引导学生细读文本，课堂生成回归语文_聚焦课改决胜课

引导学生细读文本，课堂生成回归语文_聚焦课改　决胜课

引导学生细读文本，课堂生成回归语文

杭州绿城育华小学　曾水清

一、课堂生成发生偏差的主要现象

阅读文本的图式化结构和召唤结构，会引发读者形成不同的阅读感受。在个性张扬的小学语文课堂中，势必会出现许多个性理解和观点争鸣的课堂生成。笔者经过一年多的上课和听课实践，发现小学语文课堂生成发生偏差的现象如下：

1.价值认同的异见。如认为《落花生》写得过于平实，对话缺少提示语，这样不是太好。(www.guayunfan.com)

2.个性解读的浅见。如学习《检阅》时，认为小伙子残疾却在检阅中表现出色，是主要赞扬小伙子最棒。

3.价值观点的偏见。如学习《三个儿子》时，有部分学生认为文中第一、二个儿子很有才艺，非常可爱。

4.理解感悟的不深入。如学习《去年的树》时，认为鸟儿应该飞回去给赋予树生命的树根唱歌，而不应该给无关的灯火唱歌等。

二、教师对课堂生成偏差的低效引导

学生课堂生成偏差发生时，需要教师及时、有效地进行课堂引导。而实践中的许多课例表明，教师面对学生在课堂上突发的个性迥异的生成偏差，往往限于教学预设、教师机智、教学经验等原因，缺乏有效的应对策略，导致低效引导。

1.脱离文本，一味鼓励

不少教师面对学生的不同个见，总是简单地以“好！你的观点很有个性！”“哇！你真能干，很善于发现问题！”“你真棒！”等草草表扬一通后，便“王顾左右而言他”，课堂生成不了了之。试想，倘若学生课堂生成的观点有误，这简单敷衍之“个性”、“棒”的一味鼓励，岂不“误人子弟”！

2.直接告知，忽略过程

教学《落花生》时，当学生质疑课文中的对话写得“过于平实，缺乏提示语”，“觉得不好”时，教师直接告知学生答案：“你的问题提得很好！其实，这正是许地山的一贯文风，也是本文写作上的一大特色，平实就是本文的最好写法，文如其人嘛”。直接告知结果，把学生从“疑点”领到“答案”的终点，完全忽略了学生的学习过程。这样，学生即便知道正确结果，也很难留下深刻印象，而且其阅读能力也无任何增长。

3.隔空对话，虚无缥缈

教学《去年的树》时，有学生问“为什么鸟儿对着灯火唱歌，而不对着给予树生命的树根唱歌”时，教师随即“机智”引导：“鸟儿对灯火唱歌不好吗？”看似反诘，其实只是应付滑过。教师答非所问，学生问题依旧。如此隔空对话，虚无缥缈，让学生不仅捉摸不定，有时还可能导致不良引导。

4.远离文本，隔靴搔痒

教学《妈妈的账单》时，当学生质疑：“妈妈为什么不直接教育彼得，却写一份0芬尼的账单，这不是有点故弄玄虚吗？如果彼得不理解，怎么办呢？”教师简单引导：“同学们，那你们想想，妈妈怎样做更合适？”避开问题关键，转移话题，研究与主题无关的东西，这样远离文本的对话，浪费时间，不得要领。

细析课堂生成产生偏差的成因，主要是学生对学习内容理解的不到位；综观教师的低效引导，失策于缺乏对教学内容的主要媒介——教学文本的充分有效的挖掘利用，也就是没有及时引导学生再次细读文本。因此，引领学生深入地进行文本细读，是有效把握课堂生成，实现课堂生成纠偏的关键。

三、引导学生细读文本纠正课堂生成偏差的策略

课堂生成为什么要纠偏呢？这主要是由学生的学习文本（主要是文学作品）的特定属性决定的。文本带给读者的感受不是漫无边际的，受文本内容的制约，有一定的局限性和规定性。无论是现象学还是接受理论，都指出了文本对读者接受的制约：作品的图式化结构在为读者提供了想象自由的同时，又为阅读提供了基本的限制。

鲁迅反复说过：“文学因读者的体验不同，各人推见、设想作品的人物是不尽相同的，读者心目中的林黛玉不会是一个样，但那性格、行动，一定有些类似，大致不差。……一千个读者有一千个哈姆雷特，而一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。”

特级教师周一贯先生说得好：“教师在解读课文和引导学生解读课文的过程中，一方面，要尊重学生对解读文本的多元反应和解读过程中的独特体验；另一方面，也必须承认教材的客观性、前提性和规定性。解读是读者与作者平等对话的过程，而不是飘忽不定、永无结论。教师应当努力做到二者的有机统一。”“教师应当努力做到二者的有机统一”，就是告诉我们既要尊重学生的课堂生成，同时也要引导学生与作者、文本进行细细对话，进行课堂生成纠偏，体味文本的深刻意蕴与内涵，达成文本价值的基本共识。

那么，如何在学生课堂生成发生偏差时，正确地把握教学时机引导学生细读文本呢？笔者做了以下探索。

1.引导学生整体观照文本

作者为达成思想内容进行行文表达时，自然会有所经营和侧重，会进行全面系统的整体安排与架构。这些整体的安排与架构，既凝聚着作者运思作文的苦心，也传达了作者表达主旨的价值倾向，从而引领阅读者领悟此意图。为此，教师引导学生进行阅读学习时，务必全盘把握，整体观照，否则极易发生以偏概全、断章取义的情况，以致“一叶障目，不见森林”。

教学三年级下册《检阅》时，有学生质疑：“文章结尾处，两个观众的意见不统一，一个观众赞扬‘这个小伙子棒’，另一个观众赞扬‘这些小伙子棒’，那么到底赞扬谁最棒？”这是学生没有进行整体观照的结果。因此，笔者引导学生细细地整体回读文本，要求分别划找描写“这个小伙子”和“这些小伙子”的词句体会。学生在划找中，发现描写“这些小伙子”的内容比比皆是，而单独描写博莱克的内容却只有一段。这一段也只是描写博莱克在检阅时的精彩亮相，这当然值得赞扬。全文观照，详略内容一比较，学生很快就体会到：这些小伙子经过反复讨论商量、勇敢决策的做法更令人称道！“这个小伙子”的棒：棒在他幕后的刻苦训练，检阅时和全队保持一致。而“这些小伙子”的棒：棒在他们排除歧视，抱着宁可在检阅时出丑的心情也“不抛弃，不放弃”地接纳残疾的博莱克和他们一道参加检阅，其包容精神更值得人们钦佩。

2.引导学生细读文本的矛盾冲突处

文学作品少不了矛盾冲突，许多文学体式如童话、故事、小说、戏剧等都包含着矛盾冲突。文学作品往往通过矛盾冲突步步深入地展开文学作品。这些文学作品中的矛盾冲突，往往是作者匠心独具之处，关联着文章的思想内涵，浓缩了文中人物的情感。而且，这些矛盾冲突，看似矛盾，实际并不矛盾，作者只是借矛盾冲突来展开情节，就像竹子的竹节一样。

阅读文学作品，务必深入理解作品矛盾冲突，这样才能理解文本要义。因此，教师引导学生阅读时，重点应该放在理解文本矛盾冲突处。

教学二年级下册《三个儿子》时，有学生质疑：“为什么一个妈妈说看见了三个儿子，而老爷爷却说只看见一个儿子呢？第一个儿子会翻筋斗，第二个儿子会唱歌，都很有才艺。我觉得每一个儿子都可爱！”笔者就引导学生仔细品读文本内容的矛盾冲突处：“一桶水可重啦！水直晃荡，三个妈妈走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。”引导学生圈画关键词：“可重啦”、“直晃荡”、“走走停停”、“胳膊痛了”、“腰也酸了”，从中体会理解到妈妈们提水的艰难，妈妈们此时最需要的，不是翻筋斗，也不是唱歌，而是帮助提水。从而懂得了第三个儿子帮妈妈提水，是真正孝顺妈妈，所以老爷爷说：“只看见一个儿子”。

3.引导学生细读文本语言形式的内涵

同一事物，可以入诗，可以入画，可以为文，可以成曲……作者寻求的无非表达手法不同而已。正如苏轼在《题西林壁》所阐述的那样：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”同一内容，作者在进行文学创作时，也会根据自己的价值观和擅长点寻找合适的语言形式表达认识和价值观。

学习五年级下册《落花生》时，学生表示异议：“这篇课文除一处对话用‘回答’外，其他地方都全用‘说’，显得非常单调，很不好。”笔者先引导学生认识文本语言形式的准确，再引导学生体会作者的个性创作特征。

第一步，划找对话，添加提示语。学生先划找出文中11处对话，再分小组对这些“说”添加“合适的提示语”。第二步，对比感受，反复体味。开始，学生在加上提示语朗读时，感到能够借助“不假思索地回答”等提示语，准确把握人物的情态；接着，进行与不加提示语的对话比较。学生就会发现不加提示语的对话其实更加简明，更能凸显“哥哥”、“姐姐”、“我”和“父亲”对话如聊家常，一切自然，加了反而拖沓、拘谨、生疏。第三步，知人论世，深化要旨。教师相机介绍许地山：许地山笔名是落华生，一生都在热情倡导“落花生精神”，给文学界、学术界以很大的启迪和深远影响。《落花生》就美在它不事雕琢而意境深远，美在它和作者做人融为一体！

4.引导学生细读凝结情感的语言

文本凝结情感的语言，就像戏剧舞台上的典型道具和特征动作一样：一跨腿一扬马鞭即象征骑马疾驰……具有十分典型的象征意义，并且“言简而意丰”。对这些凝聚情感的语言，应该抓住其中的关键词语深入理解，不仅理解其字面上的“工具义”，还应理解字后面的“人文义”。孙绍振先生曾说：“文章要害就是，看不见的比看得见的更重要。”这就告诉我们要深入理解凝聚情感语言背后含着的意蕴，只有理解了语言背后含着的情感，才真正读懂了文本和作者。

人教版四年级上册《去年的树》中，“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。”就是文本凝结情感的语言。当学生质疑：“我不明白鸟儿为什么对着灯火唱歌，却不直接给树根唱歌呢？我觉得树根才是树生命的最重要组成部分，所以，鸟儿应该给树根唱歌，而不应该给灯火唱歌”时，就可以引导学生细读“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿”。尤其引导学生对该句中的关键词“盯”作深入体会。学生通过对凝结情感的关键词“盯”的理解，不但消除了困惑，而且充满幻想地认为：鸟儿在给灯火唱完歌后，会重新飞回树根旁，陪伴树根，天天给树根唱歌，直待树根重新发芽长大。

5.引导学生细读文本看似不经意处

金圣叹云：“古人著书，每每若干年布想，若干年储材，又复若干年经营点窜，而后得脱于稿……今人不会看书，往往将书容易混帐过去。于是古人书中所有得意处，不得意处……无数方法，无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹，是否成败。”作者在创作时，往往“吟安一个字，捻断数茎须”地苦心经营，而读者阅读时，往往流于形式或浮于表面，沉迷于故事的情节和结尾，对文本的语言却很少推敲，尤其对文本的筋节处容易忽略的部分，更是一眼瞟过。其实，文本中筋节处有些语言，看似不经意，实际上大有深义。其往往关联情节的发展，关系情感的内涵，关系复杂的内心世界。教学时，决不可等闲视之。

教学《妈妈的账单》时，学生质疑：“妈妈为什么不直接教育彼得，却写一份0芬尼的账单，这不是故弄玄虚吗？如果彼得不理解怎么办？”笔者就引导学生细读文中看似不经意处：“彼得的母亲仔细地读了一遍，然后收下了这份账单，什么话也没有说。”其中，“仔细”二字可以体会到母亲读得用心，一边读一边在思索：该怎么对待这份账单；而“收下这份账单”表明母亲已经有了自己的考虑，已经胸有成竹；最后“什么也没有说”说明沉默的母亲其实正经历了一个非常痛苦的思想斗争、一个艰难的心理磨砺过程。细读时，结合情境还原的办法引导学生边读边想：当时彼得母亲的感受是怎样的？为什么她“什么话也不说”？难道真的没什么话可说吗？她想说，又会说些什么呢？最终她为何还是“什么话也不说”？从中我们可以体会到什么？从而理解“母亲”这样做，主要是为了既教育彼得，又要保护他的自尊心！

综上所述，教师要纠正小学语文教学的课堂生成偏差，还是要以引导学生细读文本为佳：一方面，引导学生回归文本探究，让学生在有效纠正解决语文课堂生成的偏差中进行语文学习，在品味语言中涵养了语感，提高了阅读能力；另一方面，采取这种方式，避免使用过多繁杂低效的教学辅助手段。