两类汉语语法习得比较及其应用

1.3　两类汉语语法习得比较及其应用

以汉语为母语的儿童是在认知发展基础上，通过与包括其他人在内的环境相互作用习得语法的。这与汉语作为第二语言时语法习得既相同又不同。为了更好地讨论这一问题，我们把学习者限定在成人范围内。事实上，在一个说包括汉语在内的多语言家庭或社区里，并不排除儿童习得第二语言汉语的情形。

1.3.1　两类习得的不同点

我们先来对比一下儿童获得汉语母语语法，与成人把汉语作为第二语言时语法习得的不同点。

首先，从影响的因素来说，儿童的汉语母语语法习得受制于其认知发展，认知发展是其语法发展的源泉。只是到了后来，由于元语言意识和能力的发展，语法才会按照其自身的规律发展，并反过来促进认知发展。成人就不同了，由于他们的认知发展基本完成，语法发展不再受制于认知因素，而更多受母语以及目标语语法的影响。

在所有影响因素中，母语语法对成人最初学习汉语语法的影响最为重要。成人学习汉语语法时，其内部已有母语语法规则体系。用乔姆斯基的话来说，就是各个参数值已经确定。现在要改变参数值，必然比第一次（学母语语法时）困难，且受母语语法的影响。如果汉语语法与母语语法相似，则会在学习中产生正迁移（Positive Transfer；迁移的具体内容参见第2章），学起来容易；如果两者相差很大，就会有负迁移（Negative Transfer），学起来困难。国内相关研究（王永德，2004a；2004b；2004d）对这一问题进行了探索。研究者通过认知加工^[7]（Process）途径考察了初等水平留学生对汉语语法的习得，选择了母语为英语、日语和韩语的留学生为被试（Subject，指被实验者），研究母语语言类型不同（指某种语言的句子在语法关系上是注重主语，还是注重主题）的留学生对汉语中几个常用句式的理解和表达情况，并和以汉语为母语的大学生相对照。结果发现留学生母语类型差异会在他们理解和表达汉语句子时表现出来，即在语言类型层次上表现为有规律性的迁移:母语是日语、韩语的留学生在理解和表达汉语句子时，与母语是英语的留学生有显著的差别。

其次，两者在方式上存在不同。儿童习得汉语母语语法基本上是在自然语言环境中通过无意识的内隐学习获得的。当成人把汉语作为第二语言时，语法习得主要是在课堂上依靠外显学习获取的。此外，获得和学习的作用过程不同。儿童习得汉语母语语法的过程是先获得后学习，获得的作用大于学习；成人则相反，是先学习后获得，学习的作用大于获得。

最后，两者在动机上也不同。儿童要习得的汉语母语语法是他们唯一的交际工具，获得母语（包括语法）是基于生存和依恋的需要，这是一种天然的动机。成人以母语作为交际工具，学习汉语语法缺乏客观强制性，习得动力不如儿童强（吕必松，1987）。他们的学习目的主要是工具性的，很少有学习者是为了同化的目的，融入目标语的文化社会。

1.3.2　两类习得的相同点

尽管两类语法习得有上述差别，但两者既然都是更一般意义上的人类语言习得，它们就有相同之处。

首先，这种相同性表现为两者都遵循一般习得规律。根据儿童语言是在与环境相互作用下发展的观点，成人也是在与环境（包括课堂教学语言小环境、课堂外自然语言大环境）的相互作用过程中逐步掌握语言规则的。从这一理论出发，成人汉语语法习得应包括“教”与“学”两个方面，而且“学”是主要方面。因为“教”的语法规则只有被学习者内化（即皮亚杰的“同化”和“顺应”），才能转变为学习者的真正语法能力。

其次，相同之处还因为是对同一种语言——汉语的习得。通过与儿童习得母语语法过程类比，可以找出汉语作为第二语言时语法习得的一些规律来。这种对学习者习得语法规则过程的研究，是为了弄清习得的“内部大纲”，即在习得中由母语语法向第二语言语法过渡的体系——中介语（Interlanguage，详见第3章）语法。

1.3.3　两类习得异同在教学上的启示

从上述对比分析中，我们认为对外汉语语法教学要关注下列问题。

其一，重视学习者母语语法知识对习得汉语语法的影响，重视习得过程中的内化作用。这就要求对“学”的方面进行研究，不仅要研究学习者自身特点，例如年龄、个性、认知特点、学习动机与方法等因素，更要研究母语语法对习得汉语语法的影响这一重要因素。

母语语法对留学生习得汉语语法有重要影响。不同的母语在语法规则上与汉语的一致程度，会促进或干扰汉语语法习得进程。通过对汉语语法与不同母语语法在相关规则上异同点的对比，并通过实验予以验证，以找出不同母语背景学习者的难易点。对于与母语差别明显而在习得时难以迁移的语言规则，在教学中应适当给予强化。

其二，重视不同知识获取途径的互补性。学习和获得是两种不同类型的知识获取途径，它们在汉语语法的习得过程中可以发挥相辅相成的作用。在课堂上对语法规则的系统学习，对于准确掌握语法规则起着其他方法不可替代的作用，这种方法仍可以作为获取语法规则的重要手段。与外显学习相比，由于内隐学习在获得知识的过程中需要付出的努力较少，因此，这种方法是语言获取方式的必要组成部分。这就要求在教学中尽可能为学生提供足够的语言输入，通过增加阅读材料和视听材料，逐步使学习者不仅体会到汉语语法规则，而且习得语言表达的适宜性。随着学习者语言水平的不断提高，这种内隐学习方式要逐步给予加强，以促进学生在掌握汉语语法知识方面由陈述性知识向程序性知识过渡。

其三，优先发展学习者的语言理解能力，重视培养他们用汉语交际的能力。以汉语为母语的儿童最初发展的是语用和语义规则，之后才是比较抽象的句法规则，且理解能力先于表达能力发展。儿童汉语母语语法习得的规律告诉我们，对外汉语语法教学要融入到实际语言运用中去。优先发展学习者的语言理解能力，让他们在理解的基础上把握汉语句子的语法规则。这样，学习者既能提高自己的语言运用能力，又能增强学好汉语的信心，从而更有效地掌握汉语语法规则。

【注释】

[1]这里的“第二语言”是个约定俗成的概念，主要指与学习者母语对应的一门外国语或外族语。

[2]这里的“习得”是个约定俗成的概念，它包括有意识的“学习”（Learning）过程和无意识的“获得”（Acquisition）过程。“习得”是从“学习”和“获得”两个词中各取一个字组合而成的。这两种过程在儿童获取母语和成人获取第二语言的初期作用大小不同:儿童获取母语主要靠“获得”，成人获取第二语言主要通过“学习”。因此，本研究在不强调两者差异时用“习得”一词，强调两者差异时分别使用“获得”、“学习”两个词。由于成人掌握第二语言既有“学习”的成分，又有“获得”的成分。加之，汉语中的“习得”在英语中无对应的词，因此国内外学术界在多数情况下并不区分“习得”和“获得”这两个词，均译为英语中的对应词Acquisition。参见靳洪刚（1993，1997）和Ellis（1994）。

[3]原则和参数是普遍语法理论关于语言规则的一种观点。该理论认为，世界上语言不同的原因不是由于支配它们的原则不同，而是因为它们所取的参数值不同。

[4]内隐的是指无意识的。人类的一些行为和过程是内隐的。例如，儿童习得母语的一些过程。就语言规则来说，内隐的规则是指语言学习者在无意识的状态下习得的规则。

[5]外显的是指有意识的。人类学习复杂知识的行为过程多属于外显的。就语言规则而言，外显的规则是指语言学习者在有意识的状态下习得的规则。

[6]元语言意识是指个体反思语言特征，调整语言活动，从而使其语言运用能力得以发展。元语言意识包括语音、语法等若干方面，它跟儿童读、写等与语言有关的活动有着非常密切的关系，是儿童语言发展研究的一项重要内容。

[7]加工的概念源于认知心理学家把人脑处理信息与电脑加工信息类比的观点，指包括识别、储存、提取、理解等方面的认知过程。参见王甦和汪安圣著《认知心理学》，北京大学出版社，1992：1～6。