个性化教学

医学因为其学科的特殊性，研究对象的多样性，决定了在医学教育中，尤其是临床教学中需要强调人文关怀，不单单体现在向被教育者灌输给予患者人文关怀的理念，同时应该强调的是对被教育者本身的人文关怀。研究型医院从事临床医学教育的工作者，探讨如何实施个性化教学，正是知识传递过程中人文关怀精神的集中体现。

（一）基本内涵

个性化教学就是尊重学生个性的教学，根据每个学生的个性、兴趣、特长和需要施教，简单说就是学生需要什么，教师便授予什么。个性化教学要求对被教育对象进行综合调查、研究、分析、测试、考核和诊断，根据社会或未来发展趋势、被教育对象的潜质特征和自我价值倾向等，定制目标、计划、方案和管理体系。同时在教学过程中，关注教育对象的心态、观念、思维、技能、经验等。

（二）关键要素

个性化教学需要满足五大要素：即关注学生、关注教师、关注课程、关注评估和关注同伴。

1．关注学生　临床医学受教育者群体年龄结构复杂，知识背景多样，教学内容起点不同，人格特性存在差异，对个性化教学提出了极高的要求。施教者要系统审视学生的个性化特点，充分结合个体的文化背景、语言习惯、学习兴趣偏好、学习准备程度等进行有针对性的教学，使受教者能够客观地认识自我，不断修正自我，使自身潜能得到有效发挥。所以，个性化的教学要贯穿于学历教育、任职教育等各种形式的培养之中。

2．关注教师　教师的文化背景和知识储备对个性化教学的成功与否起着关键性的作用。对教育管理者来说，要全面考量、准确判断一个教师是否具备开展个性化教学的能力。比如，某教师善于调动学生积极性，课堂气氛活跃，经常性组织小组讨论，初看非常合适开展个性化教学，但如果他仅仅理论基础扎实而实践技能欠缺的话，许多形象思维或动手能力较强的学生也许并不喜欢，他们希望有更多的实践课程。所以，教学管理者要积极谋划，通过课程设置、教师配备等环节加以协调，以达到不同层次、不同需求的学生均能获得有效培养的目的。

3．关注课程　个性化教学能否成功实施，课程建设是根本所在，如何确保所有学生均能获取可以应用的原理，需要教师、学生以及管理者多方的协调配合。根据教学形式、学生就业形势、专业方向的需求等多方面信息，综合设置开展个性化教学的课程，并需要兼顾个性化教学在不同课程中权重比例和实施方法。譬如在内科疾病症状学的课程设置中，基础构架是采用案例式教学的方式，但也可以整合小组学习的策略，以发挥学生的主观能动性；而在急救医学的课程设置中，则可以选择采用门诊、急诊教学的模式，采用学生在教师监督下独自接诊的方式进行，以期为后续评估打下基础。

4．关注评估　个性化教学是否能深入拓展，评估环节是重中之重。兼顾到教学活动可能影响到的方方面面，教学评估者、实施者、学生三方面都应该积极参与，综合评估。合理恰当的评估应该在保证文化敏感度，即重视学生感受、教师感受的前提下进行，而并非评估者本身的主观臆断或课程结业考试的一孔之见。必要时可将评估环节延展到教学活动结束之后的跟踪随访，以期提高评估质量。

5．关注同伴　这一关注贯穿于个性化教学实施环节和评价环节，个性化教学并非单纯强调个性的张扬，在教学活动中需要有效地得到来自不同背景、具备各种技能和观点的教育同行的帮助。最后希望通过合理有效的评估机制，及时分析查找不同个体在知识、能力方面的不足，这一方式同样适用于不同层级的学员，如实习医师、规范化培训的住院医师、专科培训的医师及主治医师，利用差异化的评价方式，不断寻找和弥补各自的不足，最终实现提升。

（三）实施要点

1．以需要为导向　针对传统教学方法的“重知识轻人文”弊端和学员将来走上工作岗位的现实需要，依据医学教育人才培养方案，参照全球医学教育最基本要求（GMER），制订不同专业层次的《课程标准》，着重强调在理解和运用医学知识的同时，特别注重人文素养的培养；素质教育和技能培训并重，加强情感态度和价值观的培养。组织早期接触临床；开设医学沟通与医学礼仪选修课；临床教学中言传身教践行以人为本与医德医风。《诊断学》教学“大班理论”与“小班技能”相结合：基本理论采用大班课教学，在学员掌握诊断学基本理论、基本方法的基础上，技能采用小班课教学，学员相互做模拟病人，教员与学员面对面、手把手交流学习，始终强调医患沟通与爱伤观念；多元化考核评价：体检、听诊、心电图阅读、病历书写、理论考试等，注重理论与技能相结合、知识－技能－态度并重的综合评估。

2．以学生为中心　个性化教学要求对学生进行综合调查、研究、分析、测试、考核和诊断，根据学生的潜质特征和自我价值实现，定制目标、计划、方案和管理体系。如针对本科生的个性化教学，应该因势利导，注意学员不同的兴趣爱好，夯实基础，注意培养通识能力，在此基础上，针对部分学员的兴趣爱好，开展课外科研实践，使学有专长的人在“挑战杯”、“医学生技能大赛”、“国际生理学竞赛”等高层次的交流平台中展现自我；针对研究生的个性化教学，应不拘泥于导师的课题方向，在发掘个人兴趣的同时，积极寻求课题导向和研究生兴趣点的有机结合，避免资源浪费；任职教育具有更强的目的性，教师对受训者的心态、观念、思维、技能、经验等更要准确把握，对学生的需要既要设法满足，但又不能一味迎合。譬如某进修医生希望来某三甲医院学习开展某专业技术以返回当地开展，但实际学习过程中该医生综合素养并不符合这一专业技术的需要，反而和另外一项专业技术的需求较为契合，故而应建议其调整进修方向。

3．以教师为主导 个性化教学与传统教学的核心区别是改“教师想怎么教、学生该怎么学”为“学生想怎么学、教师该怎么教”，因此转变观念的主体在教师。教师要摒弃狭隘的“师道尊严”观念，切实尊重学生的个性，结合人才培养方案、使命要求，定制个性化的培养手段。要做到这一条，教师首先要在学科专业上知识渊博、学识深厚，与教学内容相关的知识知道得多，懂得的多，洞悉知识的来龙去脉，“知人所不知、识人所未识”，真正有文化、有学问。教师的个性化教学还体现在教学的艺术性上。教师如何准确、灵活地把握制约教学的主观因素，能动地选择教学内容、确定教学的重难点、设计教学程序、对教材进行再创造、怎样设计教学情景、运用启发式教学等等。教学的创造性，并不是在教学中某些具体的教学方式、方法的变革，也不是教师在实际教学中偶然的心得体会，而是在教学活动整体中表现出来的，贯穿于教学全过程的教学智慧，是教学水平的综合反映，更是教师执着追求和苦心经营的结果。