“彼得原理”影子下的青年教师

“彼得原理”影子下的青年教师

“彼得原理”是管理学中的一个术语，意为在一个专业等级制度明显的组织中，职员从一个岗位上升到高一层次的岗位时，可能会出现不能胜任的状况。青年教师在获取了大学的毕业证书之后（包括本科和研究生的证书），迈入了中学教育的大门，进入了工作的真实情境。在教师群体专业水平明显呈层次性的学校体系中，青年教师时常会遭遇“彼得原理”：第一，大学教育与中学教师工作要求“不匹配”；第二，“入门”之初难以胜任教师角色；第三，遇偶发事件，没有处理经验，工作中不断出现“拦路虎”。

一、大学教育与中学教师工作要求“不匹配”

青年教师虽大多从师范类大学毕业，不过在大学所接受的教育、所获得的能力与实际工作对教师的要求有很大差距。尽管师范毕业生们在大学时学习了专业课程，学习了教育心理学、教学法、管理技巧等诸多知识和理论，但在工作中仍缺少可以直接应用的经验。教师职业的知识结构应当是“一专多能”，即在本专业方面具有一定的深度和宽度，同时又对本专业所涉及的其他学科知识比较了解。而青年教师往往对本专业的教学尚应接不暇，没有能力它顾。随着教学改革的深入，中学各学科之间的横向联系日趋紧密，面对全新的要求，青年教师更是时常感到大学中获得的知识储备与教学的需要相差甚远，发现自己缺少对教育科学知识的掌握和了解，缺乏课堂管理经验，不能熟练应用各类教学技能方法，对有关教育法规并不熟悉，也尚未树立正确的教育教学观念，更遑论达到良好的教学效果。

案例1：刚工作，遇到很多的“不知所措”^[1]

我大学时所学的师范类课程主要有“课程论”、“教学论”、“儿童心理学”、“教育管理学”、“教育评价学”、“教育统计学”、“语文教学论”、“数学教学论”、“教育研究方法”等。在大学所学的课程中，现在用得上的主要是涉及课程、教学、心理三部分内容的东西。因为大学时比较注重学习理论框架，视野属于宏观的（站在国家或地区的层面看教育发展），所以现在工作后遇到了很多“不知所措”的事情。不知道什么理论适用什么问题的解决，即使知道了也没什么用，因为现实中遇到的问题往往是综合性的、是复杂的，远非教科书上指导的那般单一、典型。对于所学教育理论的转化问题，现在看来是一个重点也是一个挑战。因为刚工作，对教学、对学生都不是很了解，所以出现了教学进度掌握不好、课堂纪律不容易控制、教学设计缺少思路等问题。在工作中需要注意的是，要善于在课堂教学中发现学生容易出现的学习困难，深入了解中学教育实际，与理论联系进行思考。工作之前，虽然也与中学生有接触，那只是做家教，对个别学生进行辅导，与现在面对整班的学生完全不一样，所以对如何上好一堂课把握真的不大。总之，大学学习了七年，感觉还是不足以应对最初工作中接踵而来的问题。

（政治学科G老师，硕士研究生，入职16个月）

G老师以职前教育所学的教育类课程为切入口，找出了与工作所需要的“条件性知识”之间的差距。实际上，G老师所学的理论知识对她的职业生涯并非是没有用的，理论高于实践、指导实践。但对新教师而言，实践刚刚开始，还必须有一个对理论消化与吸收，以及再应用的过程，这个过程需要一段相当长的时间。所以，对教师职业而言，教师职前教育所形成的经验与能力，没有达到能够适应教育教学工作的具体要求，是比较普遍的正常的现象，问题是需尽量缩短“适应”的过程。

案例2：研究生阶段的“专”与“深”，与中学教师角色所需要的有差异

我是研究生毕业，四年本科再加上三年研究生阶段，学校主要还是培养我们的专业素质为主。在知识的学习上，我在中国近现代史专业方面研究得比较深入。我的论文是写清代的仕子情况，三年的读研时间有两年在攻这样一篇论文。我来应聘的时候，校长问我，说研究比较专，与中学教学要求的知识结构等可能不同，能不能胜任？我是这样回答的，能胜任，因为我有四年本科通识教育的基础。我当时还觉得蛮自信的，但是踏上工作岗位之后，我发现确实还是有差距。比如说现在高一年级上的是世界古代文明史，我们在大一的时候学过这部分内容。算算时间有六年过去了，我现在总体印象是有的，基本史实是知道的，但是很多细节的问题我自己已经不是非常确定了，如果有学生问我非常具体的问题，我可能一时回答不上来。研究生阶段的专与深，与我现在中学教师角色所需要的知识的广博有很大差异。现在我所需要的知识纵向讲“上下五千年”，横向说“网尽五大洲”，涉及政治、经济、军事、文化、宗教、科技……所以现在教学的过程既是我巩固自己专业知识的过程，也是我再学习的过程。所谓在学中教，在教中学。按照我师父的话，要两到三轮这样的课上下来，教材中的细节和知识点才可能讲解自如。

（历史学科W老师，硕士研究生，新入职4个月）

W老师是华师大中国近现代史专业的硕士研究生，大学老师眼中的好学生、优秀生，自我感觉专业学习上比较深入。工作后发现，研究生阶段所学与中学教师需要的“广博”有很大差别。高一历史课程所涉及的世界古代文明史，是六年前的学生时代所学习的内容，这时记忆中只剩下大的框架、历史整体脉络以及典型事件分析，对知识点的具体分析大多遗忘了，目前正在努力“进补”。

案例3：我发现以前接受学习时的“盲点”

在基础知识方面，学校（职前、大学）已经教了很多了，但是我在教学中还是会发现以前接受学习时的“盲点”，比如说现在初二有一节京剧课，在大学学习的时候接触并不多，这部分内容是一带而过的。现在我要教给学生京剧，我就必须了解很多京剧方面的知识，所以我觉得在教的过程中自己还要去学很多东西，这是我深刻感觉到的。再比如说，高中课上，歌剧和音乐剧方面，我学的时候同样是“泛泛而谈”的，现在我要教学生就必须自己先去深入学习。

（音乐学科X老师，大学本科，新入职4个月）

教学过程中会遇到很多大学时没有系统学习过的内容，要深入去学习很多新的知识。总之，从学生转变为教师的角色，还需要一个曲折的过程。

案例4：老师的知识永远回答不尽学生的提问

我本科和研究生这两段学历都是在华师大生物系获得的。本科我读的是非师范专业“生物技术”，我们学的东西基本上是分子生物学、细胞工程、食品工程、发酵工程等，偏重于现代化、应用性和操作性。这个知识背景对于现在的课程安排，可以给学生渗透更多的现代生物学思想，在进行实验操作时用处也大一些。但是，中学生日常生活中接触到的，还是动植物偏多。当学生问我，“这是什么树”、“这是什么草”、“这是什么鸟”时，我就感觉知识有所欠缺。所以还是需要自身进行专业补课的。

到了研究生阶段，我学的专业和现在的教学关系就非常大了，是生物教学与课程论，专门学教学的。我们当时学的课程，包含了很多上课的教学方法，实验教学教材比较，还有一些教科研论文写作等。这些课程都是对应中学教师的教学要求而设置的。我现在作为一名新教师在课堂上遇到的很多问题，其实不单单是教材上的问题、知识性的问题，还有很多属于课堂管理、课堂上突发情况处理的问题，还有教学情境案例分析等。大学在这方面则开课很少，我认为，师范院校可以增设“课堂教学管理”、“与学生的沟通方法”这些课，可以更多地进行“案例分析”，使我们这些今后要踏上教师岗位的人，能够更多地学到如何有效地进行学生管理，能够在教师岗位上尽快成熟。

（生物学科F老师，硕士研究生，新入职4个月）

大学时学习有其完整的系统的学科体系，其内容大多是学术型的，这对教师形成扎实的本体知识很有益处。但具体到学生所提问的“这是一棵什么树”时，老师的知识是永远不够的。新教师遇到学生在知识上的挑战时，因为不能满足学生在知识上的渴求，感觉自己枉称为“教师”，会觉得内疚和自责。事实上，随着信息化社会的发展，在一些表层的知识点上，学生和老师已经站在了同一个平台上。面对真实世界和网络世界纷繁的信息，掌握知识的多与少并不是最关键的问题，重要的是教师能够在学海中指导学生有所收获。职前的大学教育只是对本体知识、学科体系的培养，大学里安排学生去中学实习的实习期远比国外一些同类学校的安排要短，大学教师对实习的指导也不够重视，许多教授本身对中学教育也不了解，论文、科研的压力也使他们“不屑”致力于中学实习的指导，所以青年教师们必然会生发出很多困惑。

二、“入门”时难以胜任教师角色

青年教师从大学毕业到进入中学工作环境当中，角色扮演发生了重大变化：从学生变成了教师，从“被关心”的“孩子”变成了负责学生教育成长的“大人”。遇到的最大问题是一时难以适应教师的角色。从教前，学生的生活是自由的，是被家长和老师关怀、教育和指导的。从教后，社会地位和身份就成为教师了，开始担当管理者、组织者、交流者、咨询者、反思者等角色，必须符合学生、学生家长、同行、学校领导以及社会对教师的形象期待。面对角色的快速变换，青年教师常常感到难以适应。

案例5：把学生摆在第一位，深刻感觉到自己要去学很多东西

我这个专业在专业能力和基础知识上，大学学习期间与工作之后的需要是完全不同的。比如说弹琴或者唱歌，大学期间一般都是在舞台上的展示，下面面对的都是专业老师的审核。现在在中学课堂教学中，我的任务不再是“表演”，我需要的是课堂的管理、教学的组织。我所面对的，不是专业的人群，而是对音乐方面还比较懵懂的学生，我的专业能力是通过教会教好学生来体现的。我觉得，要教好学生，最重要的是在课堂上与学生的良好交流，包括在语言上、思想上的，甚至是眼神上的交流都是非常重要的。我以前弹琴都是看谱弹琴，现在不仅要关注自己钢琴方面的弹奏，还必须边弹琴边关注学生的注意力是否集中，关注学生对音乐是不是理解，他们的理解程度怎么样。通过观察他们的细微表现，我需要不断地进行教学调整。所以，现在对我来说，自己唱歌和弹琴的好坏并不是最重要的，我现在必须把学生摆在第一位，了解他们对音乐有什么反馈。

（音乐学科X老师，大学本科，新入职4个月）

对X老师而言，在大学时，弹琴或者唱歌都是一种展示、是个人天赋加勤奋的展示，面对的是老师的表扬或批评、是更加专业的审核。工作后，课堂上学生是第一位的，教师要与学生进行交流，关注学生对音乐的理解和反馈。

案例6：从学生变为教师，一个艰难的蜕变过程

通过大学的学习，专业的知识框架是有的，让我讲中国文学史的发展脉络，古代文学、现代文学的语法特点、句式结构，我都可以讲出来。但是在中学阶段，这些东西往往不是单独的知识体系，不是单纯给学生讲古代汉语、现代汉语，很多东西是交叉在一起的。教一篇文章，比如说老舍的《想北平》，在分析这篇文章的时候，包括语言、句式，还有老舍在中国文学史上的地位，当时的历史背景，都是交叉在一起的。在中学教书是对本科和研究生阶段学习内容的综合性的考验。所以从学生变为教师，是一个艰难的蜕变的过程，一方面本科和研究生阶段的学习给了我完善的、完整的知识结构体系，这些是我从事中学教学的基础和储备，但是这些知识并不是拿来就能用，这中间有一个转换的过程。而这一转换既需要时间，也需要在实践中感悟，更需要自己勤学苦干。

（语文学科G老师，硕士研究生，入职16个月）

G老师是高中语文教师，经过一年多的教育教学实践，对比大学时的所学，他印象最深刻的是“中学教学是对本科和研究生阶段学习内容的综合性的考验”，“从学生变为教师，是一个艰难的蜕变的过程”，“本科和研究生阶段的学习给了我完善的、完整的知识结构体系，这些是我从事中学教学的基础和储备，但是这些知识并不是拿来就能用”。相对于语文教学而言，教师在本科阶段学习的是基础课，研究生阶段的学习是对学科专业进行细化和分类，而中学语文教学不是一个个细化了的知识体系，而是很多知识的汇集与整合。

案例7：刚工作时我很茫然

我教十二个班级，人比较多，学生的名字记不住，捣蛋的学生记不住，好学生也记不住，甚至课代表我也记不住。当时我很茫然，因为学生太多了，第一两个星期简直就是手足无措。此外，有的班级比较沉闷，有的班级比较活跃。我和师父也讨论了很多问题，知道课堂要精心去安排，每一个看上去小小的细节，包括发绘画工具、布置作业的要求等，点点滴滴的细节也都在师父的帮助下去设计。因为如果我们某一个实际操作过程的细节设计得不够合理，学生就会产生“骚动”，课堂纪律就会产生问题。我花了很长时间去熟记学生的名单，当你叫他们名字的时候，他们感觉是受到了老师的重视。记住每一个学生的名字，这是一个很困难但会是很有帮助的细节。

（美术学科G老师，女，硕士研究生，入职4个月）

刚工作时的感觉是“很茫然”、“手足无措”，遇到的主要问题具体分析有以下几点：

第一，记不住学生的姓名，“捣蛋的学生记不住，好学生也记不住，甚至课代表我也记不住”，因此难以对学生进行有效的批评或者表扬，难以与班主任或其他任课教师交流学生学习及成长中的具体情况。上课时“两眼一抹黑”，教与学难以形成良好的效果。

第二，上课时教学秩序容易出现问题，“我们（上课）某一个实际操作过程的细节设计得不够合理，学生就会产生‘骚动’，课堂纪律就会产生问题”。课堂秩序是一堂课的基础，任何学生在课堂上开小差、说悄悄话、制造“小插曲”都会影响教学的正常进度和课堂教学效果。有些“课堂意外”会形成“生成性的问题”，对新教师而言，这些生成性的问题不好对付，容易干扰自己的教学行为，成为课堂教学的“拦路虎”。

第三，备课时忽视对教学环节某一个细节的设计，“包括发绘画工具，布置作业的要求”等。这容易造成上课时顾此失彼，往往会影响教学效果的达成度。因此青年教师必须写出教学设计的详细方案，这样才能理顺一节课的每一个步骤。新教师的备课容易忽视很多细节，因此也就难以整体把握好一节课。

三、工作中不断出现“拦路虎”

教育教学是教师工作的重点，而对教育教学有一个全面了解，能够基本胜任，大体要经过三到五年的时间，要对教育教学了然于心，驾轻就熟则要经过更长的时间。青年教师遇到的最大的困惑在于年年都是“新教材”、时时遇到新问题，自己的教育教学技能不够用。主要表现有：（1）不清楚课程内容选择的目的，面对中学教材，缺少明晰的中学知识系统框架，难以把握和驾驭教材。（2）教学设计缺乏对生成性问题的思考，缺乏对课堂上可能出现问题的准备，因此教学过程有时难以控制。（3）缺少课堂管理的技巧，青年教师在面对单个学生交流和沟通时或许比较顺畅，但面对整班进行教学组织时，如何应对学生可能出现的不遵守纪律、上课不集中注意力、问题讨论失控、教学设计与实际操作出现较大偏差等问题时，显得经验不足。

案例8：课堂上给了学生一个不是最佳的答案

高二的《无韵之离骚》这篇文章主要讲司马迁的《史记》，要拓展一下二十四史中的前四史，《汉书》、《后汉书》、《三国志》、《史记》。说到《史记》的时候，我说分为本纪、世家、列传、表、书，共130篇。突然就有学生站出来说：老师，我有一个问题，“世家和列传有什么区别”？要说这两个有什么区别，我当时一下子还真说不出来，因为本纪和列传是有明显区别的，本纪是写皇帝的，世家和列传没有严格意义上的区分。因为没有明确的定义，我就在课堂上举了两个例子：列传主要记述的是开国的将军、功臣；世家主要记述的是有一脉相承的家族体系，比如说孔子的家族。我当时自己也感觉这不是一个很好的答案。课后查了一下，其实世家和列传有一个高低之分，因为古代对官位像将军、侯爵、皇亲国戚等有一个细致的划分。这件事给我留下了较深的印象，知识需要平时的积累，需要在备课的过程中对知识点多下工夫，备课要更仔细、更周全、更认真一点。

（语文学科G老师，硕士研究生，入职16个月）

G老师尽管具备了较高的中文学术素养，但面对高中生，面对中学教育岗位，他感觉到自己原来所学的知识有时会“不对胃口”，在课堂上不能很好地解决学生的疑问。看来，大学教育与中学教师工作要求不完全匹配，使得青年教师们要在一段时间里不断调整，不断学习和进修。

案例9：纪律松弛是我最受不了的情况

刚开始上课时，最头疼的就是纪律问题。上课时总有个别学生或者交头接耳、窃窃私语，或者自说自话做自己的事情；或者有问题不举手直接大声说出来，或者站起来却一句话也不说。纪律松弛是我最受不了的情况，整个班级有时一波未平一波又起，充满叽叽喳喳的声音，这边的学生刚被我“训过”，那边的学生又开始显出不安稳的苗头。纪律情况不好的时候，整堂课都上不下去，感觉糟糕透顶，我有时甚至会怀疑我是不是不适合做教师。而且会联想起以前一个做过老师的研究生同学，他曾在毕业找工作时表示再也不会做教师了。这种职业生涯中的挫败感，给人精神上的打击非常大。

（数学学科L老师，大学本科，入职16个月）

青年教师对教学秩序的管理没有经验，因此刚开始上课时，常会遭遇挫折。如果课堂管理能力不能得到提高，长时间下去，课堂管理能力的薄弱会导致青年教师在专业发展上受挫甚至停滞。

这些“拦路虎”看似方方面面的小问题，却都不可以轻视，因为“成败在于细节”的例子比比皆是。这类课堂管理的问题又如“我在课堂上经常与学生互动，我提问题，学生回答是比较踊跃的，但同时也有发生混乱的局面。看上去学生学习的积极性是有的，但就学习的效率来说并不是很高”。（音乐学科X老师，大学本科，新入职4个月）

大学刚毕业的新教师们遇到了很多专业发展的阻碍，而其他有几年工作经验的青年教师也同样需要不断面对专业发展过程中的新问题。如一位教师在工作的第四年才意识到“什么是教学的真谛”。她在访谈中说道：“青年教师大多把备课的重点放在‘备讲’方面，更多考虑的是如何用准确的语言来表述要讲的内容。现在想起来，也许作为青年教师的我，每节课几乎都上得干净利落、自然流畅。但细细反思，也许可以说那些课只是教师个人能力的展现，而忽视了教学的真谛。现在，我逐渐认识到备课的出发点首先应该是考虑‘学生如何能学好’，其次才考虑‘教师如何教’。两者之间的区别在于把‘我该如何讲’转变成‘学生会怎样理解，我该如何教他们’，这才是教学的真正境界。”再如，一位从教五年的班主任老师谈到，“担任班主任，许多事务性工作需要有老教师的指导以及自己的琢磨思考。就我曾担任四年班主任的工作经历来说，感觉这是一个比较琐碎又需要经验与智慧的工作。除日常管理外，如何主持家长会、如何召开主题班会、如何任用班干部进行班级管理、如何处理一个从未遇到过的事件……对于没有任何经验的新任教师来说都有可能手足无措”。

四、青年教师的专业发展状况与对策

青年教师整体而言，充满干劲，发展意识强，但容易遇到挫折。同时，他们因为对中学教育教学的各种现象比较敏感，因此也会产生很多的感触，出现思想情绪上的波动。

青年教师，大多与学生的年龄差距不过十年左右，但他们常感到并不了解学生们已经掌握哪些知识、需要学习哪些方面的内容、已经具备怎样的学习能力等。这些需要青年教师通过自己的工作，不断思考，逐步进行积累。教师当年成长的社会生活背景与时下学生的生活背景已经大不相同，因此教师与学生的心智发育、所具备的信息也会不相同，形成了教师文化与学生文化之间的“鸿沟”。刚“入门”的教师，面对一个班级三四十张充满稚气的面孔，总希望上课时能够“焕发课堂的生命活力”^[2]。但如果不了解学生的兴趣点，不了解学生的学习水平及能力，就很难在一节课四十分钟里有良好的师生互动，也很难自测一节课的课堂效率到底是高是低。教师在上课时，如果能够看到学生注意力集中，看到积极而有秩序的高质量的互动，以及其他很多的“兴奋点”，那教学就是非常有“感觉”、有“意义”的工作。反之，则觉得工作索然无味。

激情、茫然、新鲜感等“多感交织”，是每一位刚踏上工作岗位的青年教师的主要心理感受。青年教师愿意花大量的时间、下很大的工夫去备课、上课、批改作业和完成各项学校工作，这是专业发展的良好开端。但是随着对教学、班主任工作的逐渐熟悉，新鲜感慢慢消失甚至可能由于重复单调的教学程式与教学内容以及繁琐的事务，而对工作产生倦怠感。如果不能将教师专业能力提升到更高层次，或者教师没有体验到专业能力正在不断提升，职后研修的动力不足，一旦遇上不良的外部影响，工作激情很可能显著降低，产生随波逐流、顺其自然的思想，导致出现应付了事、敷衍塞责的不佳表现。

根据我校青年教师的专业发展状态，综合分析后归纳出以下特点：首先，青年教师职前对学校教育教学工作的理解是理想化的，在经历一段时间的中学教学实践后，他们会逐渐意识到实际教学与理想中的教师工作大相径庭。其次，虽然青年教师工作十分认真，但毕竟时间短，不可避免地缺少教育教学经验，缺乏对不同教学情境的分析和处理各种问题的能力，因此时常会遭遇一些挫折，影响教育教学的效果，信心受到打击。第三，随着教学经验的积累及对教学活动的适应，新教师逐渐成为较成熟的青年教师。他们对工作充满热情和希望，有较强的发展意识，信心开始增强，他们主动进行学习，也努力与同事形成良好的关系。

基于以上状况，学校制定了种种青年教师专业发展对策。策略之一是开展和推进“青年教师同伴互助促专业成长的行动研究”。

青年教师面临着课堂管理、教学组织、学生评价、人际关系等诸多挑战，有时会体验到接连不断的无力感和挫折感。“青年教师同伴互助促专业成长的行动研究”，旨在探索青年教师校本研修方式中的同伴互助方法。“同伴互助”是针对青年教师开展的教师培养活动，目标在于引导青年教师形成同伴之间相互切磋、相互帮助的氛围，促进彼此的专业发展，创设一种积极钻研的学校文化氛围。

“青年教师同伴互助促专业成长”全过程以行动研究法为主，具体可分为七个步骤：第一，发现和汇总青年教师在教育教学实际工作中所遇到的专业成长问题；第二，界定问题的关键词，确定其性质和范围，分析问题产生的原因；第三，收集资料并分析问题。一方面，通过分析文献资料，总结问题解决的方法，另一方面，通过观察和测量，系统整理个人的反思、感受等案例类材料；第四，每月定期开展专题研修、听课互评、读书交流等形式的活动，总结近期的收获和待解决的问题，讨论并确定下阶段同伴互助方案，并有针对性地邀请指导老师参与点评；第五，试行与验证，包括个人学习和集体活动；第六，记录、总结并反思个人自我学习与集体活动的过程与效果；第七，调整计划与再实施，在反思前期活动的基础上，重新制订或调整下一阶段“同伴互助”活动计划。

青年教师定期开展以案例讨论、主题学习、互相听课评课、反思交流等形式为主的活动，活动内容包括学习教育教学理论、参与教育课题研究、进行校本课程建设的讨论、总结反思工作案例等。在案例讨论中，青年教师主要围绕自己的教育教学工作进行交流，提出近期遇到的问题和困惑。然后，挑选了一些比较集中的问题，以主题方式展开讨论，比如“如何正确地评价学生”、“如何优化教学过程”、“我最郁闷的工作经历”等。每次反思交流活动，都要求青年教师从三个方面来描述各自的工作体会：第一，当时的工作状态，如积极、有序、平庸、陷入事务堆、疲于奔命、漠视等。第二，自己的专业水平，如专业知识、学科知识、教育实践类经验、管理类知识等。第三，对专业发展途径的期望，包括进修、学习、教研活动、读书、研讨等。

借助“同伴互助”交流平台，每一位青年教师能够和一批教龄相仿的同事交流工作过程中所遇到的问题，相互提供建议，分享解决问题的方案，从而获得专业上的共同进步。通过“同伴互助”活动，青年教师能较快适应中学教师的工作，开始养成经常总结、反思的习惯，逐渐形成学习和合作的能力。同时，他们充分发挥青年教师年轻有活力、容易接受新事物的优势，相互督促、相互学习，获得了专业成长。这一过程有效地帮助青年教师解决了由“学生到教师”角色转变不适应的问题，成功营造了青年教师之间互相帮助、彼此支持和共同成长的良好学习氛围，保证了青年教师良好工作状态的形成，最终促进了这一阶段教师的专业成长。在部分活动中，学校还邀请了校内经验丰富、业务优秀的高级教师参与指导。

通过“同伴互助促专业成长”的方式，学校完成了青年教师专业发展的培养目标：第一，促进青年教师快速成长，能够较好地应对课堂教学、班级管理、人际关系（包括与学生、家长、同事）等方面的工作，完成职业初期的顺利起步。第二，总结了从职前到职后的衔接过程中，青年教师在专业知识及能力、对中学教育教学的认识及个人教育观念等方面所遇到的困难，分析了困难产生的原因，并总结了问题解决的原因及要素。第三，从同伴互助的活动内容、方式及成效等几个方面，分析了促进青年教师专业成长提高的“同伴互助”模式，记录了教师成长过程中所需的条件，包括个人努力方向、同伴意见、学习和研讨的环境等。

从促进青年教师专业成长的角度看，“同伴互助促专业成长”的实施，证明学校能够有效建构和开展教师专业成长方面的校本培训，激发青年教师的成长动机，使他们获得更快更好的发展。

2011年2月稿

【注释】

[1]本部分所举的所有案例，均根据访谈录音整理而成，此次因出版需要，做了少量文字处理。

[2]叶澜：《让课堂焕发出生命力》，《教育科学论坛》，2004（1）：49—53。