俄语语音教学

一、语音的相关认识

发音是协调各个发音器官，如肺、气管、喉、鼻、口，发出声音的过程。语音学是对发声现象和声学现象的研究，研究人们如何产出声音、如何感知声音、声音具有什么样的物理特征等，它为我们提供了能够精确描述声音的工具和术语。描述元音时，就需要描述：①舌的哪个部位被抬高了（舌前、舌中、舌后）；②舌抬高的程度（高、中、低）；③双唇的开合度（闭、半闭、半开、开）；④唇的形状（圆，不圆）；⑤声音的长度（紧张、松弛）。在描述辅音时，需要描述气流在发音器官的什么部位受阻及发音的方式。

语音学进一步划分为发音语音学（articulation phonetics）、声学语音学（acoustic phonetics）和听觉语音学（auditory phonetics）。语音学研究的中心是语音的自然属性，主要关注所有语言中人们可能发出的所有声音。

语言是有声的，语言的有声性是语言的本质属性。人们之所以能够感觉和运用语言，是因为语言有语音。语音使语言变为现实的、能听得到、说得出、看得见、写得出的言语。语言首先是用语音来体现的，没有语音，语言就不复存在。

语音是人类交际活动中最简易、最方便和最基本的物质媒介，是思想内容的载体。斯大林在《马克思主义和语言学问题》著作中有这样一段论述：“有声语言在人类历史上是帮助人们脱离动物界，发展自己的思维，组织社会生产，同自然力量作胜利斗争并取得我们今天的进步的力量之一。”可见，有声语言在人类社会发展中具有非常重要的作用。

在口头交际中，谈话者双方都是遵循约定俗成的语音规则来进行交际的，语音语调是否正确，直接影响交际效果。良好的语音基础，不但有助于拼读、朗读、阅读等读的熟巧的培养和形成，还有助于听力的发展和书面语的学习和掌握。因此，语音教学的主要目标应该是教会学生正确的语音语调，以达到能正确地听懂别人的谈话和通过说来表情达意，进而促进听说读写能力的发展。[1]

二、俄语语音教学的一般过程

（一）听示范音

学生静听教师（或录音）的示范，边看教师的口形或边看发音口型图边听。要求学生集中注意力，只听和看，先不用忙于说，因为只有听得清，才能模仿得准确。教师在示范时，要注意反复多次，必要时可以讲解有关语音知识，或进行对比，或作发音示范。

（二）跟读（说）

学生齐声跟着教师（或录音）读。读过几遍之后，再让学生个别读，以检查学生听和读的效果。如果发现学生语音有明显错误，应该再次让学生听教师（或录音）的示范。教师也可以一边示范，一边叫学生模仿读，以检查各种水平学生读的质量。如果学生读得不准确，教师应该再次示范。

在训练发音过程中，教师应该提示学生注意观察口形，注意看发音口形图，以帮助纠正自己不正确的发音动作。当学生难以纠正自己的错误发音时，教师应该提示发音要领，帮助学生体会发音特点，调整发音部位，提高发音技巧。

（三）练习读

学生跟教师（或录音）练习读。个别练习和集体练习结合进行。个别练习是学生自己根据教师提示的发音要领，模仿录音，多次练习，反复实践，达到脱口而出的熟练程度。集体练习是把学生按座位分成多个小组，每个学生在小组练习中都要接受其他同学的语音检查，同时也要检查其他同学的发音和语调，并指出其错误。这样可以增加学生在课堂上的练习次数，让全班学生都有机会去判断其他同学语音语调的正误。这样做，不仅可以培养学生用听觉吸收语言材料的习惯，而且对提高学生的辨音能力很有帮助。

（四）检查效果

在学生大量模仿练习，小组内互相检查的基础上，教师应该在全班范围内进行初步检查。由于班级学生数量多，在课堂上提问每个学生是有困难的，可以通过抽查学习程度不同的学生，如：通过提问一横排或一竖排的学生，抽查、预测全班同学的发音情况，有针对性地进行一些语音语调的练习。如果大部分学生都存在问题，教师应该重新示范，讲解发音要领，组织学生反复进行操练。如果是个别学生存在的问题，教师可以采取个别辅导的方法，有针对性地进行纠正，尽量不占用课堂教学时间。

（五）学习总结

教师的教学总结应该是组织学生突破重点、难点的练习过程，而不是枯燥的讲解过程。针对所学语音知识内容，进一步加深学生对新材料的印象，通过反复练习，让学生明确哪些内容是重点、难点，哪些内容必须重点掌握。

三、听与说的教学

（一）听与说的理解

听是大脑把电波转化为声音表征，并赋予声音表征意义的过程，是一个需要付出积极努力的活动。听包含了倾听、理解、对信息作出反应和记忆四个阶段。倾听是注意到了声音信号，个人的需要、欲望和兴趣决定了所注意和选择的声音信号。理解是弄清声音信号的意思，语言知识、语用规则知识、语义解码能帮助人们理解特定语境中说话人所表达的意思，人们组织声音信息的能力、语言能力、智力和动机等会影响其理解能力。对信息作出反应指为听者提供一个可观察得到的反馈，这种反馈能帮助听者理解说话人的意思，同样也表示听者对说话人所说的内容很感兴趣。记忆是听力理解的最后一个阶段。

听包括以自上而下和自下而上两种方式进行。在自下而上的解码过程中，听者把话语中的信息一点一点地拼凑在一起。这是一个在越来越高的语言层面上感知语言、解析语言的过程，是一个从音素到语素、音节、词汇、句法、语义、命题，再到语用的过程。在自上而下的过程中，听者从整体出发，即从他们已具备的知识、已掌握的内容图式和形式图式出发，逐渐过渡到理解语言的各个部分。听者利用他们已知的会话情景来预测话语的意思，整个过程是一个推理过程。

说是一个解码的过程。说话的人需要把意思编成一个完整的语篇，然后用语音的形式把语篇表达出来。Grauberg（1997）认为，说包括了五个步骤：①选择语篇结构（如邀请、指示、报告等）；②设计句子的整体框架（如陈述句、问句等）；③选择组成句子的各个成分（如名词短语、动词短语、从句等）；④在脑海里勾画出这些成分的发音；⑤说出要说的话。说不是一种孤立的技能和活动，它与其他技能和活动有着许多的重复交叉。说的能力涉及一个人的整体语篇能力、词汇语法能力和产出语音的能力。口语语篇具有自身的特征：依赖语境、无计划、短暂变化等。当一个记号、一句话被说出时，它与特定的地点、时间相联系。人们可以用录音机、录音笔把某句话录下来，但是人们无法再次复制此句话出现的语境。口语的另外一个特点是它的传递需要一定的渠道。[2]

（二）听与说教学的意义

听和说是语言的基础。相关学者认为，人们的语言发展经历了六个步骤：①生活经历；②听力理解；③产出话语；④阅读；⑤写作；⑥提高已掌握的语言水平。从这六个步骤来看，听、说是语言的基础，所以在俄语学习中我们需要教听说。

另外，听、说在人们的日常交际活动中占据了非常重要的地位。人们的日常交流可以分为书面交流和口头交流。在以效率为本的当今社会，口头交流显得特别重要。有关学者认为，在各类交际活动中，听、说占了交际活动的69%，而读、写只占了交际活动的31%。可见，听、说在交际活动中占有重要地位。

在俄语教学中实施听、说教学是为了培养学习者的俄语交际能力。在交际教学观的影响下，人们强调学习俄语的目的是能够用俄语来表达思想，进行交际，进行社会互动。培养俄语学习者的交际能力是俄语教学的主要目标。学习者的听说能力直接影响了交际的成败。因此，实施听、说教学有益于学习者交际能力的培养。

（三）听力理解的主要影响因素

1.听力材料的特征

听力材料本身的一些特点，如时间变量、语音、词汇和句法，以及视觉上的支持等都会对听力理解产生影响。

与时间变量有关的因素上，其中语速影响听力是必然的。语速过快，听者还未及反应，这样就必然影响理解话语的意义；过慢又会造成心理上的障碍，给人以不真实的感觉，容易引起厌倦等。语速与材料本身的特点、学习者的背景知识等密切有关，语速并不是一个在听力过程中起独立作用的因素。不同的民族、不同的语言社团或年龄层次的人们对正常语速的理解是不一致的，不同场合所使用的语速也不一样。

从听话者对话语材料的感知角度来看，语流的感知单位也影响听力。有的学者提出，联音是影响语流切分的问题之一。联音包括“同化”“缩音”“连读”和“省音”等。研究者们发现：①对某一语言的系统特征相当熟悉的听话者可以利用这一知识补偿因联音变化引起的困难；②目的语知识有限的语言学习者无法补偿因联音造成的信息标志的丧失。[3]

另外一些学者在研究录像何时、如何能帮助提高听力时发现，学习者语言程度越高，视觉帮助作用就越不明显。这也与材料的难度有关，材料简单，听话者可以不借助图像理解话语。[4]

2.学习者特征[5]

学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等是影响听力理解的重要方面。

研究者们认为，目的语输入的记忆跨度要比汉语短。随着目的语水平的提高，能成功处理的目的语输入数量也随之增加。因而记忆时间长度是学习者整体语言水平的标记。在注意力方面，程度低的学习者遇到生词或难句时，通常停止听，或者不知道他们已经不在注意所听的内容了。

听力过程中，听话者的自信心对听的效果十分重要。至于背景知识对听力过程的影响那更是不言而喻的。学习者对熟悉的话题的兴趣和理解率都要高于一般的话题。

3.说话者特征[6]

相对来说，关于说话者的特征影响听力的研究做得较少。Markham（1988）对性别偏见和说话者的权威性对英语作为第二语言的学习者的听力理解的影响作了实验研究。他发现：①中等和高级程度的学生回忆非专家的男性说话者的发言要比非专家女性说话者的发言更容易；②高级程度的学生能够回忆起男性专家的讲话内容；③如果说话者为女性专家，两组学生的表现比非专家的女性说话时要好。因而Markham指出，“性别因素”是影响外语学习的一个因素。但这涉及文化问题，不同的文化对此有不同的反应。

四、俄语语音教学的原则与方法

（一）俄语语音教学的原则

1.以学习者为中心

在语音教学中，教师要注重培养学习者的语音意识、自我意识和自我监控能力。教师是学习者语音学习的促进者，要帮助学习者提高语音技能，找到一些改变自己发音模式的策略。因为学习者有着与俄语不同的汉语背景，且说着不同的方言，所以教师要根据学习者自身的实际情况帮助他们练习发音，克服汉语或自身方言对俄语语音产生的干扰。

2.在语境中教语音

韵律（语言的节奏）、重音、语调把音位学与语篇连接起来了，把单个的语音与更高的语音单位连接起来了。重音、节奏、语调这些超音段特征决定了学习者是否能够获得本族语般的语音语调。随着语言学习的不断深入，语言学习者控制语法结构、词汇、单个音素、重音、节奏、语调去实现不同社交和美学目标的能力会不断提高。语言语境（包括句子和语篇语境）和社交语境（如谁与谁在什么样的情形下交谈）都会影响发音。因此，单个的音素要放在超音段的语境中学习。而超音段的特征应该放在不同类型的语篇语境中学习。总之，在教学中，教师不仅要注重单个元音和单个辅音的正确发音，还要注重让学生掌握重音、节奏和语调。要让学生了解在口语语篇中，重音、节奏、语调如何影响思想交流。

3.发音流畅、准确

在语音教学中教师既要注重发音的准确性又要注重发音的流畅性。在语音教学中，虽然教学的重点是掌握正确的发音、节奏、语调，但是准确性与流畅性是分不开的。学习者语音的流畅性会影响着其语音的准确性。反之亦然。因此教语音时，教师既要设计一些训练语言流畅性的活动，如朗读句子或课文，又要设计一些以准确性为目标的单项练习。

4.模仿为主，加强实践

俄语语音教学的目的是培养学生良好的听音、辨音和发音的能力，只有通过模仿，加强实践，突出一个“练”字，才能实现这一目的。模仿的过程也就是有指导的实践过程。它包括听音和发音两个方面。首先通过听觉分析，形成听觉表象，然后通过动觉运动把听觉表象固定下来。听音是发音的先导，听准了才能仿得像、发得准。发音又是对听音的检查和巩固，听音而不发，难以说明是否听清、听准，也无法将听觉表象固定下来。因此，俄语语音教学要以听和说有机结合的模仿为主，加强实践训练。

5.与单词、句子、课文紧密结合

在语音教学阶段，侧重学习字母发音和音组拼读练习，并不意味着语音教学只教字母发音和音组拼读。一方面，由于字母发音和音组是无意义的语言单位，反复模仿操练会使学生感到枯燥，容易产生厌烦心理，长时间不能开口用俄语说话而失去学习兴趣；另一方面，语音必须结合单词、句子、课文训练，因为只有在单词、句子和课文中才能更深刻地体会到字母的发音、音组的组合、语调的变化。此外，在单词、句子和课文中学习语音，不但能巩固和检查学过的字母发音，培养学生拼读的熟巧，还能尽早让学生运用所学过的知识，开口说话，引发他们学习俄语的兴趣。所以，俄语语音教学应该把教字母发音、音组拼读与单词、句子、课文有机结合起来，加速词的音、形、义结合。[7]

6.运用多感官模式，强化语音学习效果

与听、说、读、写技能相比，发音技能与学习者的“自我”概念联系得非常紧密。学习者的自信心、自我效能、自我期望等因素都会影响学习者的发音。“自我界线”厚的学习者的发音中容易带有母语口音，因为他们不愿意放弃原有的自我形象。“自我界线”薄的学习者更容易接受本族语者的发音，许多研究表明，多感官模式的运用能够帮助学习者打破“自我界线”，提高发音的准确性[8]。

第一种强化模式为视觉强化模式，在语音教学中教师运用图表、表格、简笔画等视觉手段来强化语音教学。第二种强化模式为听觉强化模式，在语音教学中教师通过让学习者不断地听、不断地模仿来强化听到的语音。第三种强化模式为触觉强化模式。触觉强化的方式很多，教师可以通过描绘发音器官之间如何接触产出声音，还可以让学生用手触摸身体的某个部位来感受某个音的特征。第四种强化模式为动作强化模式，即利用手和身体的运动强化发音练习。例如，让学习者用手比划高平调、低平调、升调、降调、降升调的发音曲线。再如，可以把左手作为口腔的上部，把右手作为舌头，来演示发前元音、中元音、后元音时，舌头被抬高的高度。又如，在进行了相关词汇、句子的语言教学后，让学生对所学内容进行书写。

（二）俄语语音教学的方法

回顾历史上现的各种各样的教学法，我们发现许多教学法都没有涉及语音教学的方法。例如，以母语作为教学媒介的语法——翻译法和阅读法就没有涉及语音教学，因为这两种方法强调读、写。直到19世纪末、20世纪初直接法的诞生，语音教学才被列入教学活动。直接法强调听、说的重要性，提倡通过直觉和模仿来学习语音。学习者需要反复不断地模仿标准发音（如老师的发音或录音带的发音），力图让自己发的音与标准发音一致。这种方法是在观察孩子学习母语以及成人在无人教授的情况下学习外语的基础上提出的。后来出现的自然法同样也强调语音学习的重要性。自然法提倡在学习开口讲某种第二语言之前，学习者需要多听目标语的发音。自然法的支持者们认为，在没有说的压力下，把注意力放在听上，能够为学习者提供一个内化目标语语音系统的机会。即使学习者没有接受过任何明晰的发音指导，只要他们多听，到开口说的时候，自然会说得很好。[9]

在现代语言教学中，有两种教授语音的方法：一种是直觉——模仿法，另一种是分析——语言学法。

直觉——模仿法是建立在正字法和人们对声音的观察上的一种方法，它完全依赖学习者听和模仿目标语声音的能力。在模仿的过程中，教师不做任何明晰的解释。使用直觉——模仿法的前提条件是要有可供学习者模仿的标准发音。在教学中教师借助留声机、录音机、录像机为学生提供了可模仿的标准发音。

分析——语言学法是利用信息和教具，如音标、发音描述、发音器官部位图以及其他教学辅助工具进行语音教学的方法。分析——语言学法要求对发音要领进行明晰地解释，是对直觉——模仿法的补充。分析——语言学法的产生归功于语音学家们对语音的研究。在语音学家们的努力下，1886年国际语音协会成立，国际音标（International Phonetic Alphabet）诞生了。音标的诞生标志着人们把语音学作为一门描述和分析语言语音系统的科学来进行研究了。这是人们第一次在语音和书写系统之间建立了一一对应的关系。音标使人们能够精确地描绘任何一种语言的语音。

五、俄语语音训练的常用类型

（一）听辨训练

（1）教师读相似的单音、音组、单词，学生听辨。然后让学生分别写出来（以写的方式反馈）。这种练习可以提高学生的拼音能力，避免相似音的混淆。

（2）教师读对应的清浊辅音的单音、音组和单词，学生听辨，然后让学生分别写出来（以写的方式反馈）。这种练习主要提高学生对成对的清浊辅音的辨音能力，避免清浊辅音的混淆。

（3）让学生听对话、诗歌、故事、绕口令的录音（或教师范读），然后学生对听到的内容以概要的形式写出来或对给出的内容进行排序。这种练习主要提高学生在语流中听辨语音、书写俄语的能力。

（二）读说训练

读和说的训练应该与听的训练结合起来。学生听完教师（或录音）的示范后，马上进入读——说的练习。读和说的练习种类一般为：

（1）学生模仿教师（或录音）读字母单音、音组、单词、句子、诗歌、绕口令、课文等，对自己所说的句子和标准的句子读音进行比较，掌握正确的语音语调。

（2）教师示范领读，讲练对应的清浊辅音、音组和单词，训练学生发相似的单音、音组和单词，提高学生听拼相似音的能力。

（3）训练学生按拼读规则独立拼读单词，帮助学生掌握单词的重音和元音弱化，辅音连级，清辅音浊化，浊辅音清化等规则，提高学生拼读单词的能力。

（4）训练学生朗读或背诵儿歌、绕口令、诗歌、对话、短文，提高学生在语流中发音和运用语词的熟巧。

（5）学生之间进行对话，训练学生通过体会人物情感，运用正确的语音语调。

（6）口头回答问题，训练学生正确的语音语调和口头交际的应答能力。

此外，语音训练一定要遵循趣味性原则，要展开有趣的语音训练活动，如：游戏、比赛、绕口令、歌曲等，使学习者在理解语句、语篇意义的基础上，在轻松愉快的气氛中，感受俄语语音的节奏美。

六、俄语语音教学的评价

（一）诊断性评价

诊断性评价，也称“前测”，它一般是在学期、学年开始，或一门课程、一个单元的学习开始之前进行的。诊断性评价的目的是使教学适合学生的需要和背景，对学生所具有的认知、情感和技能方面的条件进行的评价。

俄语教学的诊断性评价由语音识别和语音产出两个部分组成。语音识别能够让教师了解学习者处理语音特征的能力。语音识别，即辨音测试，旨在测试学习者感知语音的能力。这种测试由区别元音——辅音、单词重音、句子重音、语调和简化对话组成。语音产出由文字朗读和自由会话组成。朗读材料非常重要，所选的材料要尽可能地包含所有俄语的语音特征；自由会话的材料最好是开放式的材料，能引发学生交谈。自由交谈的话题可以是开放式的，如谈论自己的故乡、家庭、爱好等，也可以是控制性的，如看图讲故事、评论漫画等。

进行诊断性评价能够确定学习者的俄语语音水平，帮助教师分析学习者的个体需要，了解不同学习者的学习困难以及他们读音的可理解程度，帮助教师制订教学计划和设计教学方案。

（二）持续性反馈评价

持续性反馈评价有两个目的：一个目的是让教师了解学生语音学习的情况，以便调整教学计划和对学生进行个性化的指导；另一个目的是通过不断给予学生一些非正式的反馈来帮助他们在语音学习中不断进步。反馈可以按自我纠错、同伴反馈和教师纠错的形式进行。自我纠错可以让学生把自己的读音录下来，然后听录音，找出错音。同伴反馈可以让所有的学生从课堂学习中获益，能够提高他们的辨音能力和听力能力，能够让他们及时运用所学的语音知识。如果学习者不能够自己纠正语音，教师可以让全班同学帮助他纠正语音。

（三）课堂成绩测试

课堂成绩测试像诊断性评价那样，由语音识别和语言产出两个部分组成。它与课堂教学内容紧密相连，测试的内容和测试的形式应该反映课堂教学活动。这种测试以测试已讲授过的知识为主，测试的是学生某阶段的语音水平。

[1] 高凤兰：《俄语教育的理论与实践》，东北师范大学出版社，2003，226。

[2] 曹燕萍：《身份、语言与学习》，科学出版社，2012，170。

[3] 束定芳，庄智象：《现代外语教学理论、实践与方法》，上海外语教育出版社，2008，112。

[4] 束定芳，庄智象：《现代外语教学理论、实践与方法》，上海外语教育出版社，2008，114。

[5] 束定芳，庄智象：《现代外语教学理论、实践与方法》，上海外语教育出版社，2008，114～115。

[6] 束定芳，庄智象：《现代外语教学理论、实践与方法》，上海外语教育出版社，2008，114。

[7] 高凤兰：《俄语教育的理论与实践》，东北师范大学出版社，2003，228～229。

[8] 曹燕萍：《身份、语言与学习》，科学出版社，2012，143。

[9] 曹燕萍：《身份、语言与学习》，科学出版社，2012，141。