从习得规律看对外汉语教学方式

11.2　从习得规律看对外汉语教学方式

对外汉语教学是我国对外国留学生所进行的一种汉语教学。经过半个多世纪特别是改革开放30年来的发展，对外汉语教学已形成多层次、多形式的教学体系。据教育部有关部门统计，改革开放以来，中国已经累计接受来华国际学生87万人，全国已有568所高校开展这项工作，其中有数十所大学还成立了专门从事对外汉语教学的二级学院。除高校外，还有一些教育机构也开展了这项工作。2005年，来自世界179个国家的来华留学生人数有14万多人，他们大多数在华学习汉语。从生源变化看，目前来我国学习汉语的留学生与30年前有很大不同。之前，留学生主要来自东欧和亚非发展中国家；现在，来自亚洲和欧美发达及较发达国家的留学生越来越多。对外汉语教学实际面对的是操不同民族语言的外国留学生。这些学生的汉语水平不同，他们学习汉语的目的也不尽相同。

我国对外汉语教学从理论到实践已经形成了自己的发展模式。在教学方法上，在充分发挥以“教”为主的教学方式基础上，对“学”的规律进行了一些探索和研究，使“教”的组织方式尽可能适合“学”的规律。但这方面工作仍显薄弱，还有一些与“学”有关的问题需要在教学中予以落实。其中，分类教学问题最为突出。原国家对外汉语教学领导小组办公室（现改为国家汉语国际推广领导小组办公室，均简称国家汉办）汉语水平考试部先后编制了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（北京语言文化大学出版社，1992年）和《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（高等教育出版社，1996年）两个标准性文件，使对外汉语教学在考试、教材编写、课堂教学组织等环节有了分级标准。这种分级教学虽然解决了因留学生汉语水平不同而需要分层教学的问题，体现了因材施教的基本原则。但却难以解决新形势下生源多而复杂，教学机构庞杂这一现实问题，最终使因材施教的基本原则在新形势下难以得到贯彻。国家汉办在分类教学方面已经做了不少工作，比如组织编写针对不同母语学习者的对外汉语教材等。但从国内大多数高校的情况看，分类教学还没有得到解决。随着来华留学生类别的增多，汉语国际推广的需要，解决这一问题已迫在眉睫。

11.2.1　由教到学的变化及其理论基础

早些时候，语言教学是以“教”为主。这一教学思潮的理论基础是以Watson为代表的行为主义学习理论。行为主义理论认为语言学习不是语言结构的获得，而是语言习惯的养成，是“刺激-反应”的联结与强化。行为主义教学理论认为，第二语言教学组织应以“教”为主，教师处于教学活动中的主要地位。在教学活动中，教师的主要精力应放在教学内容和教学方法上。教学研究的目的是解决“教什么”和“怎样教”的问题，并形成了诸多教学法流派。在教学设计上，以“教”为中心的理论按照如下步骤设计教学程序:首先对教学目标进行分析，并确定要传授的知识点；其次，确定教学内容的起点；最后，选择教学策略和教学媒体，完成教学目标。

以“教”为主是较早时候语言教学界流行，现在仍有很大影响的教学理论。句型练习（Pattern Drill）是人们最为熟悉的教学方式。这一理论能够充分发挥教师在教学活动中的积极作用，但也存在自身的弱点。这一理论下的“填鸭式”教学方式忽视了学习主体（即学习者）对语言知识的理解和内化作用，是这一教学理论极端畸形的发展结果。第二语言教学研究专家Ellis（1994）认为，教师的教学活动只能是影响学生对语言学习和认知的外部因素，学生是语言教学活动主要因素和信息加工的主体，是语言习得的内在（变化）因素。

随着中介语、内隐学习等有关理论在国内大力传播，对外汉语教学界对以“学”为主的内容进行了探索与研究。以“学”为主强调在教学中要以学生为主体，教的方式要以学的效果为衡量的标准。在教学过程中，要充分调动学生的主动性和创造性。由于实际操作上的种种原因，国内对这一教学模式的实践仍处于起步阶段。

以“学”为主教学思潮的理论基础是学习的认知理论。该理论源于以Wertheimer、Koffka等为代表的格式塔（Gestalt）学派和以Piaget为代表的发生认识论（Genetic Epistemology）学派（章益，1991）。这两个学派都注重主体在认知活动中的能动性，认为主体对外界的信息不是被动地接受，而是给予主动地组织加工。这在发生认识论中尤为明显，这一理论用建构（Construction）的观点解释人类的语言学习过程，认为主体在语言学习过程中是通过同化和顺应这两种适应机能，把环境中的语言信息整合于自己的语言结构之内，或改变自己的语言结构以适应语言信息，其结果是语言结构不断得到发展（参见1.1.3）。与行为主义语言学习模式不同，皮亚杰认为在刺激之后还需要一个内化过程，即模式为“刺激-内化-反应”。

学习的认知理论提出了以学生为中心、语言理解与操练、迁移学生母语语言规则中一致性的内容、对错误及时反馈与校正等几项教学原则。该理论把整个语言教学分成了三个阶段，即教会学生理解第二语言，培养学生语言能力，最后是学生能够对所学语言运用自如，实现陈述性知识程序化的目标。在这三个阶段中，培养语言能力是核心。这一核心阶段又是以学生能否理解和“内化”所教的内容为关键过程。

以“教”还是以“学”为主的差别在于，对教师、学生、教材和教学媒体等因素的不同安排，特别是对教师和学生这两个因素的不同处理。前者认为教师是教学活动的“主宰”，是知识的灌输者，教材是教师传授不容学生置疑的内容，媒体是教师传授知识的手段。这种教学设计的长处是发挥了教师的主动性，但学生却成了知识灌输的被动者。后者认为学生是认知的主体，是教学活动的中心，教师围绕学生转，教材是学生构建意义的对象，媒体则是他们认知的工具。这种教学设计模式的优点在于发挥了学生的主动性，但有时可能会使教师的主动性无法发挥，甚至会产生因过分强调学生自主学习而导致达不到教学目标的后果（仲哲明，1999）。

其实，在实际教学组织过程中，两者并不能完全分开。它们既有对立的一面，更有相互补充和相互制约的一面。对外汉语教育专家吕必松（1999）提出的“双主”教学模式认为，在教学活动中既要充分发挥学生认知主体作用，又要重视教师的启发和引导，即他们在教学过程中的主导作用。

11.2.2　对外汉语教学组织应该注意的问题

在教学过程中，学生是语言知识的认知加工主体，教师传授的知识只有被学生理解并转化为技能，才能实现教的目的。尽管教师是教学活动的主导，但教服务于学。要发挥教师的主导作用，就必须使教学组织方式符合学的规律。这就要研究留学生对汉语和汉字的认知规律，按照他们的认知规律来制定相应的教学组织方式。从学习的角度，我们认为对外汉语教学应该注意以下几个问题，其中教学内容的针对性尤为重要。

A.输入的可理解性。

输入的可理解性即传授可以被留学生理解的语言知识，它要求在教学实践中实施分级教学。分级教学与语言学习认知理论所强调的语言理解与操练教学原则一致，也与Krashen（1985）的语言输入假设理论所强调的输入渐进性观点相吻合。输入假设理论认为，可理解的第二语言输入是产生习得第二语言的主要因素。以教留学生难易程度不同汉语语法规则的顺序为例，某种汉语语法规则难易主要受两个因素的影响:一是该语法规则在汉语语法体系中的难易程度，二是该语法规则对以不同母语为背景的留学生的难易程度。对任何留学生来说，典型而简单的句子要比跟它有类似句法结构的非典型或复杂的其他句子学习起来容易。如本研究中主动宾1要比施宾句和主动宾3学起来容易，把字句1要比把字句2容易学。再如，同是被动句，有形式标记的被字句，要比无形式标记的易学（吴门吉和周小兵，2005）。当然不同的语言规则对不同母语的留学生，其难易程度可能是不同的。汉语的主领句和主受句，对于母语是日语和韩语的留学生来说要比母语是英语的留学生学起来容易。在实际教学时，要根据语法规则的难易程度，循序渐进。语言输入只能稍微超出留学生当前所处的水平，即i+1（i为他们目前所处的语言水平，i+1是其下一步应达到的水平）。

B.语言知识的可交际性。

语言因交际需要而产生和存在。外国留学生学习汉语应满足用所学汉语能够交际这一基本需要，这要求所教的内容服务于交际需要。教学的主要目的是培养学生的交际能力，而不仅仅是给他们传授汉语知识。要实现这一目标，必须在教学思想上变传授语言知识为训练学生的语言能力。选用与日常生活密切相关的交际任务组织教学活动，尽可能把教学过程变为现实生活中的交际行为。因此，作为教学组织者，教师要实现自身角色的转变。不能以知识传授者、教学“主宰”出现在课堂上，而应以教学的组织者和帮助者参与课堂交际活动。按照情境呈现、结构练习和交际演练的程序组织教学活动。在课堂教学中，教师既是汉语言知识和中国文化的传授者，又是汉语言技能的训练者，同时还应是学生用汉语交际的对象。

从交际角度着眼，所教的语言要有真实性。这种真实性的语言既要在表达中适用，又要在交际中得体。因此，教师要发挥在教学中的主导作用，教给留学生日常交际活动中最需要的词语、句子和语段，使所教的语言学习后就能用上。人们言语交际行为总是发生在一定的情境中。在教学实践中，要注意以情境为中心组织教学，为语言教学提供适当的情境，融语言教学于情境交际之中，使留学生理解所教的词语、句式常用在什么情境，包括对谁说，起什么作用等。这样，他们才会具备使用这些词语和句式的能力，才有利于解决他们在交际中常遇到的问题，即用什么样的话语去表述某个交际功能，体会具体词语、句式的用法。就本研究而言，一些对语境依赖比较大的句式，如主领句、主受句、把字句、被把句尤其要结合一定的语境来教学。

C.教与学比例的合理性。

语言教学包括两方面的内容:即语言文化知识的传授和听说读写语言技能的训练，且以后者为教学的最终目标，对外汉语教学也不例外。在教学内容上，既要对留学生传授汉语和汉文化的知识，更要培养他们听说读写汉语的运用技能。任何一种操作技能的形成都离不开一定程度的练习，因此，要使留学生所学语言文化知识转化为实际的语言技能，就要合理分配“教”与“学”的比例。让他们有足够的时间巩固所学的知识，使新学的语言文化知识在被遗忘之前得到进一步的强化。更重要的是，要使他们所学知识转变为技能，就必须有一定程度的操练，以实现由理性的陈述性知识转化为自动的程序化语言能力这一目标。在句法结构规则上，本研究中的主动宾1与日语和韩语中的句法结构规则差别很大，但以这两种语言为母语的被试理解这一句式却比较容易，原因在于该句式在汉语中使用频率高。这提示我们，增加难的语言规则输入频率，并使学生有足够的操练，可以使这些规则能比较容易被掌握。

D.教学内容的针对性。

目前，来华学习汉语的留学生主要是成人，他们已经具备母语语言文化知识。观察和研究发现，留学生母语方面的知识对他们初学汉语有重要影响。以语法学习为例，由于留学生大脑已有母语语法体系，现在却要建立另一种新的语法体系。如果汉语语法与母语语法相似，通常会在学习中产生正迁移，学起来容易；如果两者相差很大，可能会产生负迁移，学起来困难。汉语语法对母语为英语的留学生和母语是日语韩语的留学生来说，其难易程度不一样。汉语的主动宾句式与英语句子结构类似，但汉语中还存在不少以动词或动词性结构结尾的非主动宾式的动词谓语句，如本研究的主领句、主受句等，这些句子与日语、韩语句子结构有类似之处。再如，欧美留学生学习汉语所碰到两个最大困难是汉语语音上的声调和记录汉语的书写系统——汉字。日本和韩国留学生学汉字要比其他国家留学生容易。同样的学习内容对不同类别的学习主体，其难易程度不一样。因此，教学内容要有针对性。要针对不同类别的留学生，安排详略不等的教学内容。这就需要对留学生进行分类教学（具体见11.3）。