我国高等教育评价的范式转换_高等教育评价范式

我国高等教育评价的范式转换_高等教育评价范式

第三节　我国高等教育评价的范式转换

任何对已确立的教育评价范式的质疑和挑战，通常很难动摇该范式的地位。人们只是根据这些质疑和挑战，对教育评价范式进行批评和修补。但当教育实践和理论产生的质疑和确立的教育评价范式产生的矛盾越来越多，并越来越难以调和时，共同体研究者将选择革新，他们对冲突的回应是分析和创造一种替代方法。现有的高等教育评价实践中的矛盾和冲突，已经超出了方法和技术的层面，评价范式的转换已成为一种必然的现实选择。

一、第四代教育评价基本范式的启示

第四代评价理论提出者枯巴认为：包含研究者的认识论、本体论和方法论前提的网络可以称作是一种范式，或者一种解释框架，一组“基本的指导行动的信念”（Guba，1990）。[34]枯巴和林肯所提出的第四代评价理论根植于建构主义的哲学范式（或称自然主义范式），而不是前三代评价理论的建立的基础—常规的实证主义科学的范式。

建构主义范式在三个主要维度上不同于常规的科学范式（已接受的观点），即本体论（有什么可以被获知）、认识论（知者与被知之物的关系是什么样的）和方法论（人们如何去探索）。建构主义的范式假定一种相对主义的本体论（存在着多元的现实），一种主观主义的认识论（认知者与对象共同创造理解），以及一套自然主义的（诠释学的、辩证的）方法论程序。[35](www.guayunfan.com)

林肯和枯巴总结分析了常规的实证主义范式和建构主义范式的基本信仰（本体论、认识论和方法论）和面临的主要议题的区别，见表4-1，表4-2：

表4-1　实证主义和建构主义的基本信仰（形而上学）

资料来源：诺曼·K·邓津，伊冯娜·S·林肯主编，风笑天等译.定性研究（第1卷）：方法论基础［M］.重庆：重庆大学出版社，2007：180.（根据表6-3整理而成）

表4-2　各范式在特定的实际议题中的位置

资料来源：诺曼·K·邓津，伊冯娜·S·林肯主编，风笑天等译.定性研究（第1卷）：方法论基础［M］.重庆：重庆大学出版社，2007：180-182.（根据表6-4，6-5整理而成）

从表中可以看出，传统的实证主义范式和建构主义范式在基本信仰体系和对实际议题的处理方面有以下区别：

1.本体论前提

本体论是涉及存在和本质的问题，回答现实的本质是什么？从本体论来看，传统的实证主义坚持现实主义的本体论，认为客观现实的存在是与调查者的主观兴趣无关的，这个客观现实依据不变的法则起作用，正式由于这种运行法则的存在，科学才可以实现预测和控制。

建构主义范式认为，现实并不是客观存在的，有一种不受自然法则或因果关系控制的社会建构现实的存在，即相对主义本体论。这种建构常常受到各种各样的社会、文化因素的影响而导致产生不同的建构。

2.认识论前提

从认识论来看，传统的实证主义范式认为，研究对象时应该保持客观的态度，持一种中立的立场，也即二元化的方法；调查既是客观的又是不受价值影响的，作为二元论的一部分，调查者或者其他个体—包括委托人、发起人或其他利益相关者的价值观是可以被排除的。

建构主义范式认为，不能忽视价值观，必须承认它们在所有调查中的影响作用。调查中一个不可避免的因素是调查者以及与调查有关的其他人的价值观，评价的委托人、资助者和专家等利益相关者的价值观不可避免地渗透于一系列评价的设计、实施和监测等与决策有关的调查当中。

3.方法论前提

本体论和认识论之间的不同也会在方法论上反映出来。实证主义方法论认为研究者必须控制现象，或者就像在实验室中一样进行操纵，或者通过统计方法控制条件。放弃控制就会有出现虚假结果的危险。因此从根本上讲，科学方法论的实质就是操纵和控制，崇尚客观的定量方法的使用。

建构主义方法论反对采用是干预性的、控制性的方法；崇尚采用解释学的、辩证的方法，即通过观察主客体之间的交互作用而产生相应的心理建构。建构主义范式认为，调查的进行必须要揭示多元利益团体的建构，并能开放地接受其他建构的批判，还要提供完善或彻底更新建构的机会，即解释学方法论。这种方法论的最终准则是成功地获得人与人之间的相互深入理解。为了实施这种调查，首先，必须陈述各种已经存在的建构，即进行价值表达。然后，分析这些建构，使之更加清晰和易于理解，并且向持有其他建构观点的利益相关者征求批评意见；之后，再重申能够反映出新信息和新的熟练程度的建构；再分析……依此类推，直到达成共识或基本达成可操纵的一致同意。[36]从中可以看出，这一过程的目标是发展共同的建构，它是解释性的；之所以称是辩证的，是因为它要求把相互冲突的观点公开地摆在一起，并对以前的立场重新进行思考和建构。

由以上分析可知，第四代评价的假设前提是，事实并非是客观存在的，而是依据人为的建构而存在的，并常常受到各种各样的社会和文化因素的影响，从而形成了共同的建构。第四代评价采用利益相关者应答的方式，坚持建构主义的本体论、认识论和方法论，关注了价值的多元；第四代评价实质上包含了一系列反映人及其社会政治背景影响下的种种因素的互动过程，其核心就是协商，具有更加广泛的民主意识。总之，“第四代评价的两大基石是强调根据利益相关者的情况决定需要回答什么问题，以及收集什么信息；在建构主义范式原则之上确立建构主义方法论。”[37]第四代评价得到广泛认同，然而，在现实的评价中人们发现其应用是极其复杂的，它真正的意义在于对利益相关者赋权、坚持协商与共识的原则，这为建构我国高等教育评价新范式提供了启示和借鉴。

二、我国高等教育评价新范式建构

我国目前的各类教育评价虽然容易得出评价结论，但总是争议不断，多年的评价实践告诉我们，清晰的评价结论对教育活动的改进并没有达到人们的期望，对此我们不得不反思现行评价范式的科学性与可靠性。结合国外第四代教育评价范式的有关思想和我国高等教育评价的现实情况，笔者认为我国高等教育评价面临范式转换的现实需要，范式转换的过程也就是“革命地解决过程，就是通过科学共同体的内部冲突，选择出从事未来科学活动的最适宜的道路”[38]，要想在全球化、价值多元化背景下使评价为高等教育利益相关者的问责服务，转换我国传统评价范式势在必行，新评价范式的理论框架应体现为以下几方面的核心思想：

1.评价的前提假设：评价要为多元利益相关者的信息需求服务

基于价值协商的新的评价范式的假设前提为：全球化背景下的价值多元已被广泛认同，价值多元化背景下的高等教育利益相关者对高等教育评价有不同的信息需求；不同利益相关者持有不同的高等教育价值观，尽管这些价值主张在已构建的知识范围内和在它们的成熟水平上可能是不同的，但持有价值主张仍然是合理的并且值得尊重的。

教育评价得出的只能是对有关教育情况判断的信息，这些信息被用于教育活动的改变而影响教育发展。新的教育评价范式要把评价的目的确定为对教育活动作出判断上，而这样的判断是为众多的利益相关者提供信息的。理解是有意义行动的前提，价值认同是评价中采取行动、改进教育的前提。通过回应高等教育利益相关者对高等教育信息的不同需求，关注他们的价值诉求和价值主张，可以更好地满足利益相关者对高等教育质量的问责需求。高等教育评价应当致力于提供不同价值主体所需要的高等教育活动的真实信息。

2.评价的价值基础：体现价值多元特点、关注多元价值

新的评价范式的确立要充分关注高等教育评价的多元价值的基础，将价值多元作为评价的基础和前提，并纳入评价过程的设计之中，教育评价活动的组织应当适应价值多元的现实。

高等教育评价是一种价值判断，但这样的价值应当充分体现利益相关者的主体需要，不能由强势主体价值代替其他利益相关者的价值。运用建立在多元价值基础上的新范式得到的评价结果要能够回应高等教育利益相关者对信息的不同需求，关注他们的价值诉求和价值主张。

3.评价的方法论基础：建构主义和解释学

评价本身是一种方法论的实践，我国以往的教育评价建立在实证主义及唯物主义反映论基础上，因此追求共同价值的确定与预设，不承认不同主体对教育价值的不同理解。与国际教育评价发展相适应，新的评价范式的方法论基础应当是建构主义，即一种根植于建构主义，在建构主义的本体论和认识论的假设基础上实施整个评价程序。新的评价范式中，反映价值多元这一前提假设的评价方法是包含在建构主义的范式中，这种范式在本体论上更遵从于相对主义而非现实主义；在认识论上更多地体现了一元论和主观主义，而不是二元论和客观主义。

建构主义者认为，知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而建构意义、创造知识的过程。[39]建构主义范式对现实采取一种相对主义的立场，认为描述和理解世界（评价对象）的方式有多种。因为不同的利益相关者各自都有很多很主位的观点和看法，所以在使用方法上，要依不同的情境而定，不能与情境脱离。此外，质的方法的使用频率要增多，但并不意味着要排除量化方法。最后，评价者要对其行为负责，他们并不仅仅是提供了一种沟通渠道，而是必须为自己的所作所为承担道德和伦理上的责任。

解释学在世界教育领域中，从大约1970年左右就开始发展起来，特别是在教育研究领域。解释学被定义为解释和理解人类生活各种情境（宗教的、长期的、科学的、日常的）的一种理论和实践。解释学也用来描述一种哲学观点，这种哲学观点将理解和诠释看作描述人类存在和社会生活的一种地方性的权威性的标志。[40]解释学的目的在于增进对其他文化、群体、个人、条件和生活风格的理解，不仅包括现在，而且包括过去。这个过程必须是相互的。包括解释对象和解释者自我理解的增加。而且，解释学致力于阐明自己的工作原则是“理解理解”。这个目标不仅通过运用一定方法实现，而且通过强调获悉日常存在的深层假设和意义来实现。

新的评价范式使用的是解释学辩证的方法，旨在建立一种评价者和利益相关者的互动模式。新的评价范式中，评价参与主体的多元化，能在以理解和对话为主题的当代解释学思想中找到哲学根基。对话和理解是协调多元利益主体之间关系、体现多元主体价值需要的沟通渠道。通过主体间的对话，达到相互理解，形成对评价对象意义的认同，达成共识。对话不是消除差异，排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。高等教育评价的过程应该是参与评价的利益相关者在理解与沟通的基础上共建评价意义与价值的过程。新的评价范式提倡一种全面的积极参与，要求利益相关者和其他相关的人在评价当中处于平等地位，无论是评价方案的设计、实施、解释还是最后的评价结论的公布阶段，都要求在政治上完全的平等，这就意味着所有评价参与人都有权分享彼此的理解。“解释的方法是要尽可能地去描述个别的结构，而辩证的方法是将这些个别的结构进行比较和对照。运用这两种方法旨在于产生尽可能多的有根据的而又复杂精妙的结构。”“这种范式对科学研究的意义是，科学研究目的不仅是要解释和批判，而且还要在解释和批判的基础上建构，应采取多种方法对所获得的资料进行分析对比，以建构出更有价值的理论。”[41]

4.评价准则和标准的生成途径：利益主体的参与和协商

既然价值是多元的，而评价又需要一个共同的价值尺度，多元价值协商形成评价准则就成为必然选择。新的评价范式中，作为价值判断的教育评价需要建立在一定价值准则基础上，利益相关者的价值协商是确立教育评价价值准则的主要途径。评价的参数和范围是在利益相关者充分参与、协商的基础上形成的。评价准则的确定和评价标准的形成，应是开放式的、动态生成的，要根据情境的变化和协商的结果而确定；评价准则和标准的生成是利益相关者通过大量的时间与资源的互动协商而确定的。高等教育评价中，评价准则的生成过程中的对话主体是大学的不同利益相关者，其文化身份不同但地位是平等的。

评价准则无论以指标体系还是以概括性问题体现，形成过程中利益相关者应当充分参与，应当在达成共识的基础上形成；在形成评价标准时，既要考虑评价者的价值诉求，更要考虑被评价者的价值主张，评价双方协商确定，使评价准则和标准源于利益相关者的实际价值诉求，符合利益相关者的利益和需要。标准的形成过程是利益相关者彼此接纳、融合和达成共识的过程。比如高校开展“优秀教师”评选活动，首先必须召集利益相关者讨论什么是“优秀教师”，优秀教师的标志和特征是什么，要在协商、讨论的基础上，就评价准则达成共识、取得一致意见后，再实施评价。

5.信息资料的收集与处理：应答与授权

评价是一种以信息为最终产品的调查形式，信息就是力量，评价则是这种力量的来源。[42]新的评价范式的评价过程也是从要提出的问题及需要收集的信息开始的，它是在利益相关者参与的基础上决定要解决什么问题和收集什么信息。它的聚焦元素是由利益相关者确认的有关评价对象的“主张”、“担心”和“争议”。不同的利益相关者持有不同的“主张”、“担心”和“争议”，评价者的工作是发现这些不同的因素，并在评价中解决这些因素。

新的评价范式的信息收集和处理是一种带有极强生成意味的评价实践活动，高校、教师和学生等不仅仅是评价的对象，而且是评价过程的参与者，是评价实践活动取得成效、实现预期目标的关键。评价范式转变后的评价信息的收集途径与方法应当得到利益相关者的讨论与认同；信息资料的收集倡导在对话与协商中生成。对话与协商的存在，意味着排斥统一的价值体系，做法上取而代之的是评价者与被评价者都将可以参与到评价活动的设计、实施及反馈中来，有价值的信息将在对话与协商的过程中产生。评价将转向一种平等的、理解的和生成性的价值认识与建构活动。

教育评价中信息处理的方法应当在协商中达成共识，尤其在评价者和被评价者之间必须取得共识。

6.评价结论的反馈与运用：协商与共识，促使有效改进行动

评价结论形成的逻辑模式应当在与利益相关者的协商中得到认同；教育评价结论的运用以及公布范围应当在评价开始的时候就要通过协商达成共识；评价参与者通过授权共享责任，激励他们各自承担评价中的责任，从而可以促成进一步的有效改进行动。

转变对高等教育评价自身的认识和期望是评价范式转变的前提和基础。尽管存在种种不同看法和争议，教育评价应当回归其本意——促进教育发展，其他职能应当服从这样的本质。为此，新的评价范式应当更加重视高等教育评价的形成性功能，通过评价推动对教育的改进达成共识，并积极采取行动。不应过分强调评价的管理功能而忽视评价的最终目的与追求。教育评价的根本目的是改进教育活动，应当从促进教育发展方面看待教育评价的价值，评价结论的应用也要充分考虑到评价本身的价值。

基于价值协商的新的评价范式与我国现有高等教育评价范式的理论框架的核心要点比较见表4-3。

表4-3　我国现有评价范式与基于价值协商的新范式的理论框架比较

“新的范式可能让人感到缺少衔接、前景未卜，甚至灾难临头；新的范式几乎总是面临冷漠、敌意，甚至比这更加糟糕”[43]。本文所探讨的新的评价范式也可能因为框架的粗糙或细节的缺失而面临同样的挑战。然而没有一个范式能够简单地获得成功，因为总会有人出来提出各种反对意见；但如果新的范式能拥有一些显著的优势能够解决评价中的矛盾和冲突的话，它就值得去探索。我国高等教育评价改革刚刚开始，众多理论和现实问题需要用新的范式不断去研究解决。从一个新的评价范式的提出到付诸实践，其中有很多工作要做，笔者只是为建立一种新的概念框架所做的初步尝试。

三、新的评价范式框架下，我国高等教育评价未来发展的核心要点

在新的评价范式的语境中，高等教育评价应当是评价者与被评价者在对高等教育价值的认识进行沟通讨论，并达成共识之后才能展开，评价就是判断这种具有共识的教育价值实现的程度。比如对高校教学质量的评价，就应当由评价者和被评价者讨论什么是“高校教学质量”、其内涵和标志有哪些，将取得的共识转化为评价指标，再遵循评价程序，采用相应的技术方法收集信息，对教学质量的高低优劣做出判断。

我国教育评价面临范式转变的现实需要，应当在新的范式下形成具有自己特点的、能够解决实际问题的、适合我国高等教育运行环境的评价模式。笔者认为我国教育评价模式未来创新发展需要把握以下的核心要点：

1.尊重：承认价值多元的合理与不可避免，坚持不同价值的相互尊重，“可以不赞成但要尊重”这是多元社会共存必须坚持的社会准则。

2.协商：寻找利益相关者共同认同的价值基础，这是评价活动能否进行的基础。为此评价模式中需要体现评价的利益关系人价值辨析、价值表述、价值争议与选择、价值共识达成等关键环节及其要求。

3.共识：教育评价的行动应当建立在基本共识的基础上，没有共识的行动不应体现在新的评价模式中。

4.开放：评价的信息来源应当是开放而非封闭。共同寻找可以做出价值判断的全面信息（利益关系人共同提供相应的信息），在信息收集、信息筛选、信息确认、信息处理的主要阶段都应当开放，信息的收集与处理应当在共识基础上充分开放。

5.公开：教育评价活动过程应当是公开。评价应当建立在公众监督之上，至少应当受到利益关系人的充分监督，所谓“突击”、“暗访”等不应当存在于新的评价模式中。

6.理解：评价结论的运用应当得到正确理解。这既包括结论本身应当让公众理解，也包括评价结论的运用需要事先协商并得到利益相关者的认同。

7.行动：教育评价的最终目的是要走向行动，因此应当更多地从改进教育行动的角度思考教育评价改革，把对最终教育行动产生的影响作为判断教育评价本身意义与价值最重要的依据。

从逻辑上看这样的教育评价模式应当包括以下关键环节：教育活动起点的判断——教育价值的选择——教育目标分析——教育活动增值判断——增值过程分析——教育行动选择等环节。

四、评价范式转换的关键：建立有效的价值协商机制

前已述及，价值协商是走出我国高等教育评价的价值困境、解决我国高等教育评价面临的现实矛盾与冲突的路径选择。协商应贯穿于评价的全过程，价值协商需要落实在具体的评价机制中。我国高等教育评价范式转换的核心问题是建立多元价值协商机制，通过协商解决多元价值的矛盾与冲突问题，使新范式的各方面适应多元价值观的需要。建立有效的价值协商机制需要充分考量以下几个方面的问题：

1.实现教育评价观念的转变，是建立协商机制、实现评价范式转换的前提

我国社会正在迅速走向多元和民主，教育评价要适应这样的时代变化。现代高等教育评价需要接受和认同教育价值多元的特性，这对于长期习惯社会本位价值观的人们来说是一种思想观念的转变，承认和接受知识本位、个人本位的教育价值观，尊重教育价值的多样选择，这是建立协商机制、实现评价范式转换的前提。

2.以“共利最优解”作为构建高等教育评价协商机制的基本价值追求

协商机制的核心追求应以“共利最优解”作为进行高等教育评价的基本价值追求。高等教育各利益关系人有共同的利益基础，推动高等教育发展、提高教育教学质量是各利益关系人的共同利益追求。因此，协商机制应当建立在推动高等教育发展的基础上，应当以实现各利益相关者的共同利益、推动高等教育发展作为评价的目标追求。新的评价范式视域下，评价的设计及实施必须尊重高等教育活动中不同利益关系人的利益诉求，将实现不同利益关系人的利益作为高等教育的追求。以协商为主要途径，辨析不同的利益相关者，允许各利益相关者，尤其是弱势利益相关者表达自己的价值主张与价值诉求，使不同利益得以充分表达。

3.协商应作为一种治理形式，通过规范化、制度化的安排贯穿评价的全过程

评价应当是一种协商的活动，协商应作为一种治理形式贯穿于评价的全过程，在坚持价值协商、尊重不同利益的基础上，需要形成有效的协商机制；通过一种规范化、制度化的安排，使不同利益关系人都有充分的发言权，使他们的利益受到关注，关键的决策要与利益相关者商讨确定，使利益相关者深入地参与到评价中，将整个评价行动建立在充分的共识基础上。具体的制度设计和安排，既要尊重已有的制度环境和框架，也要完善和发展新的机制和程序。

4.协商机制的建立要在借鉴国外经验的基础上，充分考虑我国国情和高等教育的运行环境

高等教育评价范式的转换是我国高等教育评价发展到现阶段的必然选择，而范式转换的核心和关键是建立价值协商机制，这一机制的建立需要教育评价理论的发展，也需要教育评价能够开发形成相应的协商技术与流程，通过规范化、制度化的评价要求，保证协商机制的顺利运行，这些应当是构成协商机制的主要内容。而所有这些协商规范的建设、制度设计及协商技术的开发要在借鉴国外已有经验的基础上，充分考虑我国的国情和高等教育的具体运行环境。

把评价理论变成可接受的实践性操作是相当重要的事情。以第四代评价为代表的基于价值协商的评价范式提出以来，国际评价领域一致呼吁将这一评价方法直接运用到评价实践中来检验它的可行性和有效性。近年来，美、英、澳大利亚等国研究者已将这一方法运用到评价实践中来检验它的优势和局限性。本章通过剖析基于价值协商的第四代评价在不同评价案例中的实际运用，总结其优势和局限性，为构建适合我国高等教育运行环境的基于价值协商的评价范式的价值协商机制及其操作模式，提供有益的借鉴和启示。

【注释】

[1]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：386.

[2]朱爱军.论库恩的范式概念及其借用［J］.学习与探索，2007，（5）：49-52.

[3]［美］托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译.科学革命的结构［M］.北京：北京大学出版社，2003：157.

[4]［美］托马斯·库恩著，范岱年等译.必要的张力［M］.北京：北京大学出版社，2004：288.

[5]［美］托马斯·库恩著，范岱年等译.必要的张力［M］.北京：北京大学出版社，2004：290.

[6]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：386.

[7]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：386.

[8]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：370.

[9]冯向东.高等教育研究中的“范式”与“视角”辨析［J］.北京大学教育评论，2006，（7）：100-108.

[10] Patton，Michael Q.（1978）.Utilization-focussed evaluation.Beverly Hills，CA：Sage. pp. 203.

[11]［美］托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译.科学革命的结构［M］.北京：北京大学出版社，2003：21.

[12]［美］托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译.科学革命的结构［M］.北京：北京大学出版社，2003：155.

[13]［美］托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译.科学革命的结构［M］.北京：北京大学出版社，2003：85.

[14]朱爱军.论库恩的范式概念及其借用［J］.学习与探索，2007，（5）：49-52.

[15]赵必华.教育评价范式：变革与冲突［J］.比较教育研究，2003，（10）：62-66.

[16]［美］托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译.科学革命的结构［M］.北京：北京大学出版社，2003：16.

[17]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：387.

[18]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：386.

[19]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：387.

[20]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：387.

[21]田莉.教育评价范式变革的“史”与“思”［J］.教育理论与实践，2008，（4）：20-23.

[22]王洪才.论高教研究的四种范式［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，（3）：74-82.

[23]展立新.高等教育哲学：理念、范式和问题［J］.广西社会科学，2004，（11）：183-186.

[24]胡炳仙.论我国高等教育管理学研究范式［J］.高教探索，2005，（4）：81-84.

[25]祁型雨.利益表达与整合——教育政策的决策模式研究［M］.人民出版社，2006：30.

[26]Egon G.Guba and Yvonna S. Lincoln，（1989）. Fourth generation Evaluation，Newbury Park，CA：Sage，pp.77.

[27]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第1卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：586.

[28]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第1卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：586-587.

[29]［美］豪斯著，陈玉琨等译.作为评价基础的假设［A］.载瞿堡奎主编，陈玉琨、赵永年选编.教育学文集.教育评价［C］.北京：人民教育出版社，1989：363.

[30]［美］豪斯著，陈玉琨等译.作为评价基础的假设［A］.载瞿堡奎主编，陈玉琨、赵永年选编.教育学文集.教育评价［C］.北京：人民教育出版社，1989：387.

[31]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第1卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：590.

[32]［美］斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）等著，苏锦丽等译.评估模型［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：26-29.

[33]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第1卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：599.

[34]［美］诺曼·K·邓津，伊冯娜·S·林肯主编，风笑天等译.定性研究（第1卷）：方法论基础［M］.重庆：重庆大学出版社，2007：24.

[35]［美］诺曼·K·邓津，伊冯娜·S·林肯主编，风笑天等译.定性研究（第1卷）：方法论基础［M］.重庆：重庆大学出版社，2007：26，170.

[36]Egon G.Guba and Yvonna S. Lincoln，（1989）Fourth generation Evaluation，Newbury Park，CA：Sage，pp.89-90.

[37]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第1卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：574.

[38]［美］托马斯·库恩著，金吾伦，胡新和译.科学革命的结构［M］.北京：北京大学出版社，2003：155.

[39]李子建，宋萑.建构主义：理论的反思［J］.全球教育展望，2007，（4）：44-51.

[40]［瑞典］胡森（Husen，T.）等著，张斌贤等译.教育大百科全书（第9卷）［M］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：297-298.

[41]孙绵涛.西方范式方法论的反思与重构［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2003，（6）：110-125.

[42]Egon G.Guba and Yvonna S. Lincoln，（1989）. Fourth generation Evaluation，Newbury Park，CA：Sage，pp.52.

[43]程星著，魏署光译.市场竞争中的高校评估及其范式的更新［J］.高等教育研究，2008，（9）：33-43.