构建质量保障的

外部评估机制

随着高等教育的规模扩张及日本社会少子化的发展，日本在20世纪90年代以后步入了高等教育普及化阶段，但同时因数量膨胀而导致的质量下降问题成为社会广泛关注的热点。在高等教育加速尖端化、社会化发展的过程中，如何保持其教育科研的质量使之能符合国家战略发展的需要，如何保证大学的发展水平能获得社会公认，成为高等教育制度改革与建设的一大关键。从20世纪90年代初开始，高等教育改革发展的一个主要课题就是建立外部评估机制，强化高校的教学质量管理。

一、第三方评估机制确立的背景及过程

日本传统的高等教育质量管理与监控主要是通过文部省的设置许可评估与大学内部的自我评估来实现的。1956年通过的《大学设置基准》规定，申请新设大学或增设新的学科，必须在设施条件及师资等方面达到文部省所设定的条件，并接受文部省的审核，以保证办学质量的稳定性。这一机制的主要问题在于：（1）评估采用事前申请的方式，只针对新设大学，而对已设大学的教学质量管理缺乏有效的监督；（2）评估结果不对外公开，也没有时效性和约束性，无法有效地刺激高校改善教学管理；（3）评估主要由文部省的行政力量主导，缺乏权威而客观的外部评估机制，与社会需求之间缺乏直接的关联。（河合塾.大学評価［EB/OL］.http://www.keinet.ne.jp/keinet/doc/keinet/jyohoshi/gl/toku0307/int.）特别是文部省所设的大学基准规定过细，教学科目、图书馆藏书以至校舍面积等，事无巨细，无所不包。这对大学的个性化发展有明显的负面影响，因此一直受到高教界的批评，要求大学设置基准弹性化的呼声一直不绝于耳。

高等教育大众化的发展使得传统评估机制的弊端日益突出。因此，从20世纪90年代初开始的新一轮高等教育改革的一大目标即是建立评估机制，强化高校的教学质量管理。1991年，文部省推出《大学设置基准》弹性化方针，放宽大学设置基准，要求大学自身加强内部评估及质量监控机制，以保证办学质量。从90年代中后期开始，各大学相继发表《现状和课题》的评估报告书，对学校的发展及问题定期进行内部评估。不过由于日本大学的教授会自治传统以及教师自身对评估的抵触态度，大学内部评估基本流于形式，虽然对现状及问题进行了评估并提出了改进方案，但如何在实践中保证改进方案得以落实仍然是大学评估与质量保障的一大问题。由于对高等教育界内部漠视自我评估感到不满，文部省开始认识到转变大学教师思想意识的必要性。在此背景下，引进严格的外部评估机制并将其与政府拨款挂钩就成为大学管理运营的必然趋势。

1998年大学审议会发表《21世纪的大学与今后的改革策略》报告，明确主张建立多元的评估机制，在充实内部评估机制的同时，建立有效的外部评估机制。该报告认为建立外部评估机制的必要性在于：①在促进大学教学科研质量改善的同时可保障大学的个性化发展；②作为接受政府财政补助的公共机构有向社会公众说明纳税人税款使用绩效的责任及义务。这份报告的直接结果是2000年文部省设立了独立行政法人大学评估/学位授予机构（National Institution for Academic Degree and University Evaluation, NIAD），作为权威的半官方评估机构接受文部省的委托对各大学进行评估。

同时，2004年开始实施的国立大学法人化改革强调，大学是作为一个独立运营的实体而非文部省的下属机构进行运作的，因此政府对大学的拨款必须与其绩效直接挂钩。法人化改革的一大特点是大学必须以六年为期制定中期目标及计划，大学法人有向国家进行说明的责任与义务，国家在对其进行评估的基础上根据评估结果进行拨款。

与法人化改革几乎同步，从2003年度起NIAD开始定期对所有的国立大学进行总体和分专业领域的评估。2002年11月的临时国会更进一步修改了《学校教育法》，用法律的形式将接受外部评估规定为国立大学应尽的义务之一。NIAD与以评估私立大学为主要业务的大学基准协会成为日本大学外部评估的主体。

二、NIAD院校评估的特点及意义

NIAD的业务范围除认证学位外，主要接受文部科学省及各大学的委托对大学进行评估。NIAD的评估主要依据以下原则进行：（1）依据文部科学省及NIAD所确定的大学评估基准进行评估；（2）评估以教学活动为主要对象；（3）评估的目的在于发展大学的特色；（4）评估结合大学自身的内部评价进行；（5）评估采用同行评议方式；（6）评估结果公开透明。

文部科学省所确定的大学评估内容主要包括11个方面：大学的目的、教学科研组织、师资、招生、教学内容及方法、教学成果、学生服务、设施设备、教育质量的改善与提高、财务、管理运行等。评估主要围绕上述方面进行。（大学評価·学位授与機構.評価事業［EB/OL］.http://www.niad.ac.jp/n-hyouka/.）

对大学的目的方面的要求主要包括：大学必须确定明确的目的（教育研究活动的方针、要取得的基本成果等），目的内容要符合《学校教育法》对大学目的的要求；同时上述大学目的必须使大学师生都能清楚理解，并对社会公开。具体指标包括：（1）关于教育研究方针和人才培养目标的基准是否明确；（2）学校办学方针是否符合《学校教育法》第52条对大学的一般要求；（3）设有研究生院的大学，其研究生院的办学方针是否符合《学校教育法》第65条的要求；（4）大学师生是否清楚大学的理念及办学方针；（5）大学的理念及办学方针是否向社会公开。

教学科研组织方面的评估内容包括：（1）大学教育研究的基本构成（学部及学科、研究科及专业、其他组织及教养教育的实施体制）要与学校办学方针一致；（2）在开展通识教育的基础上，建立相应的运营体制，并保障其发挥作用。其中第（1）项评估内容中包含7个方面，主要考核学校的本科、研究生专业设置及课程结构是否符合学校的教育教学目的。第（2）项评估内容主要考核学校教授会议的构成是否合理，是否定期对教育研究的重要事项进行审议；研究教育课程、教育方法的教务委员会组织构成是否适当，是否定期对教学事务进行审议。

师资方面的评估内容包括：（1）为开展课程教学，是否配备适当的教师；（2）教师的选用及晋升是否有合理的标准，并按标准执行；（3）为达成教育目的，是否开展基础科研活动；（4）为开展课程教学，是否配备必要的教师，是否适当利用教辅工作人员。其具体指标包括：（1）是否有组建教师队伍的方针，是否根据此方针组建教师队伍；（2）是否能保证课程教学所需要的教师；（3）是否能确保学士课程阶段所需的专职教师；（4）在研究生课程中，是否能保证配备必要的研究指导教师和研究指导辅助教师；（5）在专业学位课程中，能否确保配备有实际经验的专职教师；（6）为实现大学的办学理念，是否有促进教师组织更加活跃的措施（如年龄性别的平衡、外国教师的加入、任期制、公开招聘制等）；（7）是否明确规定并运用了教师聘用及晋升标准，在学士课程及研究生课程阶段，是否对教师进行教育指导能力的评价；（8）是否有定期评价教师教育活动的体制，体制是否发挥作用。

在招生方面，主要评估学校是否按照教育目的制定有关对考生的能力、适应性要求和入学选拔基本方针的政策。具体指标包括：（1）是否制定并公布对考生能力、适应性要求和入学选拔基本方针的政策，这些政策是否及时对社会公开；（2）在招生政策中，如有关于留学生、社会人员、插班转学学生的招生方针，是否有相应的实施细则；（3）是否按照招生政策定期检查招生的实际情况，并将检查结果用于改善实际的招生情况；（4）实际入学者人数是否有大幅度增加或减少的现象，如遇这种情况是否有有力措施，保证入学人数与计划招生人数大致相当。

在教学内容及方法方面，主要的评估内容包括：（1）教育课程是否参照教育目的有体系地设置，课程的内容和水平与授予学位的名称是否匹配；（2）是否拥有适合教育课程的教学方式与学习指导；（3）成绩评价、学分认定、毕业认定是否恰当有效。具体指标包括：（1）授课内容是否反映出为达到教育总目的而进行的基础研究活动的成果；（2）课程设置是否考虑到学生多样化的需求、学术发展的动向及社会发展变化的要求；（3）是否通过确保课外学习时间、有组织有计划地开展学习指导、设定选修科目上限等措施促进学生的主动性学习；（4）是否有组织地帮助学生提高自主学习能力和基础学习能力；（5）是否有根据教育目的，使成绩评价基准与毕业认定基准相互配套的设计，并保证学生均能了解有关评定标准；（6）有无保障成绩评价正确性的措施。

教育成果方面主要评估学校是否根据教育目的的要求培养。具体指标主要是通过对用人单位、毕业生等的调研，以评判大学是否按照学校的办学理念使学生在毕业时素质、能力等方面都有所提升。

学生服务方面主要评估学校是否有支持学生自主学习的环境，并使其发挥作用；对学生的活动是否给予适当的支援。

设施设备方面主要评估学校是否配备与大学教育研究组织和教育课程相适应的体制，是否有效运用这一体制，以满足学生的需求。

教育质量的改善与提高方面主要评估学校是否具有对教育现状进行自我检查评价，并根据评价结果改善和提高教育质量的体制。具体指标包括：（1）是否定期收集反映教育活动状况的动态数据和资料；（2）是否听取学生意见，将其反映到自我检查评价中；（3）在自我检查评价中，是否适当反映校外人士（毕业生、用人单位等）的意见；（4）是否具有将评价结果与教育质量提高相结合的体制；（5）在审视教育课程、教师组织构成等方面问题时，是否有具体的、连续性的对策；（6）教师是否根据评价结果，对教学内容、教材、教学方法等不断进行改善。

财务方面主要评估大学是否拥有与大学目的相匹配的财政基础，是否有合理的大学财务监督机制。

管理运行方面主要评估大学是否具备为实现大学的目的而设置的合理的管理运营体制和事务组织，并使之发挥作用。具体指标包括：（1）管理运营组织和事务组织是否有适当的规模和功能；（2）是否具备有效的决策机构；（3）管理运营是否能反映学生、教师、事务人员等多方的利益诉求；（4）为使管理运营组织和事务组织完成任务，是否具备不断提升事务职员素质的运行机制；（5）是否明确公示学校管理运营的方针；（6）是否将自我检查评价结果及时向社会公布；（7）是否建立有效的外部评估机制；（8）是否建立有效的评价结果信息反馈机制。

从上述11个方面的评价内容看，NIAD的评估主要有以下特点：

第一，以教学活动为主要评估对象。这是因为NIAD认为，大学教师对研究的评估已经习惯了，而对社会更为关心的教学的评估尚不习惯。同时，此前对科研的评估更多侧重于个人，因此NIAD的教学评估更重视组织整体的教学能力和绩效。教学评估主要从三方面展开：学位授予方针是否明确；课程编制方针是否明确并得到贯彻；学生对于学校的教学方针是否理解并接受。

第二，强化大学特色的评估目的是与评估方式紧密结合的。NIAD的评估是建立在大学自身评估的基础上的，它并不强求大学的质量保障采用统一的标准，而更看重大学通过自主、自律的方式来确保自身的教育教学质量，主张大学先对照自身的办学目的、战略计划及实施结果进行自我评估，在此基础上由其介入对学校进行诊断，从而最大限度地发挥大学的自主性与能动性，强化大学自身的教学科研特色。

第三，同行评议。为了保障大学教学科研的自主与自治，NIAD的评估采用同行评议的方式。评估成员主要以教育界人士为主，外加部分经济界以及文化界的有识之士。评估组织的总体结构包括：评估认证委员会（负责总体工作）、评估部（负责具体的各领域的评估）、评估组（对各大学进行实际评估）及运营小委员会（负责各评估部门之间的横向协调）。评估的结果定期公开，以此促进大学质量的改善。

NIAD的评估一般从每年6月开始，先由各大学自评并给出报告，随后NIAD根据自评报告结合自己所收集的资料出具分析诊断意见，大学在接到诊断意见后作出回复。从10月至12月，NIAD的评估组会对各大学进行实地调查，随后在第二年的1月份向各大学出具调查结果，各大学在接到调查结果后再次作出回复。至3月份，NIAD公布最终评估结果。评估不合格的学校有一年的时间进行整改，并接受再评估。

从2005年起，共有138所大学接受NIAD的评估，其中国立大学84所，占日本国立大学总数的90％以上。从评估的实际状况看，绝大多数国立大学及地方公立大学已接受了NIAD的评估。外部评估成为日本大学质量保障的主要手段。

表7-8 NIAD评估的院校数演变情况

资料来源：NIADの評価事業.http://www.niad.ac.jp/n-hyouka/jouhou/index.html.

NIAD评估机制的建立实质上意味着大学质量标准及其监控由学术取向转为社会需求取向。虽然大学评估的最终目的在于提高大学教学科研的质量，但由于其侧重从效率利用的角度考察大学经费支出与资源分配满足社会需求的程度及所取得的实际效果，其最显著的功效在于提高大学服务社会需求的责任意识，这也是其全面实施与国立大学法人化改革几乎同步的主要原因。

三、日本工程教育认证机构专业评估的特点与意义

（一）日本工程教育认证机构评估的背景

NIAD评估主要是以全校性的教学质量为评估对象，是一种典型的院校评估，而在20世纪90年代以后，日本大学评估的一大变化是专业评估的兴起，主要的专业评估包括NIAD和日本律师协会的法务研究生院评估以及日本工程教育认证机构（Japan Accreditation Board for Engineering Education，JABEE）的工程教育专业评估。JABEE评估兴起的原因除了前述的外部评估义务化以外，还有以下两点：

一是“科学技术创造立国”被列为国家发展战略，扩充并强化理工科教育成为日本高等教育政策的重要内容。

自20世纪90年代起，日本经济陷入了持续的不景气危机。根据瑞士经营开发国际研究所发表的报告，日本的国际竞争力由1991年的世界第1急降至1999年的第16。（日本学術会議工学教育研究連絡委員会.グローバルにおける工学教育［R］.2002，1.）为了打破僵局，“科学技术创造立国”被适时提出，并成为新的国家发展战略，培养富有创造性的理工科人才成为日本大学改革的重要使命。日本科学技术厅在1994年发表的年度《科学技术白皮书》中提出了强化基础研究、奖励原创性技术发明、积极开发以原创性技术为基础的新兴产业等新世纪日本科学技术政策5大方针，其中的重中之重是培养具有前瞻性、创造性以及广阔视野的理工科人才。由于日本大学理工科的报考率自1986年达到最高点的25.6％后逐年递减，因此重振理工科教育，培养创造性的理工科人才成为20世纪90年代高等教育政策的一个重要内容。（産経新聞社会部.理工教育を問う［M］.東京：新潮社，1998，35.）1999年11月由日本国会通过的《应用性基础技术振兴基本法》和2000年3月制定的《应用性基础技术基本计划》均要求改革高等教育，充实教育内容，强化教学质量管理，培养学以致用的专业人才。JABEE正是在这种背景下作为强化理工科教育质量管理的一环应运而生的。

二是全球性的产业一体化进程以及技术人员跨国界流动的加速，推动了高等教育的人才培养及质量管理走向统一的国际标准。

20世纪80年代以后，在工程教育领域，各国纷纷建立质量评估机制，强化大学的质量管理成为一种国际性趋势，先后出现了美国工程与技术鉴定委员会（ABET）、英国工程委员会（EC）、欧洲国家工程协会联盟（FEANI）等高等工程教育的质量评估组织。1989年，英美等6个国家和地区以推动建立统一的国际高等工程教育的质量管理标准为目的，签订了《华盛顿协议》。受此影响，在20世纪90年代以后的日本高等教育改革中，引进国际标准，培养与国际接轨的具有国际竞争力的人才成为主要课题之一。1999年发表的大学审议会报告《21世纪的大学和今后的改革方案》中明确指出，为保证工程和工程教育的国际竞争力，应考虑采用国际通用的评估标准强化专业教学的质量管理，推动日本大学的国际化发展。JABEE正是在高等教育的国际化潮流下，以加盟《华盛顿协议》、提升日本高等工程教育的国际竞争力为目的，由产业界及工程教育界为主于1999年成立的半官方机构。（JABEE.JABEEについて［EB/OL］.http://www.jabee.org/OpenHomePage/about-jabee1.htm.）

上述因素加上前述引入第三方评估机制的高等教育环境的变化，构成了JABEE评估认证机制的三大要素：引进国际标准、采用外部评估的方式、强化工程专业的质量保障。

（二）JABEE的评估认证过程与内容

JABEE的组织结构采取产学结合的模式。其成员分为两大类：正式会员和赞助会员。正式会员主要是日本国内的各工程协会，如建筑协会、化学工程协会、土木工程协会、应用物理协会等，共有83个。赞助会员主要来自于对工程教育质量高度关注的工业企业，如佳能、丰田等国际知名公司，共有57个。JABEE利用这样的会员结构，紧密联系了业界，加强了与行业协会乃至具体企业的合作。在对工程专业进行认证时，JABEE规定，评估组成员最少3名，其中至少有1人来自于企业，以此保证大学的工程教育与企业、行业的需要接轨。

JABEE自2001年起开始对日本大学的理科、工科、农科等领域进行评估认证，评估的对象是相当于本科层次的专业课程教学。具体的评估工作由日本工学会下属各专业学会承担，同时吸收部分产业界人士参与。评估认证过程一般是：先学校申请，然后校内自评，在此基础上由JABEE专家组入校考察并审核自评报告，最后由专家组作出最终认证报告并指出被评专业教学的长处与不足，提出改进意见。认证的有效期最长为5年，期满后要进行复核。评估结果分为3档：C（concerned：合格，5年内有效）、W（weakness：基本合格但不够完善，2年后重审）、D（deficiency：不合格，1年后重新申请）。

由于评估结果只在规定期限内有效，促使大学即使获得认证也不能有丝毫的松懈，必须不断强化质量管理。通过评估的专业教学课程获得JABEE的承认，通称JABEE课程。

JABEE评估认证的标准分共同标准和专业标准两大类。专业标准分化学、机械等16个大类，由相关的专业学会负责制定。共同标准共有6项：教学目标、学习时间、教学手段（入学考试、课程、方法、教师）、教学环境（设备、财源）、教学成果的评估和教学改善机制等。（JABEE.2012年度日本技術者教育認定基準［EB/OL］. http://www.jabee.org/OpenHomePage/accreditation-o-2012-k.htm#kijun2013.）

教学目标：主要考察学校制定的教学目标是否与学校的教育宗旨、教学任务相一致，学校制定的教学目标是否向学生和社会公开。具体的教学目标必须包含以下内容：（1）多角度思考问题的能力；（2）职业伦理和社会责任感；（3）数学、自然科学和信息技术的知识与应用能力；（4）专业知识与应用能力；（5）语言交流能力；（6）与时俱进的终身学习能力；（7）计划和综合能力。根据JABEE的要求，上述目标究竟在何种课程教学中完成必须注明。

学习时间：JABEE在教学量方面的要求是4年间取得124个学分；总授课时间1800小时，其中人文社会科学（含外语）250小时以上，数学、自然科学、计算机的课时为250小时以上，专业课时900小时以上。

教学手段：主要从入学考试的标准和方法，课程设计、教学方法及其与教学目标的关联性，教师的数量与能力等方面考察其是否足以支持教学目标的实现。在教学方法方面尤其重视对师生间的互动、学生的学习意欲及对教学目标的反映度的评估。

教学环境：重点考察设备、财源等硬件设施是否充足，以及学生指导援助机制等软环境能否满足专业教学的需要，特别是学生的求知欲望能否得到有效的刺激与满足。

教学成果的评估：主要根据学生的考试成绩与作业、前一年度毕业生的职业成就以及用人单位提供的数据评估学校的教学成果是否达到了教学目标。学校必须有保证每个毕业生都能达到教学目标要求的措施，必须提供通过专业教学课程的最低标准。

教学改善机制：JABEE评估的不仅仅是专业教学的现状，更重要的是考察对象能否持续地保持高质量的教学水平。因此，JABEE要求学校必须建立对上述5项考核的评估反馈系统，利用评估结果改进专业教学计划，及时根据社会和学生的需求发现问题、解决问题，完善教学目标。

从上述评估标准可以看出，日本大学的工程教育比较强调综合应用能力的培养，特别看重学生的自我学习能力，以适应不断变化的社会需要，这与其高等教育整体的市场化、社会化发展趋势是高度切合的。

（三）JABEE认证的特点

JABEE自2001年起对大学的工程教育进行正式的评估认证，至2012年，共有150个高等教育机构的450个专业通过 JABEE认证，约占日本大学理工专业的四分之一，其毕业生累计达到5万人。（JABEE.JABEE認定プログラム教育機関名別一覧［EB/OL］.http://www.jabee.org/accreditation/program/.）另外，从2007年开始，JABEE也对研究生专业进行认证，目前已有两个领域的两个学科通过认证。（JABEE.JABEEについて［EB/OL］.http://www.jabee.org/OpenHomePage/about-jabee1.htm.）JABEE认证已经成为日本大学工程教育进行质量管理的主要评估手段。那么，为什么JABEE认证会受到这样大的关注呢？主要有以下三个原因。

首先，JABEE认证是以专业教学为对象的专业认证。JABEE评估和一般的外部评估有所不同。以大学评估/学位授予机构评估为例，它以教学组织（学校、学部、学科）为对象，评估其教学活动及质量管理，一般每7-8年评估一次。如果发现问题，该机构会要求大学设法改正，但不会取消大学的办学资格。也就是说，它是一种院校认证，侧重的是对整个教学组织和教学活动的现状进行评估，专业课程的教学质量评估只是其中的一部分内容。由于侧重点不同，在实际操作中仅靠院校认证很难完全保证教学质量的管理能顺利进行。而JABEE认证则直接以专业课程的教学为评估对象，考核其教学成果是否符合标准，是一种专业认证。这种认证直接以教学成果为对象进行评估，实行输出管理。它虽然不直接评估学生的能力和工程素养，但是通过对专业教学内容及质量管理机制的评估间接地向社会保证了该专业学生的质量。

表7-9 JABEE评估与一般的院校评估对比

资料来源：JABEE.JABEEについて.http://www.jabee.org/OpenHomePage/about-jabee1.htm.

其次，在认证对象和内容方面，JABEE认证关注的是工程教育的结果而不仅仅是课程本身，因此教学计划的重点不仅是细化课程标准，而是注重教学目标的完成度，即教学成果的量化上。具体而言，包括设定的教育理念与目标是否合理，是否符合工程实践需要；教育过程及方法是否有效；成绩评估是否严密合理，是否有系统的评估与改善机制；是否具有不断改进和完善实现目标的手段与方法。由于JABEE评估的着眼点在于保障高等教育机构教育活动的质量水准，具体而言就是保障工程技术人员具有最基本的知识和能力，因此，它并不规定课程的具体内容，而是设定教学质量保障的最低目标，在此基础上允许大学根据各自的条件发展其个性。

再次，认证资格直接与专业资格挂钩。根据日本的《技术士法》规定：在取得JABEE认证资格的大学修完JABEE规定的课程，通过毕业审查后即可获得实习技术士资格（图7-2）。也就是说，修完JABEE认证课程的毕业生可以免试通过技术士的第一次考试，直接获得实习技术士资格。因此JABEE认证不仅有利于提高学科的知名度，而且还有助于扩大该学科毕业生个人的发展机会。

图7-2 JABEE认证与技术士资格授予的关系

资料来源：日本学術会議工学教育研究連絡委員会.グローバルにおける工学大学院教育，2003，38.

教育制度及其运行管理机制是教育战略实施以及改革发展深入的保障核心。由于新世纪日本教育战略实施面临社会转型期的巨变与阵痛，这使教育管理体制的改革成为推动与保障教育发展战略顺利实施的一大重点。从新世纪以来日本实施的三大有关教育管理体制及运行机制的重大改革举措看，均与高等教育领域有关。虽然在基础教育领域，也有修改《学校教育法》，构建终身教育体制，推动学校教育与家庭教育、区域社会教育机制的衔接的政策与实施举措，但实际改革的幅度深度及政府推动的力度远不及高等教育领域，所取得的成就也并不突出。这表明日本教育管理体制改革战略的重点在于高等教育领域，反映出日本教育战略的重心是围绕高等教育改革与发展展开的。

从具体的目标导向看，实施大学教师聘任制的目的在于刺激终身制的国立大学教师聘任体制，促进大学教学科研的活力；国立大学法人化与大学教师聘任制一脉相承，旨在推行以顶层设计为核心的大学管理决策体制，强化大学管理的效能；外部评估机制的导入重点在于引入社会力量强化对大学教学科研活动及其质量的监控，保证其具备调整与适应社会变革的活力。上述三大举措涉及大学决策管理、人事聘任体制及质量保障机制等领域，基本涵盖了高等教育管理体制的核心内容。从三大改革的目标导向看，其共同之处在于强化大学自我发展及调整适应社会变革的功能，确保大学具备高效、灵活的组织结构与功能，而这正是日本实施高水平大学建设战略与产学研协同战略实施的关键保障。从这个意义而言，日本教育管理体制改革战略既有自身的发展目标与运行轨迹，同时也与其他教育战略相互配合，成为高水平大学建设及产学协同战略实施中不可或缺的一部分。

教育制度及其运行管理机制是教育战略实施以及改革发展深入的保障核心。由于日本教育战略实施面临社会转型期的巨变与阵痛，这使教育管理体制的改革成为推动与保障教育发展战略顺利实施的一大重点。本章介绍的21世纪以来日本实施的三大有关教育管理体制及运行机制的重大改革举措均与高等教育领域有关。虽然在基础教育领域，也有修改《学校教育法》，构建终身教育体制，推动学校教育与家庭教育、区域社会教育的衔接的政策与举措，但实际改革的深度与广度及政府推动的力度远不及高等教育领域的改革，所取得的成就也并不突出，这表明日本教育管理体制改革战略的重点在于高等教育领域，反映出日本教育战略的重心是围绕高等教育改革与发展展开的。

从具体的目标导向看，实施大学教师聘任制的目的在于改革终身制的国立大学教师聘任体制，激发大学教学科研的活力；国立大学法人化与大学教师聘任制一脉相承，旨在推行以顶层设计为核心的大学管理决策体制，强化大学管理的效能；外部评估机制的导入重点在于引入社会力量，强化对大学教学科研活动及其质量的监控，保证其具备调整与适应社会变革的活力。上述三大举措涉及大学决策管理、人事聘任体制及质量保障机制等领域，基本涵盖了高等教育管理体制的核心内容。从三大改革的目标导向看，其共同之处在于强化大学自我发展及调整适应社会变革的功能，确保大学具备高效、灵活的组织结构与功能，而这正是日本实施高水平大学建设战略与产学研协同战略的关键保障。从这个意义上来讲，日本教育管理体制改革既有自身的发展目标与运行轨迹，同时也与其他教育战略相互配合，成为高水平大学建设战略及产学研协同战略实施过程中不可或缺的一部分。