学习活动的实质

(一)学习活动的实质

1.我国古代关于学习的思想

在我国古代，何谓学习?学与习是什么关系?“学”、“习”二字最早见于《论语·学而篇》，孔子曰:“学而时习之，不亦说乎?”后人对“学习”二字的解释有两种观点:一种观点认为，“学”的基本含义是获得知识，与思、行相对;“习”的基本含义是巩固知识，包括温习、实习和练习。第二种观点认为，“学”和“习”是获取知识的两种不同方式，“学”是从书本上、从教师口头上获取知识，“习”则是从经验中、从个体的实践活动中获取知识。在《学记》中有一段文字探讨了“学”与“习”的关系:“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦;不学博依，不能安诗;不学杂服，不能安礼;不兴其艺，不能乐学。”^[9]这段文字清楚地分析了“学”与“习”之间的关系，也就是说，如果没有“操缦”、“博依”、“杂服”等课外活动，就不能很好地学习那些课内的正业。此外，如果只学不习，就不会有学习的乐趣。

我国古代的学者对学习的意义、作用和目的等方面的论述颇多，概括起来主要包括以下方面:第一，学习可以教化民众、安邦定国。例如，《大学》中指出:“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”^[10]也就是说，通过学习来认识世界是修身、齐家、治国、平天下的基础。第二，学习可以获得知识、增长才干。《学记》明确指出:“玉不琢，不成器;人不学，不知道。”《淮南子》也指出:“知者之所短，不若愚者之所修;贤者之所不足，不若众人之有余。”^[11]也就是说，学习能够发展人的智慧和才干，使愚者超过智者，众人超过圣人。第三，学习可以正己修身，端正品行。我国古代学者非常重视通过学习提高自己的品德。荀况的《劝学篇》曾区分了“君子之学”和“小人之学”，指出:“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静;端而言，蝡而动，一可以为法则。小人之学也，入乎耳，出乎口。口、耳之间则四寸耳，曷足以美七尺之躯哉?古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身;小人之学也，以为禽犊。故不问而告谓之傲，问一而告二谓之。傲，非也;，非也;君子如向矣。”这段话告诉我们，君子的学习是听在耳，记在心，表现在仪表举止上，体现在行动的各个方面，哪怕是极为细小的一言一行，都可以作为学习的榜样。小人的学习则是听在耳、说在嘴，口耳之间不过四寸的距离，怎么能提高自身的品德呢?君子的学习是为了修养自身，小人的学习是为了炫耀自己。

此外，在我国古代有关学习的论述中，诸多思想家对学习方法进行了研究。例如，孔子论学，主张立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行。孟子主张将广博的学习与精专的学习结合起来，重视专心致志在学习中的重要作用。在《学记》中，主张“教学相长”和劳逸结合。荀子则注重学习贵在积累，并以生动的事例来说明积累在学习中的重要作用:“积土成山，风雨兴焉;积水成渊，蛟龙生焉;积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海。”

2.西方主要的学习理论

自19世纪末德国心理学家艾宾浩斯首先对人类的语言学习进行实验研究以来，西方的诸多心理学家从不同的角度，运用不同的方法对学习进行了研究，并创立了各具特色的学习理论，在对“学习”的理解和界定上也不尽相同。

(1)行为主义学习理论

行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，代表人物及其理论包括桑代克(E.Thornidike)的联结主义学习理论、斯金纳(B.F.Skinner)的操作性条件反射学说、华生(J.Watson)的行为主义学习理论等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。行为主义的学习理论对学习的解释强调可观察的行为，重视环境对个体学习的重要性，学习者学到什么，是受环境控制的，而不是由学习者决定的。学习者的行为是他们对环境刺激所做出的反应。具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为由经验引起的行为的持久变化。

例如，桑代克认为学习的实质在于在神经系统中形成刺激—反应联结，人和动物遵循同样的学习原则:准备律、练习律、效果律。学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程，学习是自发的试误过程，奖励能加强存在于刺激和反应之间的联结。再如，斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。

(2)认知学习理论

20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用“S—O—R”(O即学习的大脑加工过程)模式来取代“S—R”联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。认知学派的主要代表人物有布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。

布鲁纳是当代美国研究儿童认知发展和认知学习的心理学家和教育家。在布鲁纳看来，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构，知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构，它应包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、核查与估计知识的正确性。在布鲁纳的认知结构学习理论中，他强调学习是一个积极主动的过程，学生的学习更主要的是受认知需要的驱使。同时，他提倡发现学习，所谓发现是指学习者独自遵循他自己特有的认识程序亲自获取知识的一切方式。发现学习不仅包括发现人类尚未知晓的事物，还包括学生通过自己独立地阅读书籍和文献资料，独立思考而获得对于自己来说是新知识的过程。

美国的认知心理学家奥苏伯尔在批判行为主义简单地将动物心理等同于人类心理的基础上，创造性地吸收了皮亚杰、布鲁纳等同时代心理学家的认知同化理论思想，提出了著名的有意义学习理论。在他看来，学习者的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。奥苏伯尔指出:“有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”

1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了信息加工学习理论。加涅认为，任何一个教学传播系统都是由“信源”发布“消息”，编码处理后通过“信道”进行传递，再经过译码处理，还原为“消息”，被“信宿”接收。加涅指出，学习是学习者摄取信息的一种程式。学习者自发的控制和积极的预期是制约课堂教学有效性的决定因素。他认为学习过程分为如下8个阶段:动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和反馈阶段;并带来言语信息、心智技能、认知策略、态度和运动技能的学习结果。

(3)人本主义学习理论

人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国出现的一种重要的教育思潮，主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)、罗杰斯(C.R.Rogers)。人本主义认为，人性的本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长;人所表现的任何行为不是由外在刺激引起或决定的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所做出的自主性与综合性的选择;人的学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展。因而，许多人本主义教育家认为，教学应以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体。教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。教师在教学过程中尤其要重视学生的情感体验，设身处地地从学生的角度去理解学习的过程和学习的内容，帮助学生了解学习的意义，建立学习内容与学习者个人之间的联系，指导学生在一定的范围内自行选择学习的材料，激发学生从自我的倾向性中产生学习倾向，培养学生自发、自觉的学习习惯，实现真正意义上的有意义学习。

马斯洛是人本主义心理学的主要创始人，被誉为“人本主义心理学之父”。他极端反对行为主义心理学家的条件作用学习理论，按照马斯洛的主张，学习是内发的过程。教师不能强制学生学习，学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，学生自然就有学习的潜在能力。不过教师的辅导有当与不当，辅导得当，则学生会因学习而成长;反之，学生会因辅导而萎缩。那么，为什么学习是内发的?学习的内发潜在力量与学习动机有什么关系?对此，马斯洛运用需要层次理论进行了解释。他指出:人类的动机由不同性质的需要所组成，在各种需要之间有先后顺序和高低层次之分。按照马斯洛的需要层次理论，人类的各种需要可以按其性质由低到高分为两种类型七个层次:即基本需要与成长需要。基本需要包括:①生理需要，指维持生存和延续种族的需要，诸如求食、求饮、睡眠、性欲等。②安全需要，指希望受保护与免于遭受威胁从而获得安全感的需要，例如困难时求人帮助，危险时求人保护，职业上希求保障等。③隶属于爱的需要，指被人接纳、爱护、关注、鼓励以及支持等需求。④自尊需要，指获取并维护个人自尊心的一切需要，例如被人认可、赞许、关爱等。成长需要包括:⑤知的需要，指个体对己、对人、对事物变化中的不理解产生的希望理解的需要，例如探索、试验、阅读、询问等。⑥美的需要，指对美好事物欣赏的需要，例如希望事物有秩序、有结构、顺自然、循真理等心理需要。⑦自我实现的需要，指在精神上臻于真善美合一至高人生境界的需要，也就是个人所有理想全部实现的需要。^[12]在基本需要和成长需要等两类需要交互作用中，学习动机是属于成长需要中的求知需要，且求知需要的产生与基本需要是否得到满足有关。

人本主义学习理论的另一位重要代表人物是罗杰斯，他不仅是人本主义心理学的创始人之一，也是人本治疗学派的鼻祖。罗杰斯的学习观是人本主义学习理论的集中体现，他提出了“以学生为中心”的教育理念和“以自由为基础”的学习原则。罗杰斯认为，每个学生都有其天赋的学习潜力。学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习。学生的学习方式也主要有两种:无意义学习和有意义学习。并且认为，认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。原因在于，认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习则以学生的经验积累为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习。有意义的学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。因此，有意义的学习能够有效地促进个体的发展。这一点，正如罗杰斯所说，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成完整的人”。

(4)建构主义学习理论

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，在皮亚杰(J.Piaget)和早期布鲁纳的思想中已经有了建构主义的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自20世纪70年代末以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。总的来看，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点以及维果茨基的“文化─历史”发展理论都是建构主义学习理论的重要基础。

当代建构主义者主张，对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识体系的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，即根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。这种建构是无法由他人来代替的。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。此外，建构主义学习理论指出，学习过程同时包含两方面的建构:一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中，并不是仅形成供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

由此可见，建构主义理论的核心观点是，学习者要想获得成功的话，必须自己去发现和转换复杂的信息。建构主义理论将学习者看做是不断地用新信息去检验已有旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。^[13]强调学生是主动的学习者，重视学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

3.学习活动的实质

综上所述，古今中外不同学派、不同学者对学习的解释众说纷纭。目前，关于对学习概念的界定，大致可以分为三类:①学习是指刺激—反应之间联结的加强(行为主义);②学习是指认知结构的改变(认知学派);③学习是指自我概念的变化(人本主义)。^[14]这些定义尽管存在一些偏颇，但是，也给我们理解学习的性质提供了不同的视角。一般来说，学习是有机体适应环境的手段。有机体为了生存和适应，就必须不断改变自己的行为，这种由经验积累引发的行为倾向变化的过程就是学习过程。需要注意的问题是，我们不能把所有行为变化都看做是学习的结果。原因在于，一些行为模式产生的主要原因不是学习的结果，而是出自本能。此外，我们也不能把由于年龄变化引起的机体内部组织结构变化而导致的行为变化称为学习，而且，暂时性的行为变化也不一定是由于学习而引起的，学习必须是有机体比较持久的行为变化。因此，在我们看来，所谓的学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。^[15]

对于人类的学习来说，尽管学习活动、学习方式复杂多样，但是，所有人的学习都是一种提高认识、获得发展的过程或活动。在学习过程中，提高认识与获得发展既有区别又有联系。一般情况下，人的认识的提高会引起心理和行为的变化和发展，行为和心理的变化和发展需要以一定的认识的提高为基础和前提。所以，就提高认识与获得发展来说，前者更为基础和重要。

此外，需要注意的问题是，学生的学习是人类学习的一种特殊形式，具有其独有特点:学生以学习为主要任务;学生的学习以间接经验为主，但又不是以人类积累起来的所有知识为对象，而是经过精心选择和加工的教育内容;学生的学习是在教师的规范与引导下进行的，对教师的教授和指导有一定的依赖性。教师参与指导学习的目的在于使学生能走捷径，使学生的认识达到当代科学发展的最高水平，能在较短的时间里掌握人类总体的认识成果;学生进行学习活动的目的在于求得自身的全面发展。