小学一年级新生数学水平的测查与分析_聚焦课改决胜课

小学一年级新生数学水平的测查与分析_聚焦课改　决胜课

小学一年级新生数学水平的测查与分析

杭州市天长小学　许海燕

一、测查的目的和方法

《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”学生的数学学习活动应是在教师组织和引导下的自我建构和自我生成的过程。孩子从出生就开始接受教育，从家庭教育到幼儿教育，从课堂教学到生活中的渗透，他们或多或少都学到了知识，这导致学生的学习起点与教材编排的逻辑起点很难保持同步。如何准确地把握学生学习的现实起点，做到“以学定教”是进行有效教学的基础，也是我们需要研究的问题。

笔者试图通过对小学一年级新生数学水平的测查，了解一年级新生在数学知识和能力上的学习起点，旨在为教师进行因材施教提供有效的基础，从而使教学更具有针对性。(www.guayunfan.com)

二、测查对象

×××学校2007年9月1日入学的一年级（7）班新生，被试者共25人（全班共29人，4人病假未参加），入学2天，没有接受过小学课堂数学教学。

测查采用问卷调查和个别谈话相结合的方法。

三、测查内容

测查内容包括：（1）数数；（2）数的组成和分解；（3）数序；（4）写数；（5）数的守恒。

四、测查的结果及分析

从数数能力看，96%以上的人能正确地按物数简单的数，并写出记数结果。说明学生对于只有一种图形的、数字简单的按物点数掌握较好。并能理解数到最后一个物体所对应的数字就表示这一组物体的总数，也就是在数字与物体的数量之间已建立起联系。而对于较复杂的看图统计，学生感到比较困难主要原因是因为孩子口手眼的动作还不是很协调，在点物统计时，由于图形较多，当数数没有一定的顺序时，就会出现漏数、重复数数的情况。访谈时发现，在“看图统计”时，很多孩子没有按一定的顺序数，教师建议能不能按从左到右的顺序数数看，也许就不会漏掉了时，很多孩子都很不以为然说：“不用这么麻烦的，只要下次数的时候认真点就不会数错的，怎么数是没关系的。”有了先入为主的方法，学生就会对新的正确的方法产生抵触情绪。

从数的组成和分解看，学生对于较小数的组成与分解掌握得比较好，特别是组成要优于分解。其中要求写出9的全部分解，写出的有9人，全部按一定的顺序，即函数型和互逆型。半数以上的学生能写出一半或一半以上，大部分学生遗漏“0”和“9”组成9。有9人无序思考，占36%。说明在教学数的组成与分解时应在重视动手实践的基础上，重视思考有序性的指导。访谈中发现，会做的以及部分会做的学生都是在幼儿园的时候学过的，但大都只是就数进行抽象的分解，没有经过实物操作的过程，学生对于分解和组成的意义不是很理解。

从顺数与倒数这方面看，顺数的正确率明显高于倒数的正确率。学生对于有间隔的填数困难较大，主要是因为孩子的数数只是停留在顺口溜型的背诵，并没有真正理解数与数之间的关系。在孩子的头脑中没有形成数轴的概念。学生对数的概念没有真正掌握，仅限于口头的说数，对数的构成并不理解，就形成了“天天念叨，见面却不相识”的状况，在个别谈话中，很多孩子都能数到1000，但48%的孩子对于100以上的数的书写及150以上的数的认读有困难。

从写数上看，全班25人中，22人对10以内的书写能完全正确，3人出现反写的情况。但由于对数理解不够，100以上的数出现错误的人数为13人，占总人数的52%。从卷面上看，大部分孩子都会书写，但是发现很多字体很怪异，笔顺是完全错误的。在个别访谈时发现，很多孩子是在很小的时候开始机械模仿，对于笔顺以及注意点都是不知道的，先入为主造成的问题在改变时需要花大力气。

从序数上看，学生对左右和第几个的含义基本理解，但仅限于正向思维，一旦反过来，需要用序数的思想来考虑现实问题时，出现困难。答对的8人中，仅有3人想到了先把遮住的水果画出来帮助思考。全班有6人没有做，个别谈话后发现，除1人跟不上以外，4人理解不了题目，2人觉得无从下手。说明学生对于几个和第几个的知识是清楚的，但含义不够理解。解决问题的方法还有待提高。

数的守恒方面，全班25人中13人全对。在错误的同学中，存在下列情况：苹果的个数是否一样这一题中，有2个孩子提出图画中的两边的苹果不一样，所以就选了不一样。仅停留在图画表面，没有从图中抽象出“个数”进行比较。在访谈的过程中发现，现在的孩子很自信，甚至有些自负，对于自己不会做的部分不愿意接受，老师在讲解时，无所谓的样子，一点也不想听。看来，在教学中如何让学生树立正确的学习观，调动积极性是当务之急。

五、结　论

会做了不等于学会了。从测查结果中看，虽然大部分新生对于几个知识点掌握情况较好，但是教师不能被这种表象所迷惑，因为这些知识的习得大都是机械的模仿，支离破碎不成体系，且知识点的掌握与能力的形成差异较大，数感、有序思考等数学能力非常欠缺。这样的知识对后面的学习有一定的帮助，但不能起绝对的促进作用，更严重的是很多家长、学生甚至是教师都将数学学习与做题等同了起来，只重结果而忽视过程，认为只要会做题就可以了，对于学生对数学学习是否感兴趣很不重视。

有人会了不等于人人都会了。从本次测查来看，学生之间的差异是非常大的，学生基本有以下三种：第一种是基本都懂型，这些孩子对要学的内容已经基本了解，甚至课本上的题目都已经做过一遍，但是对数理是不理解的，有时解决的方法往往是很死板的，在课堂中表现往往比较极端，或是急于表达或是不感兴趣，对于老师介绍的不同方法比较排斥。第二种是似懂非懂型，在班里占了多数，对所学的知识都有所听说，但不能很好地表达出来，或是对将要学习的知识的内容了解一部分，但不全面，在课堂上的表现就是很有兴趣，但急于尝试、急于交流，不善于听取。第三种是基本不懂型，是班里的弱势群体，对所要学习的内容基本没有接触或了解，有时甚至对要学的内容一无所知，在课堂上表现出来是很愿意听，但面对大部分人都说知道了的时候，容易自卑，没听懂也不敢问，课后会处于似懂非懂的状态。

六、建　议

1.根据学生整体情况，整合内容调整进度

一般来说，教材内容的呈现更多地关注知识的逻辑起点，这涉及教材本身知识体系的完整性，这也是教材编写的局限性之一。一线教师可以根据现有学生的起点，进行教材的二次开发，对部分教学内容进行适度调整，适当地扩充课时或整合课时，提高教学效率。特别是当学生的现实起点远远高于逻辑起点时，教师有必要对教材的教学顺序进行适度调整。以“9以内的加法”这个单元的内容为例，教材中的教学建议是首先结合具体的操作活动积累感知，然后引导学生看着得数想加法算式。这样的教学设计是基于学生零教学起点来设计的，测查结果显示已经有相当比例的学生能正确计算。基于这样的认识，教师可以改为第一步，从计算有规律的加法算式的得数，来感受不同加数在计算时的规律，在学生交流中进行思维的碰撞，比较中引导学生选择科学合理的方法，并掌握计算的方法。有规律的加法算式更容易凸显出科学的计算方法，同时也让已经掌握计算方法的学生感受到学习数学的乐趣；第二步，通过实践操作理解加法计算的内在意义。在操作中，让基本不懂型的学生进一步理解其中的算理，让已经学会的学生在边摆边说中理清计算的法则，锻炼说理能力，以学生的现实起点为基础对教材进行合理、适度、准确的开发。

2.根据学生学习起点，强化意义主动建构

从测查情况看，很多学生会计算一些零散的题，但是不清楚为什么这么做，这样的学习是不系统的、模糊的、浅层次的。在教学中更要强调知识的内在联系，将教材科学有序的知识结构转化为学生良好的认知结构。学生认知结构的建构很大程度上取决于教师能否从学生已有知识出发，引导学生找到新旧知识的联结点，把握新知识的生长点，帮助学生实现同化与迁移，同时也使学生感受到学习的过程，掌握学习方法。因此，在课堂教学中要突出数学知识的意义建构过程，促进学生知识的理解和内化。在教学中尽量多地提供丰富而典型的学习材料，结合直观形象的演示或操作活动，通过动手操作，多媒体演示等手段，使定义与直观形象和感觉经验结合起来。以“10的认识”这课为例，“10的认识”是在学生已掌握0～9的认识和应用的基础上进行的。它是学生学习十几的基础，不仅表示一个基数，一个序数，还表示一个新的计数单位。要了解并掌握它的组成、把它看作一个新的计数单位、学写10，同时又要培养数感等都不是很容易，因此，建议创设类似于“星球旅行”的学习情境给学生一个知识学习的有趣载体；从动手摆一摆，捆一捆，串一串，增强学生的动手操作能力，促进对知识的理解和内化；通过说一说，让数字飞走的游戏，培养学生的发散思维。这样的操作活动不仅能直观地表现知识的内在意义，促进知识的理解，更有助于批判性思维的培养。

3.对不同的学生采用不同的方式

《数学课程标准》的理念之一是关注学生的个体差异和不同需求，确保每个学生都受益。因此教学设计中既要注意学生的“共同点”，更要关注和研究学生的“特殊性”，并根据这一差异性确定学习目标、选择合适的教学方法，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，以满足学生的身心发展。同样，在教学过程中也要考虑学生差异，因为教师在教学设计时虽然已经充分预想了学生的差异，但是教学活动是鲜活的，具有动态生成的特点，必然会有一些情况在教师的预料之外。当学生各异的思维充分暴露在我们眼前时，需要教师进行合理而有效的调控，将这些“信息”进行分类、筛选、取舍，尽可能将学生的某些错误转化为可利用的学习资源，提高课堂教学效率。在学习方式指导中要尊重学生差异，允许不同的学生有不同的学习方法。在多种学习方法中，教师可以引导学生找到最合适自己的方式，从而实现最佳的学习效果。在练习设计中要充分考虑学生的差异，设计有层次的练习，使不同水平的学生都有收获，力求让所有的学生通过努力能完成，使每个学生的学习潜能都在原有的基础上得到充分的发展。在教学评价中承认学生差异，对学生的评价要因人而异、因时而异、因境而异，这样才有利于学生对评价的认同和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。