近代应用型课程观

第二节　近代应用型课程观

一、文艺复兴时期应用型课程观

文艺复兴运动是公元14世纪到17世纪欧洲在意识形态领域里向封建主义和天主神学体系发动的一场伟大的文化革命运动。文艺复兴运动不是一场孤立的运动，它肇始于中世纪后期欧洲社会发生的种种变革。文艺复兴运动所倡导的新文化被称为人文主义文化，人文主义文化的核心是提倡人道，肯定人的价值、地位和尊严。人文主义将天国的幸福和欢乐移至人间，认为不言今生的幸福，就根本谈不上来世的欢乐，因而进一步肯定现世生活的价值和尘世的享乐。人文主义教育在不同的地区和不同的发展阶段有不同的特色，但在基本特征上存在一些共同之处。从人文主义课程设置的方面来看，人文主义教育充满了浓厚的世俗精神，强调应用型知识的学习，课程设置更加关注今生而非来世。

二、实科学校——应用型课程设置的典范

17世纪的俄国在经济、军事等领域远远落后于西欧各国，究其原因，关键在于俄国当时的教育发展缓慢，国民文化素质不高，专业人才极端匮乏，成为制约当时俄国经济建设和社会发展的重要因素。彼得一世继位后，力图改变俄国政治、经济、文化、教育落后和严重依赖西方各国的状况。为了实现富国强兵的目的，彼得一世极力主张俄国主动虚心向外国学习，“因为没有俄文的技术书籍，所以不得不翻译外国著作。于是像数学、造船学、筑城学、建筑学、军事学等方面的技术书籍和专门知识的书籍大量翻译和出版出来”⁽²⁾。具有远见卓识的彼得一世对教育的作用非常清楚，他认为“学院和学校是国民教育的非常事业”⁽³⁾。因此，他把创建实科性质的学校作为当时政治、经济、文化教育改革的重要组成部分，目的在于为俄国经济的振兴和国土的扩张培养急需的应用型专业人才。

1699年，俄国创建了莫斯科数学及航海学校。彼得一世要求学校“教授数学与航海学，即与航海有关的各种科学”⁽⁴⁾，目的在于培养数学、外语教师以及与军事和工业部门有关的各种应用型人才。为了确保培养人才的质量，彼得一世为该校制定了严格的规章制度。学校为学生开设的课程有数学（算术、几何、代数、三角），天文，地理学等；“此外还有一些专门的学科：航海学，即培养航海专家的科学；筑城学，即军事工程师所需要的科学；天文学、地理学和测量学等”⁽⁵⁾。学生在低级班主要学习普通科学文化知识，高级班讲授航海学与测量学等专门课程。学生完成低年级规定的普通文化课程后，可以转入别的学校学习，也可以被派往新兴工业的各个部门工作，也可以留在高级班继续学习。学生根据自己的学习能力和速度学完一门学科后，再转学另一门学科，并根据个人的学习能力与工作需要在不同的时期从学校毕业，由国家统一分配工作。从1699年到1716年，莫斯科数学与航海学校为俄国培养了数学教师、造船业工程师和海军技术专家计一千余名，为俄国18世纪政治、经济、文化教育、军事等领域的发展和改革作出了重大的贡献。

1701年，俄国创建了莫斯科炮兵学校。在该校中，要求向炮手及贵族子弟、官员子弟教授基本的阅读、书写、计算知识及其相应的技术知识，为俄国培养炮兵技术骨干。莫斯科炮兵学校根据学生的实际情况把学生编为初级班和高级班。初级班相当于俄国的普通小学，开设俄语、算术、阅读等课程，高级班则开设几何、三角、制图及炮兵技术等课程，由受过军事训练懂得实际军事技术的专家担任教员。莫斯科炮兵学校学习年限为四年，成绩合格者到俄国军队中从事技术工作，成绩差者则令其退学到俄国的炮兵工厂充当一般技术工人⁽⁶⁾。莫斯科炮兵学校虽然只存在了21年，但为俄国军队和炮兵工厂培养了大批技术骨干力量，为俄国18世纪的军事扩张作好了技术人才准备。

三、功利主义课程观

19世纪后半叶，伴随着产业革命的进行，有计划地研究教育本质和规律的必要性越来越突出。在这样的背景下，同传统教育思想尖锐对立的近代自然科学，被引进普通教育、高等教育，乃至以广泛的普通民众为对象的社会教育的各种制度中。在这个时期，倡导科学教育思想，将近代科学引进学校教育的，当属英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞和英国生物学家、理科教育学者赫胥黎。

斯宾塞认为，对人来说，过“完满生活”是最重要的。教育的作用就是使人们为过“完满生活”作好准备。他提出，为人类的种种活动作准备的最有价值的知识是科学知识。他在《什么知识最有价值》这篇论文中明确指出：“什么知识最有价值？一直的答案就是科学。这是考虑所有各方面得来的结论。”在斯宾塞看来，科学作为学校的课程内容，对学生来说具有重要的价值。斯宾塞关于课程的基本原理可以概括为：①教育的重点应放在维系人类生活的各种活动之上；②培养人们卓有成效地完成这些活动的教育才是有价值的；③科学是课程的重点，因为它有助于有效地完成人类生活的活动。⁽⁷⁾斯宾塞断然否定传统的不切实际的装饰知识，要求用实用的知识作为课程内容，这就是具有代表性的应用型课程的萌芽。

赫胥黎是英国普及理科教育的创始人。他不仅对英国而且对世界的理科教育，留下了巨大的业绩。由于当时英国在世界上确立了世界工厂的地位之后，大陆各国赶超英国，英国在有可能落伍的时代里，没有一种职业不需要某种自然科学知识。赫胥黎从重视科学知识在形成新的世界观上所起的作用出发，主张普及自然科学教育。也就是说要使人人都树立以自然科学的系统知识为基础的对于自然、人类社会的认识与见解。他从形成世界观的高度，评价了人们接受自然科学的教育价值，肯定了自然科学的教养价值的核心作用。为了确保英国世界工厂的地位，他强调不仅要用科学知识来促进人们素养的提高，而且要把科学知识作为最基本的课程内容。同时，在课程内容选择时应该以实践知识而不是以理论知识为主，突出课程实施的主要方式应该是实践过程，而不是认识过程。

四、“教劳结合”的实践课程观

近代课程的一个特征是，自然学科和技术学一类的应用型的实科，被作为学校教育的内容引进了课程⁽⁸⁾。而且，技术和劳动本身也被列为教育的重要一环，它们是典型的应用型课程和课程实施的基本过程。在近代社会的萌动中，许多思想家、社会改革家，论述了“教劳结合”的构想。论述“教劳结合”的实践课程观最有代表性的人物莫过于卢梭、裴斯泰洛齐、马克思和列宁。

卢梭把“教劳结合”作为理想社会和社会改革的重要思想来描述，而且深刻地揭示了“教劳结合”对青少年一代发展所具有的重要意义。他认为：“劳动是社会的人不可减免的责任，任何一个公民，无论他是贫或者是富，是强或者是弱，只要他不干活，就是一个流氓。”⁽⁹⁾卢梭认为在这个理想社会里，人们在劳动之余，保障每个人充分的学习机会，所有的儿童不分男女，在学校里学习一门以上的职业。卢梭在《爱弥儿》一书中，描写了以理想的自然方式培养一个儿童成为自由“人”的过程。在这个过程中，他以儿童的感觉和自由活动为基础，进行实物教育，同时，让爱弥儿见习农业、木匠的工作。在卢梭看来，生产劳动是知识的源泉，是培养人所不可缺少的。他认为，理想的人的形象是“像农民那样劳动，像哲人那样思想”的人，教育的实施应该服从于、服务于这个目标。卢梭让爱弥儿必须学一门职业，这种职业必须是一门诚实的职业，也就是要有实际用处的。卢梭重视劳动和劳动教育，把劳动作为社会中人人应尽的义务。

裴斯泰洛齐虽然不是第一个提出教育与生产劳动相结合思想的人，但他却是西方教育史上将这一思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中，推动和发展了这一思想。18世纪中叶以后，随着农村自然经济的解体，产生了许多贫民和流浪儿，因而为他们开办的“创业学校”、“贫民学校”也就普及起来。裴斯泰洛齐的办学宗旨不在于救济当时生活无靠的贫儿，而是在于对他们进行教育，即“训练儿童的能力，使他们能够准确有把握地对付日后的生活”⁽¹⁰⁾。在裴斯泰洛齐收容孤儿的学校里，儿童从事家庭工业劳动和农业（栽培、饲养）劳动，生产自己需要的生活资料，同时掌握实际生活所需的知识和技能。裴斯泰洛齐不仅把学习与劳动相结合视为帮助贫苦人民掌握劳动技能从而改变贫苦生活状况的手段，而且他将其与体育、智育、德育联系起来，肯定了劳动与生产相结合对人的和谐发展具有重要的教育价值。他在有选择地汲取卢梭、巴西多、康德等人的有关理论的基础上，形成了自己的教育思想体系。从裴斯泰洛齐所进行的教育与生产劳动相结合的实际情况，以及其著作中此方面的经验总结与理论阐述来看，他非常重视儿童的劳动教育，重视教育与生产劳动相结合的原则。裴斯泰洛齐把教育与生产劳动相结合的思想付诸实践以及在理论认识上加以发展，无疑在教育发展史上作出了重要贡献。他的教育思想具有鲜明的民主性和革新性，反映了时代对教育的要求，反映了教育自身的规律，是他对教育理论发展的重大贡献。

马克思强调教育与生产劳动相结合，而且突出课程内容——技术教育。在19世纪的前半叶，工人大众的子弟从幼小时期起就得从事生产劳动，童工是普遍现象。马克思从童工这种乍看是消极的现象中，看到了未来教育的应有模式。在当时的欧洲，公共教育制度是以工场法为基础的前提下形成的。工场法的教育条款，禁止一定年龄以下的儿童作为工人雇佣，同时也规定一定年龄以上的儿童作为童工雇佣时，使之接受一定的教育是雇主的义务。工场法从保护儿童的立场出发，将教育与劳动结合起来。他认为教育与生产劳动结合起来是保障一切人全面发展的未来教育的萌芽。这种教育“对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”⁽¹¹⁾学生在学校中参加劳动教育，按照教学计划的要求组织学生参加体力劳动，对于青少年的成长有重大的意义。学生参加工农业生产劳动，不仅创造了物质财富，而且也能在劳动中使自己的智力得到发展。马克思还指出，不仅教育要与生产劳动相结合，而且社会生产劳动也要与教育结合。当时的大工业生产是离不开科学知识的，“对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程，”⁽¹²⁾对学生进行工艺学的教育与训练也是必要的。马克思强调教育与生产劳动相结合，同时注重教育的内涵——技术教育，这是马克思教育论的基本原理，也是课程论的重要原理。

列宁丰富和发展了马克思主义关于教育与生产劳动相结合以及综合技术教育的思想，并认为这是人的全面发展教育的重要内容。早在1897年，列宁在批判民粹主义者尤沙柯夫时指出：“没有年轻一代的教育与生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的。无论是脱离生产劳动的教学和教育，或者没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。”⁽¹³⁾他认为，教育与生产劳动相结合，既是现代生产发展的需要，现代科学技术进步的需要，也是现代教育自身发展的需要。对于综合技术教育，他认为，综合技术教育是现代大工业生产发展的客观要求，是人的全面发展的条件之一，是和实现社会主义与共产主义密切有关的原则性的问题。为了协调普通学科教育和应用型教育，他认为在职业学校里应该扩大普通学科的范围，在普通学校里也要实施综合技术教育，并使综合技术教育与专业教育有机地结合起来。列宁从20世纪初现代工业生产进入以电力为基础的时代特点出发，提出综合技术教育的见识和综合技术教育的基本知识应该包括：关于电力和电气化的基本概念，关于电力在机械工业和化学工业中的应用，关于农艺学的基本原理等。这是列宁对课程，特别是应用型课程的深刻见解，对我们当今现代应用型课程建设仍然具有一定的意义。

五、我国近代应用型课程观

（一）改革派“经世致用”的应用型课程观

鸦片战争前夕，封建社会已显露“衰世”的景象，资本主义列强的炮火更加剧了清朝统治的危机。以龚自珍、魏源为代表的一批先行觉醒的知识分子，从训诂考据的圈子中挣脱出来，开一代教育改革之先河。以揭露封建“衰世”的黑暗腐朽著称的龚自珍，将人才问题作为批判现实社会各种弊端的出发点。龚自珍痛心于当今社会缺乏“才相”、“才史”、“才将”、“才士”、“才民”、“才工”、“才商”，而且还把处在道德另一极端的“才偷”、“才驵”、“才盗”的缺乏也作为时代悲哀的一个方面加以讽刺。这反映出他的基本的应用型的人才观，突出强调了人才品质中可以“经世致用”的智能因素。他从社会实际需要出发，从不同类型人才的分工合作上，提出了一个由“相”、“史”、“将”、“士”、“民”、“工”、“商”等组合起来的人才整体结构形态，反映了社会发展要求人才由单一化向多样化的应用型人才转变的趋势。龚自珍从“经世致用”的观点出发，指出有关民生日用的应用型的知识都是士人应当学习研究的，“田夫、野老、驺卒之所习熟，今学士大夫谢之，以为不屑知，自珍获知之，而以为创闻”⁽¹⁴⁾。他还由一人专治一官出发，流露出培养专门人才的思想：“夫皋、禝、契，皆大圣人之材，而终身治一官，自恐不足”⁽¹⁵⁾，何况于平常人。

魏源是中国近代著名的思想家，他抨击空疏无实的汉学、宋学，主张向西方学习，学习西方近代科学知识，改革封建教育，培养“经世致用”的人才。“经世致用”是魏源改革旧教育的指导思想。他指出，教育的目的就是要培养正心、修身、齐家、治国、平天下的人才。因此，学习经书必须遵循实用的原则，“以经术为治术”才是学习经术的根本目的，离开了这一目的，学习经书也就没有什么意义了。他强调结合现实斗争学习古典经史典籍，打破专事训诂、考据的学习方法。他强调，学习一定要结合实际，能够“亲历诸事”，付诸实践。他认为，这才称得起真正通经的人。假如学习不合“天下事”，不能“利民”，不仅毫无价值，而且有害于事。他反对那种脱离实际的学问，称这种读书人为“庸儒”。魏源在《海国图志》里介绍世界主要国家的地理、历史概况和社会现状的同时，明确提出了“师夷长技以制夷”的思想，他在该书的序言中即表示该书的目的是“为以夷攻夷而作，为以夷款夷而作，为师夷长技以制夷而作”。魏源对西方长技的了解比较全面系统，军事内容成为首先被重视的课程内容。除向西方学习船、炮、军器等物质方面的长处外，也还注意到组织、纪律等人事制度方面的课程内容。

（二）洋务派“中体西用”的课程观

经过两次鸦片战争的打击，洋务派逐渐认识到，中国经济、军事、文化教育远远落后于资本主义列强。因此，洋务派在教育方面第一次效仿西方资本主义国家建立新式学堂，为中国培养了第一批具有近代知识的知识分子、科学技术人员和新军将领。在洋务运动中，教育活动是主要方面，洋务派主张兴“西学”，提倡“新教育”，培养洋务人才。洋务派本着“变器不变道”的原则，在“中学为体，西学为用”的思想指导下提倡西学。洋务派认为，要救亡图存，学校的课程必须讲求实效，以应付实务之急。洋务派在举办洋务学堂的过程中，不断批判传统学校教育中课程的空疏、无用。他们对众多学子耗费精力于时文“贴括”，选人以科名之学，造成学非所用这种现象深感忧虑和不满。

引进西方课程是洋务派课程观的重要体现。洋务派把西方先进的科学技术引进洋务学堂的课程之中，是他们主要代表的一致观点。他们在办洋务学堂的过程中，深深为西方的坚船利炮所折服，因而认定学习西方科技乃中国富强之本。洋务派的教育思想已大大突破了我国传统学校教育的框架，他们主张在更大范围内发展新式教育，开设西学课程，学习西方科技。中国要通过“师夷”而自强，就不仅要引进西方的军事装备，更要学会使用这些西方军事“长技”。掌握制造技术，既然是“师夷长技”的要务，那么就无可避免地又引申出更深层次的“师夷”内容：作为“制器之器”的机器设备，无疑也要逐步从购置变为自制，因此机器制造业也不能仅仅局限于军事工业。洋务派提倡“新教育”的课程内容从制造枪炮、军舰之类的军用“洋器”，扩充到制造各种“洋器”，进而扩充到开发交通、矿山、冶炼等各种相关的产业；同时机器大生产本身，也要求人们不仅要掌握具体操作技能，而且必须掌握生产和支配这些技能的科学原理⁽¹⁶⁾。洋务派建立了新型的学校，第一次把“西学”付诸教育实践。他们把西方近代科学技术尤其是实用技术介绍到中国，既有利于中国的军事近代化，也使中国的科学技术近代化开始起步。同时，他们把西方自然科学知识引入课程，以逻辑、推理、分析的方法，取代了传统依靠直觉、体悟的方法，促使近代科学精神开始萌芽。洋务派的教育实践改变了传统的以儒经为主的课程内容，增添了天文、数学、物理、化学等自然学科知识和商学、兵治、工矿农医、铁路、律例、学校组织等应用和管理学领域，重视学生的实际能力和动手能力的培养，造就了中国第一批应用型的科学技术人才。

洋务派提倡西学是本着“变器不变道”的原则来进行的，因此仍然是“中学为体”。洋务运动时期，封建传统教育处在中国教育的主体地位，封建旧文化充斥整个社会，“西学”动辄受到守旧派的指斥。洋务派提出“中体西用”，在不危及“中体”的前提下侧重强调采纳西学。洋务派仍然认为，人才之根本还是传统的忠孝节义。他们对传统学校教育和课程不满的只是其空疏无用的某些内容，而对传统学校的教育目的、课程目标和理念等，是坚决支持，不容反对的。由此，可以看出，洋务派“中学为体，西学为用”的课程观的根本出发点，是为了巩固清王朝的统治地位，维护统治阶级的根本利益。洋务派的代表人物关于课程内容的主张是以传统的“经世致用”思想为主线，企图折中新学与旧学、中学与西学，达到道器兼举、本末并存的学校教育改革目的。“中体西用”作为中、西文化接触后的初期结合方式，有其历史的合理性。但是“中体西用”作为一种教育宗旨，又是粗糙的，它是在没有克服中、西学之间固有的内在矛盾的情况下的直接嫁接，必然会引起两者之间的排斥反应。

（三）维新派“会通中西”的课程观

维新派提倡西学，在课程目标和具体的课程内容上与洋务派的“中体西用”有着本质的差异。其所指的西学不仅仅是西文、西艺，而主要是西方的政治制度、社会理论和自然科学。维新派提倡的“会通中西”的课程观，其中“会通中西”有两层含义：一是指打破“中学”与“西学”的界限，实现中西文化的全面融合；二是指打破“体用”界限，不仅要学习西方的科学技术，而且要学习西方的政治制度。⁽¹⁷⁾康有为对此认为：“泯中西之界限，化新旧之门户。”⁽¹⁸⁾

“中西并举，政艺兼学”是维新学堂课程设置的基本原则。梁启超在论及“中学”与“西学”的关系时说，“舍西学而言中学者，其中学必为无用，舍中学而言西学者，其西学必为无本”⁽¹⁹⁾。虽然维新派和洋务派都提倡中学，然而，两者所说的“中学”有着本质的差异。洋务派所说的“中学”是以“三纲五常”为基本内容，目的是通过固守“中学”来维护封建统治；而维新派所说的“中学”，则恰恰是反“三纲五常”，或者说是反封建统治的。由维新派的教育实践和百日维新中的教育改革来看，首先，他们重视西方语言课程的设置。维新派认为，中国的落后与挨打，原因在于中国的封建文化禁锢了人们的头脑，阻碍了中国社会的进步，要救亡图存，维新派认为就必须精通西文，了解外国，学习西方学术，获得第一手资料。其次，课程设置重视西方自然科学知识。维新派认为，科学发达是西方资本主义国家富强的重要原因。中国要变法自强，不能脱离科学，尤其是不能脱离自然科学。重视自然科学可以改变我国传统的学校教育中严重脱离实际的积习和弊端。最后，维新派力主引进西方社会政治学说。维新派视学校教育为“立国之本”，力主通过设置全面的西学课程来培养变法人才，主张不仅要学习西艺，而且要学习西政。维新派要以当时世界上进步的资本主义国家的政治制度和社会制度为模式来改造中国，救亡图存。

维新派以“会通中西”的课程观为指导，阐述了当时高等学校的课程应包括西方的政治、经济、哲学、社会学、自然科学等内容，这不仅大大地超出了洋务学堂的课程内容，拓宽了人们对西学的认识和学习西学的范围，而且也冲击了传统的学校教育观念、教育制度和传统高等学校的课程设置。