培养中学生道德责任意识方法初探

培养中学生道德责任意识方法初探

郑银萍

内容摘要:本文从学校教育的特点出发，结合自己多年的教育实践，认为高中生道德素质的培养是学校德育的中心环节，责任意识是高中生道德素质培养的关键，知、情、行的统一是培养学生责任意识的途径。

关键词:道德素质　责任意识

一、问题的提出

《中共中央国务院关于深化教改推进素质教育的决定》指出，各级各类学校必须更加重视德育工作，以马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导，按照德育总体目标和学生成长规律，确定不同学龄阶段的德育内容和要求。

康德在他的《教育论》中曾经指出，教育以人类个体的未完成状态为起点，通过养护、管教、教导等环节，最终以发展儿童向善的倾向，使之成为道德的存在为目的。赫尔巴特更是明确地指出:“教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一个概念之中——道德。”“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”北京师范大学教育学院的檀传宝副教授提出，道德教育是学校德育和教育的根本，奠基在道德教育基础之上的学校德育、学校教育是改进基础教育品质，迎接21世纪必将出现的新的开放、新的挑战的必然抉择。因此，重视对高中生的道德素质培养是至关重要的。

二、责任意识是高中生道德素质培养的关键

南京师范大学的朱小蔓教授指出，道德存在着两个视点:一是社会性的视点，由生活中的契约生发出诚实、守信、善待他人等日常生活要求，由这种要求又不断积淀、发展成为风俗、习惯、舆论和社会意识;另一个是个体性的视点，人类学和文化人类学的考察都证明，在动物中人是孤立的和最弱小的，因为人的很多器官的外在功能在进化过程中以大脑的发育为代价而丧失了，但人又要过最高级的精神生活，所以就需要更长的教育期，如果缺失了这一过程，那么人的生存就比其它动物来得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，这时人就需要构成各种关系(其中包括人与自然、人与社会、人与他人的关系)，在这些关系中生活的个人就需要一种自我要求，因为道德所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。因为学校教育的目标是要培养社会主义事业建设者和接班人，所以学生最终都会从学校走向社会，从事某种职业，而责任从来都是同职业联系在一起的。大千世界，芸芸众生，不管你干什么，也不论你是否意识到，都无一例外地有自己的岗位职责。而具有高尚道德品质的人，则把外在的要求转化为内在的信念，把职业规范提升为道德责任。一个人正是由于这种责任感，其行为才具有无可替代的道德价值。

高中学生是祖国未来的建设者和接班人，强烈的责任意识会产生强大的精神动力，使高中学生将自己成才、个人命运与社会发展、国家的需要有机结合起来，把自己培养成为受社会欢迎的合格人才。近几年来，高中学生责任意识呈现出低于其角色职责要求的弱化倾向。因此，培养高中学生的责任意识是提高他们道德素质的关键。

三、知、情、行的统一是培养学生责任意识的途径

知、情、行是彼此联系，相互影响，相互促进，相互转化的。一般地说，“知”的培养是基础;“行”的实现是关键和标志;“情”起中介和“催化剂”的作用。因此，培养学生责任意识必须是:“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”，促进四要素统一和谐地发展。

2000年4月，团中央提出在全国少年儿童中推行体验教育模式，把组织少年儿童到生活实践中去进行体验式的学习作为少先队开展道德教育的基本方法。由此可见，人们在实践中已经认识到体验学习和道德成长之间有着天然而内生的亲缘关系。道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质，这种品质反映了人的内在要求，是自主的，因而是个人的真实存在。黑格尔在历史上第一个把“伦理”和“道德”区分开来，他认为伦理可以从社会性的角度加以把握，而道德则必须落实到个人的精神世界。从这个意义上说，道德是个人化的，道德的学习是个人在关系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个性在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。因此，培养学生责任意识只考虑认识过程是远远不够的，教师要抓住时机，创设自然融洽环境，努力激发学生自身的“内应力”和道德情感。

在校内，教室是学生接受思想品德教育的主要场所。教师在教室，有的通过别开生面的班队活动，有的挖掘学科自身的教育因素，有的则根据学生个性与心理特征，因势利导，达到各种教育预期目的。但是，学生在那种正面教育场合，有时很难放开自己，他们经常只是首先意识的被动接受者，即使安排有学生在活动中发言，所说的也常是此刻我应该说此什么，而非内心真实所感，因此这种形式的说教不能达到很好的效果。其实，真能触到学生灵魂的教育常常是不露痕迹。它不仅发生在操场上，发生在课间十分钟，而且发生在事先无所准备的最自然的生活与情境中。因此，进行情感教育，是德育工作者打开学生心灵的启动器，是“知”与“行”的中介和“催化剂”。

(一)以情育情，以情动人

情感的一个重要特点是具有感染性，也就是说，情能动情。即在一定的时间和范围内，情感可以感染到其他的人，使之发生同样的或与之相联系的情绪。我现在所带班中有两个同学，在高一时，因为小事，学生甲曾经把学生乙打伤。上了高二，有一次学生甲又和别的同学打架，当时同学乙正好在现场，主动上前加以阻止，制止了一场恶性事件。事后，在就打架问题处理完之后，我对同学甲说:“老师觉得今天有一个人你应该特别感谢，因为没有他，你今天也许会犯很严重的错误，你知道是谁吗?”学生甲很惭愧地说:“是学生乙。”“对了，那么你知道应该感谢他什么吗?”“他不计前嫌，在我即将犯错误的时候主动帮我，而不是幸灾乐祸，等着看笑话。”“对了，所以老师觉得学生乙是一个很善良，很正直的孩子，有着很高的道德素质，这是你应该向他学习的地方。”学生甲深深地点了点头。当天下午，我利用班会时间，就这件事情在全班进行教育。在讲述了事情的经过后，我对全体同学说:“老师想听一听大家对这件事情最想发表的看法。”同学们不约而同地提到了同学乙是值得表扬的。我又接着问:“他的哪些优点是值得表扬的?”“他为什么会这样做呢?”“他的行为映射出了我们本身的哪些缺点呢?”“作为同学，作为我们班集体中的一员，我们有什么样的权利，又应该尽怎样的义务呢?”“我们为什么要尽这样的义务呢?”“我们还应该有怎样的责任?”通过这一系列的问题，引导着学生逐步认识到同学之间有责任去互相关心，互相帮助;同时教育大家我们每一个人都肩负着对集体、家庭以及社会的责任，希望大家每一个人都能够成为有道德心、责任感的合格人才。经过这次班会，在班里弘扬了正气，加强了班集体的“凝聚力”，同时，也增进了同学之间的感情。现在，同学甲和同学乙成为了好朋友。

(二)以知育情，以情促知

我们知道，单纯地对学生说教不会有好效果的，同样单纯地采用感化而不伴之以说理，也难以使学生产生有原则、有深度的道德情感。“知之深，爱之切”正是这个道理，因此，班主任应着力提高学生的道德认知，使他们知道应该怎么做、明白为什么要这样做。比如，汶川发生大地震后，学校组织学生捐款，我在班里率先号召，同学们都积极行动，但看得出来，有的同学并不是触动很大。在全国哀悼日默哀结束后，我对大家说:“老师今天想给大家讲几个这次地震中发生的真实故事”故事一:一位老人在生命的最后关头把生的希望留给了外孙。故事二:一位出外打工的青年在发生地震后，翻山越岭七个小时回到家找到父母，又艰苦跋涉了七个小时把父母带出大山。故事三:一位老师在地震中用身体护住自己的学生，而自己却永远地失去了生命。故事四:温总理在亲自营救一个孩子，但余震却把孩子永远地留在了残垣之下，温总理留下了热泪。故事五:胡锦涛总书记在余震中举着喇叭高喊:“中国人民不可战胜。”。然后，我又给大家看了几张图片:第一张是一只紧紧攥着笔的青紫的孩子的手:第二张是一位抱着受伤群众的解放军战士;第三张是胡锦涛总书记在地震棚里搂着小朋友;第四张是温家宝总理在受灾现场举着喇叭讲话。我问大家:“从照片中大家看到了什么?”“看到了爱——小爱及大爱，小爱即对亲人、朋友的爱;大爱即对别人的爱，比如老师对学生的爱，志愿者对群众的爱，子弟兵及国家对人民的爱;看到了支持;看到了团结;也看到了我们中华名族的伟大。”从而让他们认识到“一方有难八方支援”的道理，激励他们“为中华崛起读书”以实际行动来支持四川的抗震救灾。这样，对学生进行了一次有血有肉的爱国主义教育，激发了他们强烈的爱国激情。正所谓，知识越丰富，明理越深刻，情感就会越深厚。

(三)以行育情，以情导行

情感的另一特点是实践性。实践是情感形成和转变的基础，是推动情感发展的动力。所以情感教育要从实践开始，在实践中，以行育情，越实践，学生的情感就越深，反过来，情感越深，就越愿意实践，从而形成自觉行为。

在为地震灾区捐款的活动中，我班学生纷纷奉献了自己的一片爱心。钱虽不多，但却体现了他们爱国、爱民族的高尚情操。值得一提的是，在这活动中，有些在平时总是愤世嫉俗，不满社会的同学，这次也主动伸出了援助之手。这援助当然源于他们善良的本性，源于自己隐含的那份对祖国的热爱，同时，在援助中，他们自己也收获了一份久违的快乐。他们自己也许没有觉察到，就在那一瞬间，他们的灵魂迸发出怎样可贵的火花。我抓住时机，用这真实的例子，告诉同学们爱国的含义，高尚的内容，使同学们从奉献中体会到自身精神的愉悦。整个教育过程都弥漫着一种和谐、融洽、振奋，饱满的情绪氛围。

总之，当学生不仅学会了留心观察周围世界，心胸开阔，乐于助人，而且也学会留心观察自身，努力认识自己的内心世界，把精神力量也用到使自己本身变得更好、更完美时，他们才算真正逐渐成长为道德成熟的人。而教师的责任之一就在于寻找学生对外界教育影响的最佳接受点，知、情、行协调一致，使学生形成良好的责任意识，成为有高尚道德对社会有用的人。

参考文献

［1］朱智贤、林崇德.思惟发展心理学.北京:北京师范大学出版社，1986.87-91.

［2］沈德立、阴国恩.非智力因素与人才培养.北京:教育科学出版社，1997.

［3］邵瑞珍，等.教育心理学.上海:上海教育出版社，1983.131-152.

［4］张大均.教育心理学.北京:人民教育出版社，1999.58-61.

［5］叶澜.教育研究及其方法.北京:中国科学技术出版社，1990.11.

［6］袁振国.当代教育学.北京:教育科学出版社，1998.173-179.

［7］赵光武.思维科学研究.北京:人民大学出版社，1999.392-400.

［8］季羡林，等.学者论大学生的知识结构和智能.北京:北京大学出版社，1992.26-40.

［9］单中惠.西方教育思想史.太原:山西人民出版社，1996.820-840.

［10］布鲁纳.教育过程.上海:上海人民出版社，1973.23-38.

［11］夸美纽斯.大教学论.北京:人民教育出版社，1984.

［12］毛家瑞，等.素质教育论.北京:人民教育出版社，2000.22-52.

此文获北京市基础教育科学研究优秀论文一等奖