毕淑敏的《我很重要》让我在读的过程中似乎知道了就算是再渺小，我也有疼爱我的人。老师补充《你真的那么重要吗？》这篇文章时，我又看到了人世间那些自以为是的事。一次一次的诵读让我有些明白了，虽然我无法改变别人的看法，但对于爱我的人来说我是很重要的。对于不在乎我的人来说，我没有那么重要，所以也就不必在意别人的看法了。”还有学生在自己的诵读体会中写道：“汪曾祺对《瑞云》的改写，让我觉得更加突出了爱建立在平等的基础上这一主题，贺生和瑞云之所以在一起是因为瑞云容貌被毁，贺生没有钱与权，两人都有缺憾。但结尾瑞云容貌恢复，贺生却没有任何变化，这种爱不再平等，瑞云却浑然不知。在诵读中，我更加能体会瑞云的欣喜和贺生的惆怅，读起来喜中现愁。在读瑞云的话语时，我眼中仿佛出现她精心装扮自己，只为贺生一笑的情景；体会到她内心对于美貌不再的惆怅、绝望，对于贺生不再来找自己的悔恨；还有贺生在她容貌恢复后的内心焦灼。虽然文章没有再写下去，但我还是能感受到两人不再平等的境遇。”学生对于文本细致入微的诵读，又何尝不是他们个体生命的一次成长呢？

总之，诵读教学作为我国传统语文教育的结晶，散发着固有的魅力，在语文教学中的重要作用是不可忽视的。“诵读如同给黑白的摄影涂染了色彩，给静物注入生命而成为动物。”诵读是让学生情感丰富、性格细腻、认知敏锐的有效途径，学生在与文本的交流中不知不觉地积累生活的经验，凝聚丰富而真切的情感，从而对自己的情感产生共鸣，得到美好的审美体验。在诵读教学中，教师应该注意运用主体成长策略、自我体验策略、多元开放策略。当一种“良久有回味，始觉甘如饴”的感觉在学生心头荡漾，当一种“似曾相识燕归来”的体悟在学生的人生经历中再现时，语文诵读的深远意义也自然显现出来。

参考文献

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