我国高等教育评价的本质及其价值基础

第一节　我国高等教育评价的本质及其价值基础

一、高等教育评价的本质

教育评价本质上是对教育活动的价值做出判断。因此，了解评价的本质，首先要了解价值的本质；要了解高等教育评价的本质，就要了解高等教育价值的本质。

1.高等教育价值与评价

价值本身是一个备受争议的命题，虽然人们对价值一直处于争议中，但“主体价值”的思想始终居于主流地位。即把价值理解为客体满足主体需要的程度，把教育价值理解为教育活动作为客体满足特定主体需要的程度。价值的实质是主体与客体之间的一种特殊关系，即客体满足主体需要的关系。^[1]从本质上来说，价值是一种关系范畴，即是通过主体与客体的相互关系而体现的，只有当主体具有某种需要，而同时客体本身也具有满足主体需要的价值对象性，才能体现出价值。离开了主体的需要去谈客体的价值是没有意义的。^[2]

高等教育价值是高等教育主体与客体、需要与满足之间的关系，即高等教育的客体所具有的属性同高等教育主体需要之间的关系。高等教育价值是高等教育活动中主体教育需要的满足或实现与客体满足主体需要的表现的统一。^[3]由此可见，高等教育价值由高等教育满足人们需要的程度决定的。政府、社会、家长、学生等高等教育利益相关者对高等教育的需要是构成高等教育价值的客观基础。

从实践论的层面看，规定高等教育价值，既离不开价值主体，也离不开价值客体，说到底离不开他们之间的现实的关系。

如果我们将评价理解为在一定价值观支配下的认识活动的话，那么评价就与价值与认识密不可分。对同一社会事实或研究结论，由于其价值观、阶级立场、信仰的不同，可以说得到的评价结论是完全可能不同的。^[4]从高等教育评价来看，由于其主体不同、主体的需要不同、人们的价值观念不同，对同一客体人们可能会得到不同的评价结论。

评价作为把握客观存在的价值关系的一种活动，它具有自己独特的运作方式。在评价实践活动中，实施评价的“评价主体”不是依据自己的主体价值进行评价的，而是依据预先设定的教育价值进行评价，这个作为评价依据的“教育价值”的价值主体可以与评价者一致，也可以在逻辑上分离，这正是委托评价的理论基础，因此把握价值主体与评价主体就具有了十分重要的意义。价值主体在价值关系中不是以实体的形态存在，而是以价值主体的需要的形式存在，即评价实际所把握的是价值主体的需要与价值客体的属性与功能的关系。评价的标准，就实质而言，就是评价主体所把握和理解的价值主体的需要。

在事实上，价值主体和评价主体既可能是合二为一完全重合的，也可能是部分重合的，还有一种可能就是完全不重合的。第一种情形，评价主体与价值主体完全重合。在这种情形中，评价者所判定的是价值客体对自己的意义、价值。评价的第二种情形是评价者与价值主体部分重合，即评价者是价值主体中的一员。第三种情形是价值主体与评价主体完全不重合，这时的评价主体是价值关系的旁观者。对于这三种不同的情形，评价的过程实际上都是根据评价者所把握的价值主体的需要为尺度衡量价值客体的意义。^[5]

我国的高等教育评价实践中，多个教育价值主体始终是并存的，不同的价值主体持有的不同教育价值观，希望在教育评价中得到尊重和体现。国家、社会、院校自身、家长和学生等在一定意义和程度上成了现代高等教育评价的价值主体。作为教育评价的价值主体，他们强烈要求将他们的教育价值体现在高等教育评价中，通过评价实现他们各自在高等教育中的利益与价值诉求。

对高等教育质量的评价应该反映不同的利益主体对高等教育价值的识别、选择和确认，反映不同的人或群体在高等教育领域发现的利益以及实现其利益的愿望和要求。因此，高等教育评价过程需要关注各方的价值立场，不能只是由少数行政领导和专家来操控，而应有多种力量的介入，应该由广大教师、学生、家长以及社会各界人士共同参与。

2.西方关于教育评价本质的争议

教育评价是什么？自从教育评价学诞生以来对此的争论就没有完全停止，争论的焦点集中在教育评价是不是一种价值判断、教育评价的目的是判断教育活动还是改进教育活动。泰勒提出评价是“确定教育目标被实际上理解到何种程度的过程”（Tyler，1950），克龙巴赫（Cronbach，1963）、斯塔弗尔比姆（Stufflebeam et al.，1971）和阿尔金（Alkin，1969）等主要评价专家提出的“为决策提供信息的过程”^[6]，1978年将评价重新界定为：“为满足决策和教育效能核定的需要，描述、获得和运用有关客体的目的、计划、过程和成果价值的过程”。1985年斯塔弗尔比姆和申克菲尔德（Stufflebeam and Shinkfield，1985）进一步提出：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息设计研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”

目前国际上教育评价专家取得较多共识的看法是：“把评价定义为一种优缺点或价值的评估，或者把评价定义为既有判断又有描述的活动”；评价标准联合委员会的定义是“评价是对某种对象的价值和优缺点的系统调查”（Joint Committee，1981）。^[7]

更多教育评价专家赞成把教育评价理解为“事实+价值”，即在“系统收集信息基础上的价值判断”，在教育评价的实践中也更多体现了这样的认识。

枯巴和林肯将评价界定为：评价是对为聚焦于某些评价对象（方案、过程、组织、人等）的一种严谨探究形式，其结果是对被评者的优点（merit）或价值（worth）的建构（判断）。优点的建构集中在对评价对象本身的内在的质量作出判断，价值的建构集中于对被评对象在特定的环境中的外在效用价值的判断。^[8]（Guba and Lincoln，2001）因此，他们主张对被评对象实质质量和效用价值的判断，是建构性的。

虽然对教育评价是不是一种价值判断的争议并没有停止，但现实的教育评价最主要被作为一种价值判断活动得到广泛应用。泰勒的教育评价理论和模式提出后产生了巨大的影响，教育评价开始进入广泛的教育活动中。但对泰勒模式的批判和质疑一直没有停止，这些反思和批判大大推动了教育评价发展。20世纪60、70年代在反思和批评泰勒模式的基础上，诞生了众多的教育评价模式，比较有代表性的有系统分析模式、行为目标模式、决策模式、目标游离模式、文艺评论模式、鉴定模式、反对者模式、相互作用模式等等。虽然评价模式的发展丰富多彩，有些模式看起来也是相当诱人的，但在现实的教育评价活动中，起主导作用、得到最广泛应用却一直是泰勒的评价模式和后来发展的CIPP模式。

纵观20世纪教育评价理论与实践的发展，主流的教育评价模式和评价活动都是要以一定的方式对教育活动的价值作出判断，判断成为教育评价不可或缺的一部分。教育评价中把教育活动当成一个特定的客体，依据主体的价值需要对教育活动进行价值判断，虽然系统收集和处理信息的方法和手段是客观的，判断也是建立在客观信息的基础之上，但得出的评价结论因主体需要的不同而不同，主体需要是评价的准则，因而是影响评价结果的关键基础。

3.我国高等教育评价的本质

“作为解释教育评价本质的评价概念应该充分地反映其在实践中广泛存在的各种职能和作用的评价活动，抓住它们的主要特征，揭示出它们的共同本质。”^[9]要理解我国高等教育评价的本质，首先应该从认识我国高等教育评价的实践活动的共同本质开始。

20世纪70年代末80年代初，教育评价在我国开始受到教育界乃至社会各方面的关注，当时的背景及动因是基于反思历史、重建秩序的需要和教育改革实践的要求。由于评价具有系统收集信息、检查改革与发展的目标是否达到、对教育工作过程及成果质量作出评定和价值判断、为科学管理和决策提供依据的功能。因此，人们期望评价可以为科学管理提供依据，期望原有的管理方式可以有所改变，于是评价作为一种管理工具开始进入我国。

在原国家教委的积极鼓励和组织领导下，评价作为高等教育管理的重要手段引进我国高等教育领域。1982年，卫生部在其所属的医学院首先进行了以统考为形式的教学质量的评价活动，迈开了大规模的高等教育评价活动的第一步。1985年后，随着教育体制改革的深入，高等教育评价的问题受到了我国高等教育界的普遍重视。这一年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了对高等学校的办学水平进行评估的要求，此后，高等教育评价在我国广泛地开展了起来。^[10]高等教育评价活动从部分高校试点开始逐步扩大，其影响逐渐波及全国。原国家教委、各省（自治区、直辖市）教委、中央部委高校主管部门先后组织或委托组织了许多大型教育教学评价活动。这类由外部组织实施的评价活动的实施，依照外部——通常是中央或地方教育行政部门制定的规范程序和评价指标体系进行，其中学校自评是整个评价过程的一个必要的阶段，参与评估是被评学校的组织责任。^[11]

在现实的评价活动中，政府主要是期望用高等教育评价作为管理手段，使之解决高等教育管理科学化问题，为决策提供科学依据。这些期望中实质上隐含了对高等教育评价的价值选择，体现了对高等教育评价本质的理解和把握，近30年来，我国高等教育评价中的价值问题正是隐含在这样的评价本质中。评价实践中表现出来的高等教育评价其实是作为强势主体的政府主导下的价值判断，是单一主体的价值判断，其他主体没有表达机会，或者被掩盖在强势主体的价值选择中。高等学校内部的评价，如教师评价、学生评价等，高校运用评价为管理的手段，也是基于管理的需要。因此，无论是政府对高校的外部评价还是高校内部的评价，都始终出于一种管理的需要，而较少是出于被评者自身改进的需要，评价是被作为管理工具运用的。因此，整个高等教育体系管理方式是由上而下，强调操纵和控制，是基于一元价值的。正像陈玉琨教授所认为的那样：“教育评价被作为一种价值判断引入我国后，我国教育评价是‘依据社会的需要’（事实上是政府的需要）对教育活动的‘社会价值’进行判断的活动。事实上，这一判断忽略了在本来意义上的社会和个体需要在教育评价中的地位，忽视了社会和个体作为评价主体的存在。”^[12]

陈玉琨教授总结的教育评价理论与实践给出的定义反映了教育评价理论与现实的真实情况：教育评价“是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”^[13]。这种认识和评判建立在一定的主体价值之上，而价值选择决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。依据以上对教育评价的理解，高等教育评价应是根据一定的价值尺度或标准而对高等教育活动价值的认识和评判，以期达到高等教育价值增值的过程。这种认识和评判建立在一定的主体价值之上，而价值选择决定于高等教育价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。

二、价值的确定与统一：我国高等教育评价活动的价值基础

评价活动的价值基础，其实就是价值选择的依据。价值基础问题，是价值哲学研究的基本范畴。随着价值哲学研究问题的不断转换，人的需要成为价值判断的基础。^[14]主体的需要和利益实际就是人们客观的价值标准。评价标准是人们在评价活动中应用于对象的价值尺度和界限。主体的需要和利益，客体、现实的本性和规律，这两者作为最深的基础决定着人们的评价标准。^[15]评价标准是一种主体性的意识，它以种种主体化的价值意识形态表现出来，同时反映着主体本身的客观需要和利益，即客观的价值标准。^[16]

高等教育评价作为一种价值判断，其价值基础就显得十分重要。高等教育各种利益相关者的需要是建立评价体系的价值基础。不同的利益主体对高等教育的需要是不同的，因而他们对高等教育的看法也必然存在分歧。由于评价主体不同，同一个事实或同一个物体对不同主体的价值不一样，不同的评价主体会有不同的高等教育评价准则和标准。

实际上，“评价”（evaluation）这个词在语言学上是源于“价值”（value）这一词的。只要价值差异的问题没有被提出来，那么甚至是涉及价值判断的“客观”工具的发展或者是蕴涵价值认同的客体描述的问题，都很容易被忽略。一旦这个问题被提出来，那么哪种价值观将会在评价中占据主导地位，或者如何协调价值分歧等类似问题现在都将成为主要问题。

高等教育评价活动成了高等教育需求主体对高等教育活动客体满足自身需要程度的判断，这极大地鼓舞了高等教育价值主体推动和参与教育评价活动，显然这是20世纪中叶教育评价理论诞生以来高等教育评价得到迅速发展并全面影响教育活动的主要原因之一。由于强势主体通常对高等教育活动有着更多的发言权，客观上高等教育评价变成了强势主体对教育活动满足其需要程度的价值判断，教育行政部门和其他教育权力机构热衷于推动高等教育评价显然与此有密切关系。

我国建国后实行社会主义制度，坚持马列主义和毛泽东思想主导的社会意识形态，实行党的一元化领导，更多地把高等教育看成是社会事业，归属于上层建筑的范畴。主要关注高等教育的社会价值，尤其是政治意识形态的价值，追求社会的核心价值实现而忽视个人价值，个人要做“永不生锈的螺丝钉”，哪里需要就要坚守在哪里。这种集中统一、服务社会的核心价值的教育发展指导思想，体现为社会本位的单一教育价值观，忽视个人和其他主体的价值诉求，强调高等教育的意识形态功能。高等教育的社会价值尤其政治价值得到重视，这一时期的高等教育指导方针强调其基本任务是“贯彻执行教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的方针，培养社会主义建设所需要的各种专门人才”。^[17]这一时期对教育的价值认识是高度统一的，因此接受唯一确定的价值就成为社会的共识和习惯。

1978年十一届三中全会以后，我国实行改革开放，社会意识形态和对教育的认识在逐步发生变化。随着邓小平提出“科学技术是第一生产力”的著名论断，西方人力资本理论逐步传入我国并广为接受，成为教育发展观的重要理论基础之一，教育的经济功能受到重视，教育对经济增长的贡献日益受到重视。在改革开放的初期，我国高等教育的发展始终关注的是教育的外部功能，社会本位的思想占据主导地位，高等教育的个人价值、文化价值始终受到忽视，似乎全社会的高等教育价值都能够统一到教育社会价值上，高等教育活动的强势主体具有绝对支配地位。国家是社会意志的体现，政府是国家的代理人，社会和国家对高等教育的要求是通过政府的规划、政策体现出来的。

改革开放之后，20世纪70年代末80年代初教育评价就是在这样的社会背景下被全面引入我国的高等教育实践，高等教育价值的一致和统一被当成天经地义的事情，高等教育评价很快成为基于政府及其代理人的主体价值判断高等教育活动满足主体价值需要的程度的活动，由此形成了基于价值唯一与确定的我国高等教育评价体系。

纵观近一个世纪教育评价的迅速发展，现行教育评价最主要是建立在泰勒评价模式及其对泰勒模式的批判修正所形成的评价范式上，虽然教育评价的理论与模式一直在探索和争议中，但在教育实践中得到广泛运用的评价模式都是建立在“价值统一”基础之上的。仔细研究就会发现，这些评价模式都具有共同的假设：教育价值是一元的、确定的（或者其他价值都是可以忽略的）。无论泰勒最早的课程评价还是其后发展形成的多种评价模式，无论是高校教学评价还是院校评价，总是基于确定的价值建立评价准则的。虽然很早就有学者发现了这样的问题，也出现了目标游离、应答等多种评价模式，但现实的教育评价活动并没有受到更大影响，价值的单一与确定是直到目前为止的多数高等教育评价活动“不证自明的前提”。

从历史发展看，教育评价理论形成于第二次世界大战结束后，战后人们的思想和价值观念一致程度相对比较高，经济社会的迅速发展使得不同利益主体在发展中可以实现共同发展，各自的利益有可能都得到照顾，价值冲突暂时得到缓和（做大的蛋糕即使不改变分配比例，每一份的量也都会得到增加）。

我国在改革开放前，甚至在改革开放初的十多年，也存在这样一种逻辑：国家、集体、个人的利益是一致的，应当建立在一个共同的价值选择基础上，多元价值是不能接受和容忍的。这首先是源于计划经济的一种理论设计，在这样一种结构中，高等教育价值取向的矛盾冲突并不十分明显。随着社会主义市场经济的逐步建立，经济活动突破单一走向多元，社会思想也逐渐多样化，不同利益的矛盾冲突逐渐得以暴露，人们开始更多反思和批评占主导地位的教育评价模式，提出了一些基于多元价值协商的评价模式，但在实际中并没有产生更大影响。教育评价中价值冲突虽然影响了教育评价，也引起越来越多的争议，但这些质疑尚未导致对教育评价本身的自我否定。进入21世纪，教育的社会意义和价值引起更多关注，基于强势主体价值的教育评价引起的争议开始受到社会的更大关注。

三、价值多元：现代高等教育评价面临的挑战

教育评价的迅速发展曾经掩饰了其中的价值争执，随着世界范围社会多元化的发展，强势价值主导的高等教育评价面临越来越突出的争议。我国经过改革开放30年的发展，社会主义市场经济体制基本建立起来，经济的多元化直接导致实现利益的多元化，多种利益主体得到尊重，社会民主化发展对多元采取了更加包容的态度，“以人为本”的社会更加尊重不同的价值与文化。整个社会迅速从一元走向多元，高等教育评价面临教育价值多元化的现实挑战。

1.我国社会迅速走向多元，呼唤教育评价适应时代发展

我国从20世纪90年代初加快了市场改革的步伐，逐步建立起了社会主义市场经济体制，高等教育评价的多元价值环境逐渐形成。

首先是经济的市场化实现了人们利益的多样化。确立社会主义市场地位后，作为市场主体的不同个人和社会组织的利益得到确认和尊重，市场本身就是多元的，不同市场主体坚持平等交换的准则，这奠定了社会多元的基础。

其次是对社会意识多元的形成。随着市场经济的发展，僵化、机械、教条的社会主义理论体系被重新解读，给予适合时代特征的、充满活力的解释，不同的思想甚至意识形态之间可以表达和讨论。尤其“解放思想”的著名论断鼓励人们探索创新，一个主流引领、包容多元、尊重表达的社会环境逐步形成。

第三是以人为本、鼓励创新的执政理念推动了多元社会的形成。“以人为本”是目前阶段执政党的主要执政理念，由于“人”是多样的，是有着不同思想与意识的，这本身就显示出了多元。“创新”是近些年来我国社会的主要追求之一，“创新”一定是求异的，一定是与过去不同的，没有多元包容就不会有真正的创新。

社会环境的这些变化大大推动了我国多元价值社会的形成，呼唤教育评价适应这样的时代发展。

2.现代大学从社会边缘走向社会中心，高等教育成为社会利益的汇集点

高等教育最早是作为文化现象出现的，承担文化传承的使命，在文化再生产中实现其价值。随着人类社会的发展，高等教育的社会职能不断得到拓宽和发展，大学一步一步从社会边缘走向社会中心，到今天高等教育已经成为社会各方面的利益的重要组成部分，成为关系到经济、政治、科技、文化等方面发展的重要的社会力量。

现代高等教育在提升国家竞争力中的作用越来越突出，已经成为推动社会发展的重要力量，世界各国普遍从国家战略高度理解和认识高等教育。随着人类社会生产与生活对知识依赖程度的不断提高，社会发展越来越依赖教育的发展。当今世界，科技竞争力是国家竞争力的最重要组成部分，科技发展需要以教育为支撑；随着知识经济时代的到来，知识性劳动已经成为社会价值中最重要的构成部分，知识是最重要的生产要素；文化竞争力也是国际竞争的重要组成部分，文化最主要是通过高等教育传播的；政治、军事同样建立在教育的基础上。因此，教育关系到国家的最高利益，发展教育是实现国家利益的重要途径和手段，当今世界各国都对高等教育发展高度重视和关注，不仅教育投资不断得到增加，高等教育决策越来越成为国家决策的重要组成部分。

高等教育是现代社会最重要的公共事务之一，关系社会的结构与运行。各类社会组织和阶层是现代社会结构的重要基础，由于高等教育与各类社会组织和阶层的利益关系越来越密切，高等教育成为社会关注的热点和重点。高等教育是现代社会分层的最重要因素之一，不同人群的收入水平与教育程度高度相关，社会流动受到高等教育的高度影响，人们的社会交往、社会角色形成都与高等教育密切相关，可以认为社会生活的方方面面、社会运行的每一个机制都难以脱离与高等教育的关系。正是因为高等教育对社会的全面而深刻的影响，高等教育被当成推动社会发展的重要力量看待，高等教育改革更是高度关注的社会公共事务，社会要求参与高等教育事务的呼声越来越高。

高等教育对个人的意义在历史上经历了不同阶段的发展，在教育形成的最初阶段这样的现实意义并不明显，但随着社会的发展，教育在个人社会地位配置中的作用逐渐凸显出来。在古代西方教育通过形成人的智慧而成为个人得到社会尊重的基础；在中国古代通过科举制度的建立，教育成为配置社会地位的重要力量，被众多社会处境不利的青年当成改变社会地位的主要通道，高等教育也是赢得社会尊重的重要基础，所谓“万般皆下品唯有读书高”。在当今社会，高等教育是影响个人收入的最重要因素之一，高等教育同样是影响个人社会交往的重要力量。西方社会学家经常提到个人爬到社会大厦上层的六个主要通道^[18]，即经济、政治、军队、教会、科学、婚姻，在这六个阶梯中，无论沿着哪个阶梯向上流动，都需要借助教育的力量。总之，在现代社会，无论是作为获得知识、能力的手段或途径，也无论是作为身份符号或个人自我完善的途径，高等教育及其文凭都是现代社会实现个人利益的基础条件。

很显然，高等教育已经成为现代社会各种力量实现其利益的交汇点，高等教育的社会影响越来越大，大学已经从社会边缘走向社会中心，各种力量、各种利益主体都希望影响高等教育活动以便实现自身的利益。从高等教育发展的机制看，高等教育评价是影响高等教育活动的“指挥棒”，因此现代高等教育评价面临多元利益主体需要的矛盾与冲突问题。

3.多元的利益主体提出了各不相同的要求，教育价值走向多元

高等教育对利益主体实现其利益影响的增强，推动了各种利益主体对高等教育的关心和参与，由于高等教育利益主体多样和需求的不同，多样的高等教育价值形成并发挥越来越大的作用，强势利益主体主导的高等教育价值越来越多地受到多元教育价值的挑战，对高等教育评价提出了不同的质疑和要求。

（1）国家或政府

国家是高等教育的重要利益相关人，其利益代表是取得执政权的政府。国家对高等教育的需求是与国家的两个职能——政治职能和公共职能的实现密不可分的。作为公立高等教育举办者和行政管理者的政府，通过对高等教育的管理实现国家的政治职能，因此总会要求高等学校坚持一定的政治方向，传播主流政治意识和政治观念，培养拥护执政党的“政治忠诚者”，为执政力量培养后备接班人。国家的另一使命是实现公共职能，推动社会的进步与发展、文明、民主、公平和传承社会文化，为此要求高等教育服务于政治、经济、科技与文化的发展，促进社会文明与进步，推动社会公平与民主，实现文化的传承。国家把这些方面的需要作为自己的主要利益，因此其教育价值观体现在高等教育活动能否满足这些需要上，国家希望以自己的教育价值主导高等教育评价活动，运用高等教育评价推动教育实现自己的利益。政府的职能决定了代表全社会的利益综合考虑与表达对于高等教育的期望，但国家的价值具有明显的历史性和阶段性，国家的价值也是不断变化的。

我国现代高等教育评价在高等教育行政方面得到越来越普遍应用，在对高等教育进行质量管理中也发挥着越来越大的作用，政府不仅是高等教育的重要价值主体，也已经成为高等教育重要的评价主体之一。我国高等教育主要是公办高等学校，政府作为投资方具有通过评价实现自己价值的现实需要，但这样的需要被过度强化了，遮蔽了高等教育其他价值主体的需要。作为高等教育主要投资者和高等教育资源的调控者，政府更多地关注高等教育对当前社会政治、经济、文化和科技等功能和价值，因而在现实的高等教育评价中政府总要把这些方面的内容作为评价准则的主要内容。

（2）社会

社会组织和社会阶层要求高等教育推动社会发展与进步，为建设美好社会做出贡献；希望高等教育推动社会文明与民主，实现不同社会组织和阶层各自的利益。社会对高等教育的期望相当部分与政府的公共职能是吻合的，但社会也有自身与政府不同的期望与要求，有些要求通过社会心理体现出来，社会形成了自己的教育价值观，因此会运用自己的主体价值对高等教育进行评价。由于高等教育选择更多表现出一种社会心理，高等教育的众多资源需要依赖社会实现，基于社会需要的主体价值也就有了进入教育评价的诉求。

包括企业在内的社会用人部门所构成的市场对高等院校的期望常常是与其自身的具体需要紧密联系在一起的，往往具有急功近利的特征。市场作为高等教育人才产品的直接消费者，在评价高等教育时所依据的价值需求标准是其自身需要的直接反映，具有鲜明的功利性特征。

（3）院校

在政府、社会等组织的高等教育评价中，院校一般是评价的客体，但当评价是在高等学校内部组织实施的时候，高等院校也经常以评价主体的角色出现。高等学校具有自己的理想与价值追求。高等教育作为客体的价值表现在政治、经济、科技和文化领域的价值，这也是大学得以存在的价值基础。高等学校自身作为主体的需要是大学的精神和理想，大学自治和学术自由是大学的理想与精神。“历史上几乎所有大学都是在恪守自身理性与客观性的基础上，通过设法部分满足各自所属的历史时期的社会需求来获得自己的合法地位。”^[19]作为高等教育评价中的价值主体，院校追求的自身的价值与精神，这些价值建立在对高深知识创造、传播与应用的基础上，往往表现为对学科发展的内在需求、注重现实利益与长远利益、关心公众利益与社会文明进步等。与其他价值主体相比较，高等院校具有明显的独立性，其价值不仅体现在高校组织自身的生存与发展，更体现在坚持并努力实践自身的理念与使命——对大学精神、理想与使命的坚持。

因此，政府以评价为手段，对高等学校进行的公共管理活动要充分尊重高等学校自身作为主体的需要，尊重大学的理想和精神，才能实现对高等教育公共管理目标与高等学校自身发展目标的相互协调与统一。

（4）家长和学生

家长和学生是高等教育重要的利益主体，但这样的利益主体通常是比较复杂的，学生是受教育者，但家长是教育费用的支付者，在许多情况下也是教育选择的决策者。在完全依靠公共财政投资的高等教育体系中，家长和学生通常处于教育价值的弱势地位，虽然有着自身的需求，但对高等教育的影响却是有限的。随着高等教育办学资源来源的多样化，尤其是高等教育成本分担理论的提出和实现，学生和家长成了教育成本的主要承担者之一。基于缴费上学，从某种意义上使学生具有了一定的“消费者权利”。“他们有权利要求有质量的教学。高质量的教学不再被当作是一种恩惠，而是一种权利。^[20]”同时，学生实现自身高等教育的价值诉求的愿望越来越迫切，要求参与到高等教育评价中。

大学生在高等教育评价中的特殊角色规定了其表达价值主体需要的独特性。学生不仅关注高等院校质量对于未来社会生活的影响和意义，重视高等教育给他们带来的文化和技能，同时十分看重受教育过程中情感方面的需求。从高等教育消费者的角度来理解高等教育和高等教育过程，享受大学生活是大学生作为高等教育消费者的权益，是“直接消费的好处”。因此，学生作为高等教育评价的价值主体，不仅追求高等教育的未来职业发展的价值，而且注意高等教育的直接消费价值；不仅追求高等教育学术价值，而且注意高等教育的条件与环境的价值。家长更希望孩子在学校得到健康成长，能够为适应未来社会竞争做好充分的准备。家长和学生的这些期望和诉求当然会要求体现在高等教育评价中，这样的趋势越来越明显，他们的价值需要成为越来越不能忽视的力量，高等教育评价中的主体价值不能忽视他们的存在。

4.现代高等教育评价不能回避的矛盾——价值基础的变化

多元教育价值观的形成提出了高等教育评价的价值基础问题，对多元价值的忽视导致教育评价的矛盾与争议，对强势主体的价值提出质疑已经成为当代教育评价发展面临的最大问题。无论什么样的评价结论，由于不同主体的期望不同，总会遭到质疑，当这样的结论用于资源配置的时候更是难以解决矛盾与争议。以往强势主体价值主导下的评价理论体系与当代社会多元需要形成冲突，如何协调不同主体的价值，怎样组织基于多元价值的评价活动，对高等教育评价的发展带来新的挑战。

高等教育评价实践中的矛盾和冲突越来越突出，总结性评价往往与资源配置联系在一起，教育活动的每一个利益关系人都希望评价结论合乎自己的教育价值观，能够帮助自己获得更多社会资源，对自己不利的评价结论总会找到反对的理由。形成性评价虽然致力于教育活动的改进，但对于什么是好的教育、如何实现好的教育常常处于争议之中，不同主体的价值体现为不同的评价准则，同样会引起各种各样的矛盾。

很显然，在多元价值观的背景下，高等教育评价中，单一的强势主体用自己教育价值观主导高等教育评价已经越来越难以被认同。建立在价值确定与预设基础上的评价面临的争议已成为现代高等教育评价无法回避的矛盾，价值冲突问题已成为当前我国高等教育评价面临的基本问题。