“教之之道”研究的精细化

第五节　“教之之道”研究的精细化

宋朝的思想道德教育理论家普遍关注对“教之之道”的研究，对历代思想道德教育经验作了一次有深度的理论探讨与思想总结，在心与理、知与行等关系的理论认识的深化上，在思想道德教育的地位、对象、价值、方法等规律的认识上，下了深功夫。对思想道德教育的内在的矛盾都试图往细微处、深厚层作精细的分析与深入的论辩，不像唐朝那样的自信与豪放，因此，宋朝的思想道德教育理论更精致了，思辨力更强了，传统的儒学为主导地位的思想道德教育得以深化。

一是既重外灌输，也重内开发。思想道德教育重在德性开发，还是重在认知灌输，这是一个经常遇到的问题。宋朝开展了一场“尊德性”、“道问学”，即“存心”、“致知”以何为先的争辩，这个问题源于《礼记·中庸》，其本意是道德与学问的关系具有辩证性。宋朝在朱熹与陆九渊之间围绕这个问题，产生了一场激烈的争论，产生两种不同的思路：一种认为思想道德教育应该“尊德性”，重内开发，致力于从里面出来；一种认为思想道德教育应该“道问学”，重外灌注，致力于从外面进去，这也是一个思想道德教育重理性认知还是重身体力行的问题。两种教育思路产生了两种不同的教育效果，朱熹自己也意识到，从学于陆九渊的多道德践履之士，而从学于朱熹的则多道德思维的深度。在历史上，思想道德教育重内在的心的开发，还是重外在的理的灌输，这种分歧一直是存在着的。陆九渊强调以“发明本心”为做人之根本、教育之要点，他反对人心、道心分开。虽然两种看法都存在其合理性，但忽视了对教育对象的内力的开发，是传统思想道德教育中的一大缺陷，引起了时代的关注。

二是既重外规范，也重内自得。宋朝思想道德教育中规范意识很强，往往把道德教育与道德规范等同起来，以为道德教育即教人以洒扫、应对、进退之节。朱熹《童蒙须知序》中就立意于细化道德规范，“始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字及有杂细事宜，皆所当知”。这分明是通过外在的道德规范制约内在的道德意识。但二程强调“深思自得”。“为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也”，“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得”。“大凡学问，闻之见之，皆不为得。得者，须默识心通”（《二程遗书》卷二十五、十七）。道德教育的目标一般都不是通过外施的教育，而是通过内在的自我体验实现的。王安石也曾说，“善教者藏其用”，反对强制性教育，不赞成以道强民，提倡使人心悦诚服的教育，要使“民化而不知所以教之源”。他说：“善教者，浃于民心而耳目无闻焉，以道扰民者也；不善教者，施于民之耳目而求浃于心，以道强民者也⁽¹⁾。”（《临川文集·原教》）宋朝思想道德教育中既注意到强化教育的严肃性和道德的规范性，又注意到尊重客体的自生成性，避免强加性，避免陷入以管代教的误区。

三是既批判佛道来强化自己，也吸收佛道以丰富自己。对如何对待非主导思想，历史上曾出现两种不同态度：一是提倡一元独尊，排他；二是自由竞争，并重。宋朝思想道德教育中，以儒学复兴、道统传承为己任，其以儒学为主导的思想比魏晋隋唐任何时期都更鲜明，宋朝吸取以往儒学思想教育疲弱的教训，在高举儒学思想大旗的同时，保持对非主导思想的批判性，千方百计强化儒学思想教育的权威性与社会作用力，同时竭力防止佛老思想的广泛传播而造成对儒学思想纯化追求的干扰，而导致思想道德教育的力度弱化。但宋朝思想道德教育家也注意吸收道、佛思想以改造自己和丰富自己，宋真宗既作《崇儒论》又作《崇释论》，以为两者“迹异而道同”。苏轼也曾说：“孔老异门，儒释分宫，又于其间，禅律相攻。我见大海，西北南东，江河虽殊，其至则同。”（《东坡后集·祭龙井辩才文》）可以说，宋朝理学思想的活力来源于其对异己思想的包容性，正是吸收道、释思想，扩大了儒学思想的容量，以拓宽了道德教育空间，强化思想教育活力。另一种意见则认为，朱熹批评王安石、苏轼“皆以佛老为圣人，既不纯乎儒者之学矣”。

四是既注重理论的经典性，也注重思想的文化性。宋朝承接唐之韩愈复兴先王之道的遗风，竭力营建与烘托儒学理论的经典性，以凸现思想道德教育的权威性，这在当时是一个重要举措。但与此同时，社会上已出现对经学质疑的思想躁动，司马光的《疑孟》、李觏的《常语》、苏轼讥《尚书》、王安石非《春秋》，都在意于剥去神灵的光环，他们不怕被指责为离经叛道的异端邪说。因此，宋人意识到还必须从思想的人文化中去寻求思想道德教育的活力，到文化生活中去拓展思想道德教育的开阔空间，把思想道德意识渗透到士人文化与民间文化中去，那时文士们开口时事、下笔文章，对国是关注空前强化，并转换为诗词文章事业，直抒胸臆，影响社会，因此文化之盛前人莫及，所以宋朝思想教育的文化根基更深了，其思想渗透力也更强了。宋朝的民间文化活动活跃，陆游有一首《小舟游近村舍舟步归》可证，“斜阳古柳赵家庄，负鼓盲翁正作场。身后是非谁管得，满村听说蔡中郎”。活跃的民间文化活动中都或强或弱地寓于思想道德教育感化目的。与唐朝文人的情的奔放比，宋朝文人具有的是理的深沉，更富于对社会思想道德意识的传播感化的自觉。道德教化一旦与文化活动结合起来，其思想也更丰富了，教育也更活跃了，渗透力也更强了。

五是既重政治目标，也重人格理想。宋朝思想道德教育中存在政治重心与文化重心分离的问题：政治上和亲意识浓重，一片保守氛围；文化上爱国情怀强烈，一派进取精神。所以宋朝思想道德教育中，一方面从政治上竭力提醒人们，对天下兴亡，社会治乱，国家盛衰，人民休戚，予以关注；另一方面从道德上宣扬安分守己，与世无争，以维护社会的政治稳定，却失去对权力清明的热心，只剩下对百姓道德素养的关注，不再从权力质性去关心社会的稳定，而只是从百姓的道德素质去关心社会的平安。因此，总的说宋朝思想道德教育忽视了对社会思想矛盾的研究与疏导，忽视了权力与民生的密切关系。

六是既重性，也重情。宋朝思想道德教育中由于理学教育思想的影响，扬性抑情倾向明显。认为仁义礼智，性也，恻隐羞恶，辞让是非，情也；认为理源于性，欲源于情，理性高于情感，主张性其情，反对情其性。但思想道德教育界以为“性情一也”的思想也很强劲，对性善情恶论颇不以为然者大有人在。一些人认为未动为性，已动为情，性为本，情为用，性情只是表里相依的体用关系，王安石就曾批评性善情恶论，认为“彼论之失者，以其求性于君子，求情于小人耳！”假如“舜当喜而不喜，则岂足以为舜乎！”“文王当怒而不怒，则岂足为王乎！”（《临川文集·性情》）。这里发出的告示是，思想道德教育应对受教者作理性与情感的双向关注，不可偏失。