母语为汉语的儿童语法习得过程

1.2　母语为汉语的儿童语法习得过程

汉语是一种在语法上有特点的语言。在儿童语法习得规律上，以汉语为母语跟以其他语言为母语有无不同？其习得过程究竟是怎样的？观察和研究发现，由于汉语语法的特点，儿童习得过程有自身的特殊性。比如，在语言发展的后期，理解句子仍依赖词义策略。习得“把”字句、“被”字句、连动句、递系句等特殊句式有不同的特点。

但受认知发展约束，以汉语为母语的儿童基本上遵循语法习得的一般规律。他们习得汉语语法的规律，跟以其他语言为母语的儿童语法习得规律基本一致。

1.2.1　语法结构发展表现为由简而繁

儿童语言和认知具有类似的发展过程。受认知发展制约，他们在语法结构发展上表现为由简而繁。语言发展过程的特点表现为从混沌一体到逐步分化，从结构松散到逐步严谨，从压缩呆板到逐步扩展、灵活。在分化方面，句法结构的发展由最初主谓不分（基于认知上的主客体不分）的单、双词句，发展到结构层次分明的句子。例如，同样是表达儿童要穿鞋子出去玩这个意思，单、双词句阶段的儿童也许只说“鞋鞋”、“娃娃鞋鞋”，并伴以手脚动作。到了语言发展的成熟期，儿童也许会用“我要穿鞋子出去玩”来表达这一意思。严谨方面表现为，由较少语法规则的单、双词句阶段，发展为有较多修饰语、成分间制约严密的复杂句。句子也由起初只包含述宾或主谓核心部分，向有许多修饰成分的句型发展。朱曼殊等（1979）对儿童陈述句句法结构发展的研究表明，随着儿童年龄增长，基于认知发展的儿童句法发展不断精确、复杂。不同结构的句子发展大致情况为:不完整句→主-谓、主-动-宾、主-动-补→主-动-宾-宾、有简单修饰语句子、简单连动句→有复杂修饰语句子、复杂连动句、递系句、宾语中有简单主-谓结构→复合句、宾语中有复杂主-谓结构→主语中有主-谓结构、联合结构。

1.2.2　语用和语义先于句法发展

儿童在句法、语义和语用三个方面的发展是不平衡的，最先发展的是语用和语义方面的能力。在语用意图的驱使下，儿童早期的句子结构多是建立在“施事”、“受事”、“工具”等语义基础上，而不是句法上的“主语”、“宾语”。随着语言经验的不断积累，他们开始意识到有些词具有同样的语法位置和功能，于是，就把这一类词概括为比较抽象的语法范畴。这种基于语义而习得语法规则的现象，Pinker（1987）称之为“语义扣襻”（Semantic Bootstrapping）。儿童早期使用实词的意义来理解客观世界，并进一步发展为使用适当语序、虚词等语法手段构建句子。这种发展过程源于认知，并在认知发展的推动下逐步得到完善。

1.2.3　理解能力先于表达能力发展

语言发展包括语言表达能力的发展和语言理解能力的发展，它们在发展中是不均衡的，普遍表现为语言理解能力的发展先于表达能力的发展。从汉语语法知识的运用方面看，儿童对语法知识理解能力的发展先于表达能力的发展，表现为发展的非同步性。例如，在早期语言发展阶段，儿童能理解“用榔头敲钉子”这句话的意思，但他们在表达这个意思时往往用单词句（如“榔头”、“敲”、“钉子”）、双词句（如“敲钉子”）或电报句（如“榔头敲钉子”、“钉子榔头敲”）。儿童表达上述类型句子时，主要使用实词，并结合一定的情境和动作。

1.2.4　理解策略促进语言发展

儿童在能说出某种类型的句子之前，往往已能采取相应策略理解这种句子，这些理解策略（Comprehension Strategy；Bever，1970）是他们从语言和非语言的经验中概括出来的“规则”。研究发现，儿童常使用一定的策略去理解尚未掌握的句子。在他们实际语言发展过程中，儿童靠这些“规则”理解句子并在使用中进行修正。国外的研究发现，儿童最初使用语义策略，如事件可能性策略。3岁之后，才开始使用句法上的词序策略。20世纪80年代，我国心理学工作者对这一问题在儿童汉语发展中的情况进行了研究。研究者对简单句中词义和词序在儿童句子理解中的作用进行了探索。结果发现，随着年龄的增长、认知的发展，儿童由最初使用语义上的词义策略到逐渐使用句法上的词序策略。与国外用英语材料得出的研究结果不同的是，由于汉语句法的灵活性，语义上的事件可能性策略在理解句子时仍起重要作用（缪小春等，1984；王益明，1986）。