“三级课程”体制是适应当代课程演变趋势

“三级课程”体制是适应当代课程演变趋势

一、“三级课程”体制是适应当代课程演变趋势、适合中国国情的明智抉择

课程由谁决定，属于课程行政范畴。世界各国，依照课程行政主体之别，形成不同的课程行政体制。如法国自拿破仑统治时期开始，一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，以迄于今，称为“国家本位课程”；俄国早在1917年十月革命以前，就参照法国先例，实施集中统一的“国家本位课程”；美国一向实行地方分权的行政管理体制，州各自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别，大体上属于“地方本位课程”；英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程，称为“校本课程”。

这是从课程总体上对课程行政体制的划分。实际上每一套课程，又可划分为四个层面，即：课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教学用书（教科书）及课程实施（教学）。不同国家在课程不同层面，行政权力主体又不尽一样：

法国率先实行“国家本位课程”，由中央政府颁布指令性的教学方案（教学计划）与课程标准，但早在20世纪初，就赋予学校以自主选择教学用书的权力。关于学校自主抉择教学用书，如果被理解为学校自由选择这套或那套、这本或那本教科书，其意义相当有限；它实际上不仅指按照课程标准自由选编教学用书，更把课程标准作为衡量教学的尺度。即教师就课程标准所列课题组织教学，而不一定按照这本或那本教科书的顺序，讲授一本教科书中的知识。依照徐特立于1919—1923年间在法国所见，教师在课堂上不仅使用一本教材，而且同时采用多本教材，学生所用课本可同教师教学用书不一样，从而把机械的书本知识讲授变成课题讨论或课题研习。这表明即使在“国本课程”框架中，只要实行“教学自治”（或“教学自主”），也可能在一定程度上缓解“教”与“学”的矛盾。

马克思早在1869年就援引美国教育管理体制的先例，说明“教育可以是国家的，而不是政府的。政府可以委派视察员，视察员对教育过程本身虽然无权干涉，但应监督法律的遵守”^①。承认学校自主决定教学的权力，叫做“教学自治”。在美国，时至20世纪90年代，鉴于公立学校管理不善，允许或强制实施“校本课程”的州数日渐增加。

英国中央政府一向对学校课程不加干预，地方政府对学校课程的干预也不多，由学校自主决定课程，是较为名副其实的“校本课程”。20世纪80年代，针对“校本课程”的弊端，英国开始注意对课程的宏观指导。1981年由英国教育和科学部、威尔士事务部联署发表的题为《学校课程》的指导性文件，提出“地方教育当局有责任制定既符合国家政策和目标，又能博得当地人士赞同，并适用于各个学校具体情况的课程政策和目标”，但仍认定“每个学生的课程应由所在学校制定。政府和地方教育当局都不应该具体地规定学校教育内容的细节。这都应由学校自己决定”^②。

在集中机制中，俄国以往由中央教育行政部门统一规定指令性的教学计划、教学大纲与教科书，为典型的“国本课程”。不可忽视的是，俄国式的“教学大纲”与法国式的“课程标准”不同。“教学大纲”包括“说明”与“大纲本文”两部分。大纲本文规定本学科教材的编、章、节、目标题，基本概念、命题的规范提法，教学时间分配，实际作业，以及关于教学方法、教学仪器之类的提示，既是编写教科书的法律依据，又作为衡量教学的准绳，决定学校只能以教科书为蓝本进行教学，照本宣科。

在不同课程体制下，课程活动运行的机制有别，以往俄国那种课程活动运行的机制，为典型的“集中机制”；英国一以贯之的课程活动机制，称为“自由机制”。以上情况表明，“国本课程”并非课程行政的唯一选择，而“校本课程”倒也不是不可思议的举措。不过，课程的集中机制与自由机制各有利弊。

集中机制是对课程实施过程加以严格控制的模式，它适用于规范观念薄弱、行政人员与教师水平不高的国家、地区与学校，有助于使课程的实施按规范操作，不利于学校和教师依据本地区和本校学生实际情况，自主地作出课程抉择；反之，自由机制，使学校与教师成为课程的权力主体，可以从本地区实际出发，参照家长的意愿，决定本校课程，它既可能使学校课程形成特色，也可能使课程失范，从而降低基础教育课程的水准。

据英国教育和科学部、威尔士事务部1985年称：“我们的学校有很多方面值得赞赏。在过去三十多年里，我们建立并发展了学校体制，无论初等教育和中等教育都有明显的改进。对于越来越多的艰难任务，很多学校完成得不错，有些完成得很好，但是有些学校还存在一系列弱点，有些还很严重。”“在很好的小学和中学，学生通过学习广博的课程，取得了高水平的能力，巩固自己积极的个人素质，但是只有很少数学校的教师能够完全按照学校定的课程要求去做。约2/3的学校没有很好地计划课程设置，或者没有有效地加以实行。多数小学和中学过分重视语文和数学基本技能的实践，没有把这些实践同真实情况联系起来。不少学生很少有机会涉足科学、实践和美学领域，半数左右班级的老师指导太细，很少有机会进行口头讨论，提出和解决实际问题，很多教师对学生要求不高，大多数班级里的优生得不到充分发展，差生得不到恰当帮助。”^③

面对这种结果，在实行集中机制的国家难免引起惊诧，而英国人却冷静地看待这种事实。虽表示“促进全国对课程目标和内容的认识的一致，并就5—16岁学生课程的范围与课型的政策提出建议，同时声明这种建议不会导致全国统一的课程表，坚持认为‘在地方教育当局和学校一级保持多样化是健康的，是符合英格兰和威尔士学校教育传统的，使教育富有生气，有利于革新’”。

正由于课程的集中机制与自由机制各有利弊，故在当代实行这两类课程机制的国家各向自己的对立面调整。

值得注意的是，我国在人民共和国建立伊始，徐特立参照他20年代初期在法国的见闻，于1950年1月建议尽快厘订“课程标准”。他所谓的“课程标准”，只规定起码要求（合格标准）；依照“课程标准”编写教材；教材实行“审定制”，学校和教师可在不同的教材中作出抉择；最终按照“课程标准”考核教学。^④中央教育部曾先后拟订《小学课程标准》、《中学课程标准》及《业余教育课程标准》，在内部征求意见。不过，这种尝试很快就被来势迅猛的“以俄为师”的浪潮淹没。

在中国，从50年代后期开始，就不断地批判“苏联经验”。这种“大批判”的浪潮，一浪高过一浪。俄国许多不该批判的经验被武断地否定了，而俄国高度集中的课程机制，却被小心地保存下来。

其实，我国长期沿袭的课程机制，又同俄国课程机制不尽相同：

1.按照俄国规定，只有俄罗斯联邦教育部有权颁布教学计划与教学大纲，“教学大纲就是法律”。既定的教学计划、教学大纲，不得随意更改。而在中国，除了由教育行政部门拟订教学计划、教学大纲以外，随时都可能按照什么长官的意旨，增设“计划外课程”。

诚然，每一门“计划外课程”，都可说得出三条五条“理由”，七条八条“意义”，像是“加法合理性论证”；问题在于教学时间为常数，有“加”必有“减”，若不同时作点“减法合理性论证”，靠得住吗？况且除了显性的“计划外课程”外，还有大量难以言表的隐性“计划外课程”，如源源不断的竞赛、检查、评比。至于为应试而增加的课业负担，那就更不用说了。

2.按照俄国课程机制，教学大纲是考核教学的唯一依据。俄式“教学大纲”之所以对教材作细致的规范，正是为了便于检查教学；尽管中国“教学大纲”规范化的程度不亚于俄国“教学大纲”，而自80年代以来，在“教学大纲”未废的情况下，又从西方引进根植于自由机制的“教学评估”。贤明的当局，加此一举，是不是以为原有课程行政还“统”得不够死呢？

俄国课程机制的意义，在于保持教学的计划性，形成同“计划经济”相应的“计划教育”。在教育行政人员与教师平均水平不高、“计划观念”薄弱的条件下，促进教学规范化。这种机制虽束缚学校与教师的主动性，却有助于使教学保持起码的水准。在这个意义上，不妨说，我国只能在有限的程度上触动基础教育课程的集中机制。

以中国课程同俄国课程相比，即使不说比俄国课程“统”得更死，倒不妨说，比俄国课程更少计划性。课程计划主体似明确又不甚明确，课程缺乏计划性，能说已经形成成熟的课程机制吗？

惟其如此，在中国既要改变基础教育课程“统得过死”的格局，又不宜贸然实行“校本课程”，把“试行国家课程、地方课程和学校课程”提上日程，是果断而又稳妥的决策。