教授活动的实质

(一)教授活动的实质

1.我国对“教”的规定

我国古代通常用一个“教”字指称教育或教学。根据中国古代文献的记载，“教”有教授、教诲、教化、告诫等含义。按照《说文解字》的解释，“教，上所施下所效也”。有人分析，“其‘施’就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜;其‘效’就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜”。《中庸》则是从“善”的角度解释“教”的含义，即“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。《学记》中将“教”解释为:“教也者，长善而救其失者也。”有关研究表明，《说文解字》中的“上所施下所效也”是对“教”字的各种含义进行综合与归纳的结果;即使是“修道之谓教”中的“教”字，也蕴含着上施下效的含义。^[24]

我国古代也有“教学”一词，总的来说，关于“教学”一词有三种解释:^[25]

一是指教育。例如，《学记》中的“建国君民，教学为先”中的“教学”。

三是指教师教学生学。宋代欧阳修在为胡瑗所作的墓表中说:“先生之徒最盛，其在胡州学，弟子来去常有数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”在这段话中的“教学”一词，主要指的是教师教学生学，与现代的“教学”一词意义相当。

现代汉语中很少单独使用“教”字。我国当代对教师的教授活动的理解和规定主要体现在教学这个概念上，总体上看，是把教学看成是教师教、学生学的共同活动。例如，在《中国大百科全书·教育》中，将“教学”定义为“教师的教和学生的学的共同的活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德”^[26]。在《教育大辞典》中，对教学概念的定义是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的的基本途径。其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展。”^[27]此外，也有学者对“教学”概念做出了界定。例如，学者王策三在《教学论稿》一书中指出:“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”^[28]再如，李秉德认为，“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”^[29]。

2.西方对“教”的分析

西方对“教”的分析主要是由分析教育哲学家们进行的。他们试图发展的是一种描述性的而不是规范性的教学概念，并将教学概念与其他经常混淆的概念区分开。

学者史密斯(B.Smith)在《教学的概念》一文中提出了“教学”一词的三种日常用法:“第一，它用以指所教的东西，像学说或一套知识。……第二，‘教学’用以指一种职业或专业——进行教学或教育的人的专业。最后，‘教学’用以指通常是在学校的日常工作中使某些东西被其他人所知道的方式。”^[30]格林(T. Green)在《教学概念的构造》中对与“教学”有关的一些概念进行了具体分析，在他看来，“教学”是一个表述类属的词，代表着一族活动，其中教导和训练是直系成员，灌输和条件训练是近亲，而宣传、威胁、说谎、体罚根本不是这一族的成员。^[31]

分析教育哲学家对教学概念的分析主要集中在对符合教学活动的标准或条件上，并尝试回答什么样的活动才是教学活动?教学活动应该包括哪些要素?对于这些问题，分析教育哲学家从不同的角度进行了探索。例如，麦柯莱伦(J. McClellan)在《教育哲学》一书中指出:“在任何特定的时刻，进行教学活动的人，有时意识到，有时没有意识到，他具有教另一个人学的意图;那种意图可能是，可能不是那种行动所要达到的最终目的。但是这种意图是实际的教学活动的独特形式或特征。严格说来，参照这种意图我们才能认出任何一种行动是否算得上教学的一个组成部分。”^[32]也就是说，在教学活动中，具备教师、教材和学生这三个条件是不够的，教学活动还应该具有明确的意图。

赫斯特(P.H irst)与彼得斯(R.Peters)认为，“教学意味着教师能否引起学习”。在教学活动中，教师的意图就在于引起学生的学习。教学能否成功，教师能否引起学生学习的意图十分重要。同时，赫斯特与彼得斯也指出教学不是单一的具体活动，而是相关的一组活动。在他们看来，教学活动必须具备三个逻辑必要条件，即:它们必须与引起学习的意图相联系;它们必须说明或展示学习的内容;它们必须用易于学习者理解的并适合学习者能力的方式进行。^[33]

谢弗勒区分了两种不同意义上的“教”，即“意图”意义上的“教”与“成功”意义上的“教”。在他看来，“意图”意义上的“教”并不一定包含学习，而“成功”意义上的“教”则包含学习。综合“教”的两种含义，谢弗勒认为教学是“一种有目的定向的活动”，“教学在于力图引起学习”。^[34]此外，谢弗勒认为教学不是一个人对另一个人的强迫，而是施教者和受教者之间的一种相互作用、相互交流的活动。施教者必须合理解释他的动作，承认学生有提问的权利和要求施教者对问题做出判断并说明理由的权利。也就是说，“就其标准的意思来说，教学，至少在某一点上，就是使施教者服从于学生的理解和独立判断，服从于学生理性的需求，服从于学生适当的理解水平”^[35]。

总的来看，分析教育哲学家一般认为教学应该符合以下五个方面的标准。或者说，只有具备了以下五个方面的要素，才能称之为教学。^[36]

第一，有一个有意识地进行教的人。教学涉及两个人的问题，其作用是造成这两个人的行为或者观点发生变化。对这个标准，人们可能举出相反的例子，如自学。事实上绝对的自学是不可能有的。他总要涉及一些外来的因素，如阅读别人写的书或者利用过去得之于其他人的知识经验等。所以，自学还是涉及两个人的问题。此外，需要注意的问题是，学习的发生并不都是教的结果，也就是说，没有教，也可以发生学习。但是，教学依然是涉及两个人的问题。

第二，有一个受教的人。从逻辑的角度来说，教学活动必须有接受教的学习者，没有受教育者的教学是不可能的。至于受教育者从教学中学到些什么，那是另一回事。

第三，有某种教学内容。教学内容可以是知识、技能或某种信息等。如果只有施教者和受教者而没有教学内容，那也不能称之为教学。此外，就教育的意义来说，教学内容必须是有价值的。

第四，施教者至少想要造成受教育者的学。从根本上来说，学是受教育的活动。这种活动除了学习者自己参与，是任何人所不能替代的。从逻辑上说，受教者的学不一定是教的结果。施教者所能做的只是激发或促进受教者的学。但是，施教者必须具有想要造成受教者学会的意图。

第五，教的方法必须是从道德和教育学的角度来讲可以接受的。正是从这个方面，可以把“教学”与“灌输”区别开来。

总之，到目前为止，西方对教学概念的分析并没有形成一个统一的认识。史密斯归纳了五种教学的定义:①教学的描述性定义，即教学就是传授知识或技能;②教学即成功，即教学在通常情况下会导致学习;③教学是有意进行的活动;④教学是规范性行为;⑤科学的教学定义，这个定义尚在形成和探索中。^[37]

3.教授活动的实质

综上所述，古今中外学者对“教”的理解和解说不尽相同。那么，教授活动的实质究竟是什么?总的来看，教在实质上是对学的活动的规范和引导，二者是相互联系的。具体来说，体现在两个方面:一是对学的活动进行规范，即教师对根据教育目的和学生发展的实际等制约学生学习活动的各项内容，对学生学习活动的目标、内容、形式、方法，学习活动的进程进行计划和安排，从而对学生所要达到的水平以及达到某种水平的活动方式进行规范。二是对学的活动进行引导，即教师启发和发挥学生的主动性，组织学生开展能动的学习活动，引导学生积极地掌握课程和教材的内容，使规范的教育要求和内容转化为学生的素质，从而提高学生的认识并促进学生发展。

“教”对“学”的规范和引导主要是通过知识的传授来进行的，通过教授活动传授知识，以此来规范和引导学生的学习活动，促进学生的认识和发展。有鉴于此，我国现代教学理论在分析教学任务时，传授知识都是其中的重要内容之一。尽管不是所有的教学活动都能完成教学的基本任务，但是，“在古今中外却没有任何教学活动不完成教学最基本、最普遍的任务——传授知识的任务，因为那样就不成其为教学了”^[38]。